№3(39)/2005 Серия педагогика

140 
се развивающуюся действительность, предугадывать назревающие изменения, т.е. мыслить и дейст-
вовать в инновационном режиме, то возрастает значимость его личностных свойств. А это выдвигает 
необходимость  многостороннего  развития  будущего  работника.  Поэтому  с  позиций  динамичного 
развития производства, вообще экономики, корпоративный работодатель и общество заинтересованы 
именно в таком подходе к профессиональной подготовке будущих специалистов. Все это тесно свя-
зано с таким важным для профессионального образования понятием, как «ключевые компетенции». 
Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обществе», на основе проведенных ис-
следований  называет  следующие  качества,  необходимые  человеку  в  любой  профессиональной  дея-
тельности: способность работать самостоятельно без постоянного руководства; брать на себя ответ-
ственность; проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать; готовность замечать 
проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять имеющиеся 
знания для такого анализа; способность уживаться с другими, осваивать какие-либо знания по собст-
венной инициативе; умение принимать решения на основе здравых суждений, не располагая всем не-
обходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически
3
. 
На формирование таких качеств направлен разрабатываемый специальный курс «Проектирова-
ние и разработка информационных систем с использованием унифицированного языка моделирова-
ния — UML»
4
.  Необходимость  разработки  такого  курса  связана  еще  и  с  востребованностью  таких 
специалистов  в  сфере  информационных  технологий,  как  системный  аналитик,  менеджер  проекта, 
бизнес-аналитик  и  архитектор  системы,  которые,  наряду  со  знанием  языков  программирования, 
должны  владеть  методологией  объектно-ориентированного  анализа  и  моделирования  предметной 
области. Для системного инженера и интегратора также важно разбираться в возможностях реализа-
ции  конкретных  проектов  и  использовать  общепринятую  систему  обозначений  для  решения  своих 
задач,  а  программисты,  занятые  в  масштабных  проектах,  должны  четко  понимать  функциональные 
аспекты будущей программной системы
5
. 
Целью этого курса является не только освоение теоретических и практических навыков по раз-
работке  и  проектированию  информационных  систем  с  использованием  современных  достижений  в 
сфере  информационных  технологий — самый  последний  стандарт  в  области  моделирования  сис-
тем —  язык UML, а  также  формирование  ключевых  компетенций.  Под  ключевыми  компетенциями 
понимается  способность  обучаемых  самостоятельно  действовать  в  ситуации  неопределенности  в 
процессе решения различных проблем. Речь идет о способности эффективно действовать не только в 
учебной, но и в других сферах деятельности, и прежде всего профессиональной
3
. 
Введение  специального  курса  ориентировано  на  самостоятельную  работу  студента  в  образова-
тельном  процессе  с  развитием  его  познавательных  способностей  и  способностей  к  самообучению, 
накопление им опыта познавательной деятельности и опыта иных видов деятельности (репродуктив-
ной,  творческой,  эмоционально-ценностной).  При  этом  образовательный  процесс  лишь  во  вторую 
очередь ориентируется на формально-знаниевый компонент, а в первую очередь — на выявление и 
развитие  способностей  применять  освоенное  содержание  к  решению  учебных  и  практических  про-
блем, что означает включение всех уровней личности в процесс решения (ценности, мотивы, отноше-
ния, ориентации, воля и т.д.). 
Так  как  работа  будущего  специалиста  информационных  систем  предполагает  работу  в  творче-
ском  коллективе,  то  студентов  нужно  научить  строить  свои  отношения  с  товарищами  по  группе,  с 
преподавателем таким образом, чтобы задачи, поставленные перед ними, решались совместно, сооб-
ща, развивая в них умение прислушиваться к мнению других, анализировать поставленные проблемы 
в комплексе. 
В  процессе  этой  деятельности  происходит  усвоение  тонкостей  и  особенностей  распределения 
внутригрупповых  ролей.  Студент  получает  навыки  принятия  ответственности,  уясняет  необходи-
мость внесения собственного вклада как обязательного условия включения в работающее групповое 
сообщество. Он приобретает бесценный, необходимый в дальнейшей жизни опыт совместной (кол-
лективной)  работы  в  группе  с  оказанием  помощи  другим  и  принятия  помощи  от  других,  развивает 
коммуникативные способности. 
В ходе самостоятельного решения проблем постепенно развиваются способности к конструиро-
ванию, а также реконструкции алгоритмов, развивается гипотетическое, логическое мышление, про-
исходит накопление способов решения проблем. Студент приобретает умение организовать целена-
правленный поиск, отбор и обработку информации, необходимой для решения проблемы. Для этого 
вводятся в курс задачи для самостоятельного подхода к решаемой проблеме и построению проекта. 
Соответственно,  система  профессионального  образования  претерпевает  существенные  изменения  и 

