ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ
КАК ИСТОЧНИК МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
Мақалада жоғары оқу орындарында диагностикалық ақпарат білім беру сапасы менедж-
ментінің нəтижелі шарты ретінде қарастырылған. Сонымен қатар басқарудың ақпараттық
жіктелуі берілген.
In the article relate about special information diagnostics, its use of education process at the univer-
sity. The article tell about necessity to use for management quality education students.
Диагностика — важнейшее условие принятия оптимальных управленческих решений. Без дос-
товерной, объективной, полной и своевременной информации невозможно представить эффективное
управление качеством образования. Такую информацию в учебно-воспитательном процессе любого
образовательного учреждения могут предоставить данные педагогической диагностики. Диагности-
ческие данные позволяют вносить своевременные коррективы в управление педагогическим процес-
сом, качественно планировать перспективную работу по управлению педагогическим процессом
1
.
Дидактическое диагностирование является своевременным выявлением, оцениванием и анализом
учебного процесса в связи с его продуктивностью. Диагностика рассматривает результаты как пути и
способы достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов образования, включа-
ет в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, прогнози-
рование дальнейшего развития событий. Без диагностических данных невозможно эффективное
управление образовательным процессом в вузе, достижение оптимальных для имеющихся условий
результатов. Диагностика — это прояснение всех обстоятельств протекания образовательного про-
цесса, точное определение его результатов, в нее вкладывается более глубокий смысл, чем в тради-
ционную проверку знаний и умений обучаемых.
Существуют различные классификации информации, необходимой для управленческого процес-
са. В.В.Егоршин под информацией управления понимает информацию, передающуюся устным,
письменным, аудиовизуальным и электронным способом по различным каналам связи и используе-
мую персоналом для выработки управленческого решения
2
. Также он выделяет понятие «потоки ин-
формации», которое большее применение находит в области хозяйственного процесса. Фрагмент
предлагаемой Егоршиным классификации информации управления, которая наиболее характерна для
менеджмента качества образования в высшей школе, схематично представлена на рисунке 1.
Н.Д.Хмель определяет виды и сущностные характеристики информации, необходимые для раз-
работки управленческих решений педагога в школе
1
.
Виды включают в себя:
− исходную — получение первичных знаний об учащихся;
− тактическую — правильное построение форм работы с учащимися;
− оперативную — объединяющую два первых вида и обеспечивающую конкретными сведения-
ми о состоянии педагогического процесса.
К сущностным характеристикам относятся:
− отобранная информация должна помочь учителю прогнозировать развитие педагогического
процесса на длительный отрезок времени;
− информация должна помочь педагогу точно определить педагогические задачи работы с уча-
щимися;
− с помощью основной информации учитель может определить главное — содержание работы с
учащимися;
− информация должна ориентировать учителя на те виды деятельности, которые предстоит орга-
низовать с учащимися, и давать возможность предвидеть, к каким преобразованиям объекта
воздействия эта деятельность должна привести
2
.
Т.И.Шамова и другие подразделяют всю информацию на оперативную и стратегическую (тема-
тическую и итоговую). Оперативная информация имеет своей целью выявить едва наметившиеся от-
клонения в управлении, это те данные, которые нужны руководителям школ, чтобы оценить работу
96
школы за день, неделю, четверть. Стратегическая (тематическая) — это данные об итогах анализа
учебного года. Тематическая и оперативная информация как в управляющей, так и в управляемой
подсистемах по своему содержанию является составной частью итоговой информации
3
.
Рис. 1. Классификация информации управления
Проведенные нами исследования выявили основную информацию, позволяющую повысить уро-
вень менеджмента качества образования студентов в вузе. Эта информация, полученная на основе
разработанной нами технологии компьютерной педагогической диагностики, должна отражать сле-
дующие аспекты:
− диагностирование, прогнозирование и планирование деятельности преподавателей и студентов;
− правильную постановку целей и ранжирование их по степени важности и фактору времени;
− организацию образовательной информации и эффективность ее использования;
− всестороннюю диагностику, контроль, анализ и своевременную реакцию на изменение внеш-
ней и внутренней среды для предупреждения или скорейшей ликвидации недостатков;
− систему повышения квалификации, совершенствование опыта и мастерства преподавателя.
В зависимости от функциональных обязанностей и роли в процессе управления в вузе выделяют
три уровня менеджеров. К первому, высшему, относятся ректор и проректора; ко второму — деканы
и заведующие кафедрами, руководители структурных подразделений. Третью, особую, группу в ву-
зовской структуре управления занимает профессорско-преподавательский состав. Преподаватель как
менеджер занимается организацией управления учебно-познавательной деятельностью студентов,
непосредственно и постоянно взаимодействуя с ними.