141 
ее реакция на происходящие изменения — добавление «базовых навыков» в процесс обучения. Клю-
чевые компетенции — базовые навыки — это личностные и межличностные качества, способности, 
навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и со-
циальной жизни. Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соот-
ветствие между уровнем базовых навыков и возможностью занятости. Мы приводим примерный пе-
речень  базовых  навыков  (ключевых  компетенций)  в  соответствии  со  сказанным  выше:  коммуника-
тивные навыки; способность к самосознанию и самооценке; способность к аналитическому мышле-
нию; гибкость; способность работать самостоятельно и в команде
4
. 
Специальный курс по теории вычислительных и информационных систем содержит в себе как 
«высокоуровневые»  темы,  относящиеся  к  системному  моделированию,  так  и  «низкоуровневые»  во-
просы проектирования пользовательского интерфейса и баз данных. Рассчитан он на использование 
при чтении двух односеместровых курсов: одного — по анализу требований, а другого — по проек-
тированию систем. Курс рассчитан на студентов, владеющих навыками программирования и умени-
ем решать задачи прикладного характера. Он охватывает вопросы объектно-ориентированного анали-
за  и  проектирования  информационных  систем.  Материал  представлен  в  порядке,  соответствующем 
современным  процессам  разработки,  а  именно:  сначала  рассматриваются  вопросы  анализа,  а  затем 
проектирования и связанных с ним сведений. После внедрения в учебный процесс этого специально-
го курса студенты информационных систем смогут все приобретенные знания, умения, базовые на-
выки (ключевые компетенции) применить при прохождении учебной и преддипломной практик, при 
написании курсовых и дипломных работ, которые требуют от студентов проектирования системы в 
соответствии с жизненным циклом разработки: начиная с определения требований и заканчивая реа-
лизацией GUI (graphical user interface — графического интерфейса пользователя) и баз данных. 
Исходя из вышесказанного, можно сделать следующий вывод: формирование ключевых компе-
тенций  у  будущих  специалистов  разрешит  противоречия  между  требованиями  работодателей  к  их 
подготовке  и  необходимостью  формирования  у  них  широкого  профессионального  профиля,  между 
высоким  уровнем  их  социальной  защищенности  как  высококвалифицированных  исполнителей  кон-
кретных трудовых функций и стратегической защищенностью как профессионалов широкого профи-
ля, способных к быстрой адаптации в новых производственных условиях
3
. 
 
 
Список литературы 
1.  Назарбаев Н.А. Казахстан — 2030. Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев: Посла-
ние Президента страны народу Казахстана // Казахстанская правда. — 1997. — 11 окт. 
2.  Скибицкий Э.Г. Средства информатизации в высшей школе // Актуальные проблемы общей и профессиональной педа-
гогики: Материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 80-летию акад. Е.А.Букетова. — Ч. 1. — Караганды: Изд-во 
КарГУ, 2005. — 349 с. 
3.  Чаплыгина И.В. Ключевые компетенции в среднем профессиональном образовании // Профессиональное образование. 
— 2005. — № 3. — С. 6. 
4.  Лешек А. Мацяшек. Анализ требований и проектирование систем. Разработка информационных систем с использовани-
ем UML / Пер. с англ. — М.: Вильямс, 2002. — 432 с. 
5.  Боггс У., Боггс М. UML и Rational Rose 2002. — М.: Лори, 2004. — 508 с. 
 
 
 
 
 

142 
БАСТАУЫШ  МЕКТЕП  ПЕДАГОГИКАСЫ 
ПЕДАГОГИКА  НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ 
УДК 371. 13 
Л.А.Шкутина
1
, Б.С.Длимбетова
2
 
1
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова; 
2
Казахско-арабский университет, Шымкент 
К  ВОПРОСУ  О  ДИДАКТИЧЕСКОМ  ОБЕСПЕЧЕНИИ  
УРОКОВ  РУССКОГО  ЯЗЫКА  В  ШКОЛЕ 
Мақалада  мектептегі  əдістеме,  орыс  тілі  пəнінің  жүргізілуі  барысы  сөз  болады.  Авторлар 
күн тəртібіндегі өзекті тақырыптың мазмұнын баяндап, лингводидактикасын талқылаған. 
The most important statements used in organizing teaching languages at school are described in the 
article. The author tries to define common approaches to the decision of methodological problems, 
connected with their accessibility and to prove the actuality of using the concept of linguadidactics. 
 
Ключевыми понятиями данной статьи будут методология, дидактика, лингводидактика, методи-
ка,  лингвистика,  психолингвистика,  преподавание,  принципы  обучения,  оптимизация,  учебно-мето-
дический комплекс, средства обучения и т.п. Поскольку существует различная трактовка указанных 
понятий, мы посчитали возможным определить авторское видение их содержания и свое отношение к 
дальнейшему  использованию  в  предлагаемой  статье.  Методология  как  философская  дисциплина 
представляет собой учение о принципах построения, развития, о формах и способах познания опре-
деленной научной отрасли. Методология обеспечивает точность и четкость в разработке направлений 
научного поиска, в решении конкретных исследовательских задач, предпринимаемых учеными. 
Дидактика — отрасль педагогики, которая изучает цели и задачи обучения, вопросы содержа-
ния  образования,  принципы  обучения,  типологические  классификации  методов  получения  знаний, 
проблемы структурирования организационных форм учебного процесса. Объектом дидактики явля-
ется  обучение,  а  ее  предметом — управление  процессом  обучения.  Обучение  языкам  вообще — и 
родному, и иностранным — может быть определено понятием лингводидактика. Этот термин упот-
ребляют  многие  исследователи-методисты  для  обозначения  фундаментальной  части  методики,  где 
исследуются закономерности усвоения языков и рассмотрение таких методических положений, кото-
рые являются общими для всех изучаемых в школе языковых предметов. 
Но  поскольку  обучение  конкретному  языку  имеет  специфику,  для  ее  выражения  используется 
понятие методика, которое традиционно рассматривается как синоним к слову преподавание. Одна-
ко, будучи многозначным, указанное понятие не всегда воспринимается адекватно, и, несмотря на то, 
что для научного стиля использование синонимии нежелательно, в специальной литературе употреб-
ляется и понятие дидактика языка. На современном этапе задача дидактики — выработка оптималь-
ных путей перехода от обучения к самообразованию. В таком аспекте оптимизацию следует рассмат-
ривать как общую стержневую задачу педагогики и частных дидактик. 
Определяющим  фактором  правильной  организации  подготовки  учителей-словесников  является 
интегрированный характер усваиваемых студентами сведений, призванных дать ответ на важнейшие 
вопросы дидактики: «чему учить?», «кого учить?», «как учить?». Частная дидактика берет на воору-
жение, отбирает и систематизирует материал, который касается методического описания теоретиче-
ских основ преподавания, формирует точные представления о разработанных в педагогике методах, 
приемах и средствах обучения, описывает организационные формы учебной работы и позволяет ус-
воить специфику учебных действий при знакомстве с конкретными разделами и темами. Частная ди-
дактика определяет содержание учебно-методического комплекса по предмету, устанавливает нормы 