Основываясь на теоретических положениях управления учебным процессом в высшей школе,
мы определяем следующие отличительные черты системы менеджмента качества образования в вузе,
учитывая которые должна отбираться диагностическая информация:
− сознательное и планомерное взаимодействие преподавателей и студентов, основой которого
является личностно-ориентированный подход в образовании;
− выявление и установление причинно-следственных связей, образовавшихся в ходе учебно-
воспитательного процесса;
− динамичность или способность преподавателя переходить от одной качественно новой техно-
логии образования к другой;
− надежность, т.е. способность преподавателя выполнять заданные функции при определенных
условиях протекания образовательного процесса;
электрон-
ный
несвоевре-
менная
Информация
управления
Способы
представления
устный
визуаль-
ный
тексто-
вый
графиче-
ский
аудио-
визуальный
Источник
получения
входящая
внутрен-
няя
исходящая
внешняя
Ценность
информации
полная
неполная
достовер-
ная
ложная
своевре-
менная
Компьютерные
программы
обработки
Word
Excel
Access
97
− устойчивость — способность преподавателя сохранять движение образовательной траектории
по намеченному индивидуальному плану, поддерживать намеченный режим функционирова-
ния, несмотря на различные внешние и внутренние изменения.
Менеджмент качества образования в вузе призван обеспечить надежное взаимодействие студен-
та и учебного заведения, суть которого состоит в том, чтобы преподаватель, являясь центральной фи-
гурой обеспечения взаимодействия, должен знать и постоянно отслеживать, с одной стороны, какие
характеристики определяют процесс формирования личности студента, с другой — какие параметры
«внешней» среды воздействуют на включение студента в учебно-воспитательный процесс. Принципы
управления качеством образования устанавливают те исходные позиции, правила, руководствуясь
которыми необходимо собирать и обрабатывать диагностическую информацию. Как особый вид
управленческой деятельности, менеджмент строится на общечеловеческих принципах: объединение
людей, способных к совместным действиям; взаимодействие членов коллектива вокруг решения об-
щих целей и задач для развития и удовлетворения потребностей человека; воспитание коммуника-
бельности и чувства личной ответственности; применение единых подходов к оценке возможности
общего функционирования и личной деятельности; оценки коллективом своих главных результатов
лишь во внешней среде.
Принципы, отражая основополагающие, фундаментальные правила управления обществом, дали
нам достаточные основания для выделения принципов менеджмента качества образования на совре-
менном этапе развития вузовского образования. Определяющее место принципов в теории и практике
менеджмента объективно выдвигает их в систему основополагающих понятий теории о процессах
управления образованием.
П.И.Третьяков определяет ведущие принципы управления образованием — научности, развития
сочетания общественных и государственных начал, гуманизации управления, системности, объек-
тивности и конкретности, оптимальности и эффективности
4
.
Т.М.Баймолдаев конкретизирует и утверждает, что при введении менеджмента как метода
управления в школе должен быть реализован комплекс соответствующих принципов управления, та-
ких как уважение к человеку и доверие к нему, целостный взгляд на человека, сотрудничество, соци-
альная справедливость, индивидуальный подход к обучаемому, обогащение работы учителя, принцип
личного стимулирования, принцип перманентного повышения квалификации, коллективного приня-
тия решений на основе консенсуса, участие учителей в управлении школой, принцип целевой гармо-
низации, реализации горизонтальных связей, обновления и развития
5
.
В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев и Е.Н.Шиянов выделяют следующие принципы управления образова-
тельными системами, способствующие оптимизации, совершенствованию и развитию педагогическо-
го процесса: демократизации и гуманизации; системности и целостности; рационального сочетания
централизации и децентрализации; единства единоначалия и коллегиальности; объективности и пол-
ноты информационного обеспечения
6
.
Анализ существующих принципов управления и современного качества образования позволил
нам определить комплекс принципов менеджмента качества образования в вузе.
1. Принцип гуманизации, который положен в основу обновления деятельности современного
образования. Человек, студент с его реальными интересами, способностями и возможностями стано-
вится в центр социальной политики. Этот принцип первостепенный по значимости, выражается в ин-
дивидуализации целей, способов, средств, воздействий и взаимодействий, выбираемых и используе-
мых для достижения общепедагогических целей по обучению, воспитанию и развитию личности.
2. Принцип научности предполагает, что менеджмент должен учитывать законы и закономерно-
сти всей образовательной системы. Этот принцип требует от преподавателя, в первую очередь, зна-
ния закономерностей, индивидуальных и специальных особенностей студентов. Он предполагает
опору на достижения науки, прежде всего педагогики, психологии, дидактики и т.п.