143 
оценки  знаний,  умений  и  навыков  обучаемых,  дает  представление  о  внеурочных  возможностях  ус-
воения предмета. Так, основная цель курса «Методика преподавания русского языка в школах с ка-
захским языком обучения» — формирование теоретико-методических знаний студентов, навыков их 
применения в условиях обучения русскому языку как неродному. В задачи курса входит: 
− вооружение  студентов  фундаментальными  научно-методическими  знаниями  о  специфике  
усвоения русского языка в школе с казахским языком обучения; 
− формирование у студентов методических умений в организации работы по усвоению детьми-
казахами русского языка как неродного. 
В соответствии с целями и задачами курса определяется тот круг теоретических знаний, который 
составит понятийную базу предмета: 
1. Специфика современного реформирования учебного предмета «Русский язык». 
2. Методология  дисциплины:  психолого-дидактические  основы  преподавания  школьных  пред-
метов  гуманитарного  цикла,  в  том  числе  родного  языка;  историческое  наследие  лингводидактики; 
методы педагогических исследований. 
3. Особенности методики как науки, ее предмет и задачи, связь с другими науками; роль, место и 
назначение русского языка как учебного предмета. 
4. Содержание самого предмета изучения и структура школьного курса русского языка. 
5. Методы и приемы обучения языкам с учетом требований современной дидактики. 
6. Характер проведения аспектных уроков и уроков развития речи. 
7. Содержание компонентов учебно-методического комплекса по предмету, характер их универ-
сальности и способы эффективного использования. 
8. Виды планирования, типологическая характеристика уроков и возможные варианты их струк-
турирования. 
9. Способы контроля за процессом усвоения материала на уроках русского языка, нормы оценки 
знаний, умений и навыков учащихся по различным видам учебной деятельности. 
10. Методика организации и проведения эпизодических и систематических форм внеклассной и 
внешкольной воспитательной работы предметной направленности. 
Сравнительно-сопоставительный анализ позволил убедиться, что указанный круг требований во 
многом идентичен тем, которые рассматриваются в курсах «Методика преподавания казахского язы-
ка», «Методика преподавания английского языка» и т.п. Говоря о наличии общих проблем, мы опре-
деляем специфику понятия «лингводидактика» и предлагаем его использование в более общем зна-
чении,  чем  «методика».  Методологической  основой  лингводидактики  служат  разработанные  фило-
софами, педагогами, психологами положения о теории познания, о личностном и системном подходе 
к  организации  процесса  усвоения  языка,  о  роли  деятельности  в  становлении  всесторонне  развитой 
личности. 
Названные положения нашли специфическое выражение в учебном предмете вузовского базово-
го компонента «Методика преподавания русского языка». Материалом исследования послужил рет-
роспективный анализ использования тех общедидактических положений, которые определяют мето-
дическое  обеспечение  указанной  дисциплины  и  носят  название  принципов.  Рассмотрим  специфику 
отдельных  принципов  применительно  к  учебному  предмету  «Русский  язык».  Содержание  принципа 
научности не сводится к последовательному изложению теоретических сведений, научность — это 
прежде всего достоверность, точное соответствие излагаемого тому, что реально установлено в нау-
ке,  это  аргументированное  раскрытие  сущности  явлений,  характеристика  их  отношений  и  связей  с 
другими явлениями. 
Принцип последовательности и систематичности дает представление о том, что предстоит не 
просто  усвоить  определенную  сумму  научных  сведений,  а  понять  диктуемую  предметом  логику, 
здесь  важна  связь  предыдущего  с  последующим,  опора  при  объяснении  новых  сведений  на  ранее 
пройденный материал. Не менее важно, как уже говорилось выше, обращение к принципу преемст-
венности: в аспекте данного исследования преемственность предполагает не просто взаимосвязь тем 
и  разделов,  а  соотнесенность  в  использовании  тех  навыков  познавательной  деятельности,  которые 
были сформированы у обучаемых ранее. 
Принцип связи теории с практикой имеет свою специфику при усвоении языковых дисциплин, 
где лингвистическая теория служит той базой, на основе которой формируются навыки использова-
ния единиц языка в различных условиях общения. А.В.Текучев подчеркивает, что правильно органи-
зованными при этом могут считаться такие уроки, на которых: а) всякое грамматическое положение 
иллюстрируется примерами из живой речи и художественной литературы; б) учащиеся в результате 

144 
тренировки  приобретают  прочные  навыки свободного  применения  теоретических  знаний  в  речевой 
практике; в) вся система занятий по развитию устной и письменной речи основывается на требовани-
ях жизни, практики, удовлетворяет потребности учащихся в речевом общении и обеспечивает доста-
точно большие возможности в их будущей деятельности. 
Практика  свидетельствует,  что  заученные,  но  не  понятые  сведения  не  есть  подлинные  знания. 
Степень  сознательности  определяется  степенью  активности  обучаемых,  их  заинтересованностью  в 
выполняемой  работе.  Следовательно,  принципы  сознательности  и  активности  будут  соблюдаться, 
если  преподаватель  умеет  заинтересовать  учащихся,  выбирая  из  общего  арсенала  методических 
приемов такие, эффективность которых призвана способствовать качественному усвоению сведений, 
их трансформации в навыки. Играет роль и дозировка материала, и его связь с ранее изученным, и 
обусловленность используемых средств обучения и, конечно, умение учителя организовывать персо-
низированный подход к обучаемым. Следует напомнить, что знание учителем индивидуальных осо-
бенностей учеников, внимательное наблюдение за учебными действиями каждого, умение использо-
вать  различные  подходы  и  различные  по  степени  сложности  задания,  учет  особенностей  памяти, 
внимания, работоспособности связаны с отдельным дидактическим принципом, выполнение которо-
го призвано положительно повлиять на процесс обучения. Только на основе учета индивидуальных 
особенностей детей может быть реализован принцип доступности, который определяется и возрас-
тными особенностями учащихся, и уровнем их развития. Здесь также необходимо учитывать харак-
тер материала, чтобы правильно выбрать способ его введения. 
В аспекте изучаемого предмета важную роль играет принцип организации межпредметных свя-
зей. Как в ходе усвоения любой школьной дисциплины, так и в ходе работы по предмету «Русский 
язык» важно научиться видеть возможности его интеграции с другими предметами. Так гораздо ощу-
тимее проявляется потенциал изучаемой отрасли знаний, практические навыки находят обоснованное 
применение,  у  обучаемого  расширяется  кругозор,  научную  основу  приобретают  представления  об 
окружающем мире. 
Неукоснительное  следование  перечисленным  выше  принципам — важное,  но  не  единственное 
условие  качественной  организации  школьного  преподавания.  Ретроспективный  анализ  состояния 
преподавания  русского  языка  в  школе  позволил  определить  те  основные  проблемы,  которые  ждут 
своего решения. Назовем наиболее актуальные из них. 
1. Наличие  пакета  нормативных  документов,  разработанных  Республиканским  методическим 
кабинетом  и  Министерством  образования  и  науки.  Речь  идет  о  создании  такой  административно-
управленческой  базы,  благодаря  которой  регламентируются  отдельные  вопросы  системы  обучения. 
Разработка  учебных  планов,  графиков  учебного  процесса,  установление  требований  к  форме  и  со-
держанию календарно-тематических и поурочных планов, определение объема домашнего задания — 
вот  тот  круг  вопросов,  от  решения  которого  во  многом  зависит  качество  обучения.  Самостоятель-
ность учителя, его творческий подход к организации процесса познания должны опираться на проч-
ную  нормативную  базу,  которая,  к  сожалению,  на  сегодняшний  день  отсутствует.  Представляется, 
что только на этом уровне может быть решена проблема создания вариативных учебных программ, 
проблема разработки и внедрения авторских программ. Наличие инструктивных писем позволит сде-
лать единообразными для всех учебных заведений вопросы о количестве и содержании письменных 
контрольных работ, о нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся. На сегодняшний день в 
лучшем  случае  имеются  проекты  такого  рода  решений,  которые  находятся  на  стадии  обсуждения. 
Неправомерно организовывать решение организационно-управленческих вопросов на уровне област-
ных или районных департаментов, а тем более — школьных методических объединений: при таком 
положении  дел  требования  и  подходы  в  образовательных  учреждениях  одинакового  статуса  будут 
настолько различны, что переход из одной школы в другую для ребенка в случае, например, переезда 
родителей, станет крайне затруднительным. 
2. Совершенствование  учебно-методического  комплекса  и  эффективное  его  использование  в 
учебном процессе. Учебно-методический комплекс по предмету — это, по мысли М.Р.Львова, «набор 
средств  обучения,  определяющих  содержание  обучения,  а  в  значительной  мере  также деятельность 
учащихся и учителя, результаты обучения»
1
. Основные компоненты учебно-методического комплек-
са — программа  и  учебник.  Как  известно,  содержание  и  объем  предмета,  последовательность  его 
изучения, тот круг умений и навыков, которые должны приобрести обучаемые в ходе его усвоения, 
определяется программой. На основании программы составляется учебник. На сегодняшний день из-
даны новые учебники русского языка для 5–7 классов, 8–11 классы новых учебников пока не имеют. 