3. Принцип целевой гармонизации, который предполагает целеустремленность, целесообраз-
ность менеджмента. Для того, чтобы потребности, интересы и цели всех членов образовательного
процесса были учтены, необходимо их непосредственное участие в постановке целей, определении
способов, средств и взаимодействий по достижению целей.
4. Принцип объективности и конкретности. Менеджмент качества образования не мыслим без
познаний и использования объективных закономерностей, протекающих в образовательном процессе.
Учет реальных конкретных возможностей, особенностей действительного состояния участников об-
разовательного взаимодействия, а также конкретных педагогических условий: способов, средств,
воздействий составляет основу данного принципа. Этот принцип не совместим с субъективизмом,
98
суть которого состоит в игнорировании объективных условий, закономерностей развития субъекта
(объекта). Принцип объективности в образовательном процессе требует действительного педагогиче-
ского анализа, состояния, учета их трудностей и присущих им противоречий. Выявлять и разрешать
противоречия, своевременно устранять отклонения, регулируя и корректируя процессы, происходя-
щие в них, и вместе с тем поведение и деятельность их участников.
Изучение посредством педагогического анализа конкретного содержания процессов в педагоги-
ческих системах, которые проявляются в конкретных обстоятельствах, делать объективные выводы
для практики — это означает реализовывать в действительности принцип объективности и конкрет-
ности. Осуществлять менеджмент качества образования конкретно означает управлять на основе дос-
товерной, достаточной, необходимой и полезной информации. Принцип объективности и конкретно-
сти ориентирует на необходимость создания технологии или системы информационного обеспечения
и связи, педагогического анализа на всех иерархических уровнях как основы для принятия управлен-
ческих решений.
5. Принцип оптимальности и эффективности. Менеджмент качества образования можно при-
знать оптимальным и эффективным, когда выбраны и реализованы в процессе образовательной тех-
нологии такие педагогические условия, способы, средства, воздействия и взаимодействия, которые
приводят к достижению цели.
Менеджмент качества образования представляет собой информационный процесс, характери-
зующийся замкнутым циклом передачи сигналов и включающий контроль за деятельностью объекта.
Роль в этом процессе преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыс-
лении и выработке решения по внесению в учебно-воспитательный процесс корректив и изменений.
Информация, необходимая для менеджмента качества образования на каждой ступени обучения
студента в вузе, различна, так как студенческий возраст характеризуется интенсивной работой чело-
века над формированием своей личности, выработкой стиля поведения
7
. Развитие личности студента
на различных курсах имеет некоторые особенности. На первом курсе — процесс адаптации. Основ-
ными задачами получения диагностических данных являются следующие:
− отслеживание адаптации студентов к условиям жизни в образовательном учреждении и к тре-
бованиям педагогов;
− установление исходного уровня профессионально-личностного развития будущих педагогов;
− изучение потребностей студентов, их духовных ценностей, а также возможностей образова-
тельного учреждения для индивидуально-личностного становления каждого из них, развитие
наиболее сильных качеств характера, интересов, склонностей будущих специалистов.
Если конкретизировать перечисленные задачи, то необходимо отметить также развитие познава-
тельных процессов студентов первого курса. Познавательные процессы позволяют человеку намечать
заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятель-
ности, свои действия и поведение, предвидеть результаты этих действий и управлять ими по мере
выполнения.
На втором курсе — период более напряженной учебной деятельности, на котором происходит
окончательное оформление личности студента. Личность характеризуется пятью потенциалами
8
, ди-
агностика которых является необходимым информационным обеспечением менеджмента качества
образования на данной ступени обучения.
Познавательный потенциал (гносеологический) определяется объемом и качеством знаний и ин-
формации, которыми располагает личность. Он складывается из знаний о внешнем мире (природном
и социальном) и самосознании. Этот потенциал включает в себя психологические качества, с кото-
рыми связана познавательная деятельность человека.
Ценностный потенциал личности определяется обретенной ею в процессе социализации систе-
мой ценностных ориентаций. Ценностные ориентации являются осью сознания, важнейшим элемен-
том внутренней структуры индивидуальности, которая концентрирует жизненный опыт, представля-
ет систему переживаний, позволяет отделить значимое от существенного. Именно ценностные ориен-
тации представляют мир отношений, значений, фиксирующих и обобщающих социальный индивиду-
альный опыт. В них отражается активность субъекта и на основе их определяется вектор направлен-
ности профессионального мышления и поведения.
Творческий потенциал определяется полученными ею и самостоятельно выработанными уме-
ниями и навыками, способностями к действию созидательному или разрушительному, продуктивно-
му и репродуктивному и мерой их реализации в той или иной сфере труда, социально-организатор-
99
ской и критической деятельности. В этот потенциал входит и уровень творческой инициативы, кото-
рую проявляет личность при решении стоящих перед нею задач.
Коммуникативный потенциал определяется мерой и формами ее общительности, характером и
прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. По своему содержанию межлично-
стное общение выражается в системе социальных ролей, которые принимает личность в окружающей
среде.
Художественный (эстетический) потенциал личности определяется уровнем, содержанием, ин-
тенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Художественная
активность личности развертывается и в творчестве, профессиональном или самодеятельном, и в
«потреблении» произведений искусства.
Третий курс связан с началом специализации, проявлением глубоко интереса к будущей профес-
сиональной деятельности, и вместе с тем сужения сферы разносторонних интересов. Этот этап харак-
теризуется формированием профессиональных педагогических знаний, умений и навыков. Педагоги-
ческие знания — это понимание и сохранение в памяти основных фактов педагогической науки и вы-
текающих из них выводов, законов и других теоретических обобщений. Эффективность усвоения
студентами знаний измеряется их количеством (основными категориями и понятиями, ведущими тео-
ретическими обобщениями, фактами, закономерностями, выводами) и качеством (полнотой, осознан-
ностью, прочностью, действенностью). Педагог должен владеть следующими типами профессио-
нальных знаний: методологическими, теоретическими, методическими и технологическими. Профес-
сиональные умения включают информационные, организаторские, коммуникативные, прикладные
умения владения педагогическими техниками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитатель-
ную работу. Сформированность педагогических умений определяется при помощи сравнительного
анализа данных, полученных в результате самооценки студентов, сравнительной оценки за работу с
детьми во время педагогической практики, а также оценки пакета творческих работ, выполненных
студентами на протяжении всего курса, сопоставленных с результатами наблюдений.
Рис. 2. Профессиональный потенциал педагога
Для менеджмента качества образования на третьей ступени важна также информация о профес-
сиональной направленности личности: совокупности устойчивых мотивов выбора профессии, опре-
Профессиональный потенциал педагога
Профессиональная
подготовка
− ориентация на профессию;
− профессиональное становле-
ние;
− направленность;
− готовность к педагогическо-
му труду;
− профессиональная ориента-
ция
Профессионализм
педагога
− инновационная деятельность;
− гуманистическая ориентация;
− профессиональный рост;
− профессиональная позиция;
− профессиональная активность
Творчество
педагога
− педагогический интеллект;
− профессиональная
компетент-
ность;
− индивидуальный стиль деятель-
ности;
− творческое отношение к труду;
− развитие творческой инициативы
− педагогический стиль мыш-
ления;
− педагогическая техника;
− мастерство общения;
− социальная активность;
− методическое мастерство
Педагогическая
культура
100
деляющих отношение к учительскому труду. Основными показателями профессиональной направ-
ленности являются: интерес к учительской профессии и сознательность по развитию педагогического
мастерства.
На четвертом курсе у студента происходит более глубокое практическое знакомство со специ-
альностью. В этот период у студента происходит переоценка многих жизненных ценностей и отно-
шений в жизни. Но основой эффективного менеджмента качества образования является информация
о развитии профессионального потенциала педагога, который означает комплекс, целостную систему
педагогического мастерства, преимущество которого в том, что оно объединяет в себе разноплановые
и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности педагога
9
. Структура профессионального по-
тенциала педагога, предложенная В.В.Егоровым, Э.Г.Скибицким, Н.Э.Пфейфер, Л.А.Шкутиной,
представлена на рисунке 2.
В заключение хотелось бы отметить, что на современном этапе развития вузовского образования
диагностика рассматривается как управление процессом обучения, выявления и оценивания педаго-
гических действий. И основной задачей проведения диагностики является установление обратной
связи между преподавателем и студентами, что является необходимым условием эффективного
функционирования системы менеджмента качества образования в вузе.
Список литературы
1. Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса. — Алматы, 2002.
2. Егоршин В.В. Маркетинг и менеджмент в образовании. — М., 2000.
3. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустина Н.П. Управление образовательными системами. — М., 2000.
4. Третьяков П.И. Управление качеством образования в регионе.
5. Баймолдаев Т.М. Педагогический менеджмент и управление школой. — Алматы: Ғылым, 2001.
6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. — М., 2001.
7. Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Жантекеева З.У. Педагогика высшей школы. — Алматы, 1989.
8. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.
— М., 1999.
9. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Пфейфер Н.Э., Шкутина Л.А. Педагогика высшей школы. — Новосибирск, 2005.
УДК 378:371(057.21)
А.А.Жижите, У.Т.Киреева
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова
Достарыңызбен бөлісу: |