145 
Возникает необходимость в издании методических рекомендаций и указаний, раскрывающих автор-
ское видение системы работы по вновь созданным учебникам. 
Практика  свидетельствует,  что  в  обучении  неродному  языку  большую  роль  играет  работа  с 
учебником. Общение с учебником у школьников продолжается и дома, в то время как учебные функ-
ции учителя вне класса осуществляются только в исключительных случаях. Систематическая работа 
с учебником русского языка в условиях школы особенно полезна. Ученик при этом не только приоб-
ретает умение самостоятельно работать с учебной книгой, понимать и анализировать материал, но и 
тренируется в необходимой ему технике чтения на русском языке. 
В подавляющем большинстве случаев информация в учебниках русского языка дается через ма-
териал для наблюдения или в готовом виде объяснительным методом. Это обусловлено главным об-
разом речевой направленностью знаний по русскому языку и функцией закрепления материала, кото-
рая для школьного учебника является одной из основных. Для организации качественной работы пе-
дагогу  необходимо  знать,  на  каком  дидактическом  этапе  и  с  какой  целью  предстоит  обратиться  к 
учебнику. Во-первых, знания, полученные от учителя на уроке, в классе или дома закрепляются по 
учебнику. Во-вторых, уже в ходе урока учителем может быть дана установка на запоминание имею-
щейся в учебнике информации. Однако такие установки не носят обязательного характера, поскольку 
существенно не умение запомнить правило, а умение осознать его и применять интуитивно или осоз-
нанно  в  своей  речевой  практике.  Для  этого  существуют  различные  приемы  и  средства,  о  которых 
учителю необходимо знать. В тех случаях, когда вероятен отрицательный перенос (интерференция) 
каких-то  форм  или свойств  родного  языка  в  неродную  речь,  уяснить  данное  явление  могут  помочь 
соответствующие  межъязыковые  сопоставления,  которые  также  содержатся  в  учебнике.  Наиболее 
распространенным средством проверки понимания теории, изложенной в учебнике, является умение 
применять полученные знания в собственной речи. 
Кроме программ и учебников, в учебно-методический комплекс входят учебные пособия, сбор-
ники упражнений, диктантов и изложений, дидактический материал, методические рекомендации и 
указания для учителя, графическая и изобразительная наглядность, технические средства обучения. 
Анализ учебно-методического комплекса позволяет сделать вывод, что в полном объеме представле-
на  лишь  небольшая  часть  компонентов.  Нетрудно  убедиться,  что  низкая  наполняемость  учебно-
методического комплекса ведет к отсутствию связей между компонентами, а между тем «…средства 
могут быть названы комплексом только в том случае, если они взаимосвязаны, подчинены общей це-
ли и методической идее»
1
. 
Отсутствие  значительной  части  компонентов  учебно-методического  комплекса  приводит  к  ог-
ромной  перегрузке  добросовестных,  творческих  учителей,  вынужденных  необходимые  компоненты 
создавать за счет того времени, в которое они могли бы заниматься самообразованием, за счет собст-
венных материальных средств. Существует и другая опасность: менее ответственная часть учителей 
из всех средств обучения использует только классную доску, в результате чего страдает весь процесс 
обучения, поскольку нарушается один из основных принципов — принцип рационального примене-
ния средств обучения. 
Системно-структурный  анализ  учебно-методического  комплекса  по  русскому  языку  позволил 
убедиться  в  отсутствии  целого  ряда  компонентов,  в  несогласованности  имеющихся,  а  наблюдения 
показали, что для эффективной и целенаправленной деятельности учителя необходим разработанный 
на научной основе, выполненный типографским способом и представленный в полном объеме ком-
плект всех средств обучения. 
 
 
Список литературы 
1.  Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. — М., 1988. — С. 83. 
 
 
 
 
 

146 
Г.З.Адильгазинов
1
, И.Б.Отческая
2
, М.И.Отческая
2
  
1
Восточно-Казахстанский государственный университет им. С.Аманжолова, Усть-Каменогорск; 
2
ГСШМФИ № 25, Усть-Каменогорск 

жүктеу/скачать 3,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: