ПРЕДПОСЫЛКИ  ОРГАНИЗАЦИИ  ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ

157 
Оно предопределяет направление модернизации образования, которое будет ориентировано не толь-
ко на усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на привитие обучающимся уме-
ния самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информа-
цию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества (компетентность)
3
. 
В настоящее время компетентностный подход выступает одним из ценностных ориентиров на-
циональной  системы  образования  многих  развитых  стран  мира.  По  мнению  А.Новикова,  именно 
компетентностный подход может придать содержанию общего образования практико-ориентирован-
ную  направленность,  так  как  «базируется  на  концепции  компетенций  как  основе  формирования  у 
учащихся способностей решать важные практические задачи»
4
. 
Данную мысль разделяет И.В.Симонова, в работе которой понятие компетенции, с одной стороны, 
характеризует качество образования практико-ориентированных учащихся, с другой — рассматривает-
ся как «общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобре-
тены, в том числе и благодаря обучению»
5
. К сожалению, в условиях перехода к компетентностной мо-
дели образования функционирование традиционных школ оказывается недостаточным. В соответствии 
с этим вопрос о возможности возрождения практико-ориентированных школ стал рассматриваться как 
одна из важных задач модернизации российского образования на период до 2010 года
6
. 
Ранее, в 2002 году, с целью выявления уровня теоретической и практической готовности учителя 
к организации практико-ориентированного обучения учащихся на всероссийском конкурсе «Учитель 
года России» была введена проблемно-тематическая номинация «Практико-ориентированное обуче-
ние». Вот основные критерии оценок очного этапа: 
− соединение  академических  целей  образования  с  социально-значимыми  для  достижения  ус-
пешной социализации учащихся; 
− развитие способностей и умений  учащихся самостоятельно добывать знания, систематизиро-
вать и применять их на практике; 
− умение учителя моделировать содержание обучения, создавая модели, нацеленные на миними-
зацию материала, на самостоятельное его освоение; 
− прогностический характер образования, его направленность на подготовку школьников к жиз-
ни в современном обществе
7
. 
В  настоящее  время  благосостояние  нации,  народа  и  государства,  уровень  развития  экономики, 
науки и культуры во многом определяется качеством образовательной подготовки подрастающего по-
коления. В cвязи c этим в научных кругах многих развитых стран мира остро встает вопрос о необхо-
димости проведения сравнительных исследований качества основного и среднего общего образования. 
Г.С.Ковалева отмечает
8
, что сравнительные исследования, с одной стороны, направлены на вы-
явление  тенденций  развития  образования  в  мире  на  основе  анализа  его  состояния  в  странах-
участницах, изучение программ, учебников, научно-методической литературы. С другой — предпо-
лагают  сравнительную  оценку  уровня  общеобразовательной  подготовки  учащихся  в  странах-
участницах, выявление факторов, влияющих на результаты обучения. Для подтверждения сказанного 
рассмотрим, как трактуются в работах по сравнительной педагогике результаты международных ис-
следований  по  оценке качества  российского  естественнонаучного  школьного  образования.  С  доста-
точной глубиной этот вопрос освящен в работах В.Г.Разумовского
9, 10
, Г.С.Ковалевой
11, 8
. 
Итак, результаты третьего международного исследования по оценке качества математического и 
естественнонаучного образования учащихся основной школы по программе TIMSS, проведенного в 
1999 году, показали, что Россия среди 38 стран мира заняла 16-е место по естествознанию
8
. 
Как  же  получилось,  что  государство,  привыкшее  к  мировому  лидерству  в  естественнонаучном 
образовании, оказалось во второй десятке? Для этого рассмотрим содержание международного теста 
по физике. Он включал тестовые задания пяти видов: 
− понимание простой и сложной информации; 
− использование теории для решения количественных задач; 
− использование теории для объяснения физических явлений; 
− интерпретация данных; 
− проведение исследований
11
. 
Отсюда следует, что, наряду с академическими знаниями, учащиеся должны иметь способность 
к пониманию изучаемой информации, к анализу сложившейся ситуации, к применению полученных 
знаний для решения, объяснения количественных и качественных задач, для проведения эксперимен-

158 
тальных исследований, к оценке полученных результатов и формулировке выводов. Выполнение дан-
ных требований и представляет собой переход к компетентностному подходу. 
Однако,  как  показывают  результаты  проведенного  международного  исследования,  российские 
учащиеся не умеют: 
− применять знания в практических жизненных ситуациях; 
− действовать в необычной, нестандартной форме; 
− использовать научные методы наблюдения, классификации, сравнения; 
− планировать эксперимент и проводить исследования; 
− анализировать и интерпретировать данные; 
− формулировать гипотезы и выводы
8
. 
Таким образом, краткая характеристика результатов международных исследований позволяет за-
ключить, что в научных кругах развитых стран мира осознается значимость умений применять знания. 
Выделенные  Г.С.Ковалевой  характерные  недостатки  естественнонаучной  подготовки  россий-
ских учащихся могут быть обозначены как показатели риска, свидетельствующие о снижении каче-
ства обучения физике, которые необходимо учесть в процессе реформирования образования. 
Интересно, каковы показатели риска в среднем образовании в Казахстане? К сожалению, иссле-
дования  качества  знаний  в  нашем  государстве  до  сих  пор  не  проводятся.  Хотя  в  Государственной 
программе развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 гг.
3
 планируется создание на-
циональной  системы  оценки  качества  образования,  позволяющей  оценить  качество  знаний  через 
комплексные  экзамены,  разработать  национальную  систему  мониторинга  качества  образования.  В 
2005–2006 гг. предстоит включение Казахстана в сравнительный анализ реальных достижений обу-
чающихся в рамках международной программы исследований PISA. Думается, что проведенный ана-
лиз является хорошей предпосылкой для проведения работы по усилению практической направлен-
ности  в  обучении  физике  и  другим  естественнонаучным  дисциплинам  и,  следовательно,  позволяет 
сделать вывод о необходимости организации практико-ориентированного обучения учащихся физике 
в общеобразовательной школе. 
В условиях модернизации образования «… роль физики, имеющей множество «пограничных» с 
другими дисциплинами областей исследования, возрастет, ибо именно она сможет (часто в содруже-
стве с иными научными направлениями) обеспечить разработку эффективных путей и средств реше-
ния  жизненно  важных  для  людей  проблем,  таких  как  производство  энергии,  защита  окружающей 
среды, здравоохранение»
12
. 
Исходя  из  сказанного,  формируется  целевой  блок  курса  физики  общеобразовательной  школы. 
Так, в Концепции образовательной области «Естествознание» в двенадцатилетней школе среди важ-
ных  целей  естественнонаучного  образования  выделяется  «изучение  прикладного аспекта естествен-
ных наук, обеспечивающего подготовку учащихся к выполнению ориентировочной и конструктивной 
деятельности в окружающем мире»
13
. 
В качестве приоритетного направления модернизации физического образования предложена пе-
реориентация  на  знания  и  умения,  наиболее  значимые  для  формирования  научного  мировоззрения, 
необходимые для решения практических познавательных проблем
14
. В Концепции физического обра-
зования  в  двенадцатилетней  школе
15
  отмечается,  что  система  школьного  физического  образования 
призвана давать своим учащимся не только глубокие знания основ современной физики, но и форми-
ровать у них способы научного познания, мышления и практической деятельности. В соответствии с 
этим содержание курса физики основной школы должно обеспечить: «… формирование представле-
ний о широких возможностях использования физических законов в технике и технологии; обучение 
методам  наблюдения  и  экспериментального  исследования  физических  явлений,  формирование  уме-
ний измерять физические величины, обрабатывать результаты эксперимента и формулировать выво-
ды, формирование умений применять научные знания для объяснения наблюдаемых физических яв-
лений… ознакомление с теми экологическими проблемами, решение которых связано с физикой и ее 
прикладными областями»
15
. 
В  Государственном  общеобязательном стандарте среднего  общего  образования  при  характери-
стике  учебного  предмета  «Физика»  выдвинуты  следующие  цели: «… развитие  жизненных  навыков 
учащихся  на  основе  освоения  ими  способов  творческого  приобретения  системы  базовых  знаний  по 
физике, социального опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объ-
ектом деятельности, благодаря которой решаются возможные личные и социальные проблемы»
16
. 

159 
В соответствии с данным Стандартом
16
 объем учебной нагрузки по предмету «Физика» состав-
ляет в основной школе (7–9 кл.) 6 ч в неделю, 204 ч — в учебном году, т.е. по 2 ч в неделю и по 68 ч в 
учебном году в каждом классе. 
Наиболее  важным  документом,  дающим  представление  о  содержании  и  структуре  учебного 
предмета, количестве часов, отводимых на изучение определенных тем, является учебная программа. 
На основе программы учитель разрабатывает календарные и тематические планы, проводит уроки. 
А.В.Хуторской
17
, рассматривая учебную программу как ключевой элемент общеобразовательно-
го процесса, выделяет в ней основные компоненты. В нашем исследовании нами были проанализиро-
ваны лишь некоторые из данных компонентов учебной программы, а именно: 
− цели и задачи курса; 
− развиваемые умения и способности учащихся; 
− основные виды деятельности. 
Согласно  А.В.Хуторскому
17
,  цели  представляют  собой  предвосхищаемый  результат  обучения, 
каждому развиваемому умению или способности соответствуют виды деятельности, которые обеспе-
чивают развитие определенных качеств учащихся. В результате они овладевают предметными и уни-
версальными компетентностями — «наборами усвоенных способов и развитых способностей, опре-
деляющими их умения действовать как в рамках изучаемых образовательных областей, так и в более 
широких рамках»
17
. 
Программы курса физики для 7–9 классов общеобразовательной школы с русским языком обу-
чения  разработаны  научной  лабораторией  Казахской  академии  образования  им. Ы.Алтынсарина. 
Большая  часть  учителей  общеобразовательных  школ  используют  их  в  планировании  учебной  дея-
тельности. В настоящее время данные программы реализуются с помощью учебников
18, 19
. Основны-
ми целями обучения предмету, на основе которых формируется содержание курса физики основной 
школы, являются: «развитие мышления…; формирование понимания учащимися роли физики в жиз-
ни  современного  общества  и  развитии  человеческой  культуры  в  целом; … формирование  навыков 
творческого приложения знаний в решении проблем»
20, 21
. 
На наш взгляд, представленные в программах «Требования к обязательному уровню подготовки 
учащихся» обладают рядом недостатков:  
– во-первых,  данные  требования  сформулированы  нечетко,  так  как  результат  освоения  учащи-
мися курса физики основной школы задается следующими установками: знать, понимать, уметь, ис-
пользовать,  приводить,  изображать,  называть,  определять,  собирать,  записывать,  иллюстрировать, 
решать, объяснять, измерять, применять, рассчитывать, указывать, описывать, иметь, выполнять;  
– во-вторых,  развиваемые  умения  и  способности  учащихся  сводятся  лишь  к  использованию 
формул и физических приборов для вычисления и измерения физических величин, оформлению ре-
зультатов  наблюдений  в  виде  таблиц  и  графиков,  формулировке  выводов  по  результатам  экспери-
мента. Применение физических знаний в окружающей действительности (природе, быту, производ-
стве) вообще не возводится в ранг развиваемых умений и способностей. Таким образом, обозначен-
ная  в  пояснительной  записке  цель  о  необходимости  практической  направленности  обучения  лишь 
проговаривается, но не пронизывает реально содержание рассматриваемой учебной дисциплины. 
Продолжая  анализ  программ,  следует  отметить,  что  в  их  содержании  отсутствует  компонент 
«Виды  деятельности»,  ориентирующий  учителя  на  деятельностную  подачу  содержания  обучения. 
Хотя сделаны попытки определить деятельностные характеристики в «Требованиях к обязательному 
уровню  подготовки  учащихся».  Из  изложенного  выше  совершенно  очевидно,  что  для  содержания 
учебных  программ
20, 21
  характерно  преобладание  знаниецентрированного  подхода,  отсутствие  дея-
тельностной подачи содержания обучения. Иными словами, в них заложен ограниченный потенциал 
для организации практико-ориентированного обучения учащихся физике. 
В  нашем  исследовании  мы  не  ставим  перед  собой  цели  дать  сравнительный  анализ  казахстан-
ских и российских учебных программ по физике. Но для понимания важности исследования пробле-
мы организации практико-ориентированного обучения учащихся следует рассмотреть целевые уста-
новки курса физики основной школы в российских программах. Отметим лишь, что для российского 
общего  образования характерно  многообразие  действующих  программ,  обеспечивающих  его  вариа-
тивность. Приведем некоторые из них. 
Так, в пояснительной записке к Примерной программе курса физики основной школы, разрабо-
танной коллективом авторов (Ю.И.Дик, Г.Г.Никифоров, И.И.Нурминский, В.А.Орлов и другие) в ка-
честве непременных задач учебного предмета, значатся «развитие мышления учащихся, формирова-
ние у них умений самостоятельно приобретать и применять знания, наблюдать и объяснять физиче-

160 
ские явления; овладение школьными знаниями …о современной научной  картине мира, о широких 
возможностях применения физических законов в технике и технологии; …понимание роли практики 
в познании физических явлений и законов…»
22
. 
В.А.Орлов, О.Ф.Кабардин, Н.С.Пурышева, Л.Б.Богаткина развили и углубили содержание При-
мерной программы, изданной в 2002 г. В ней
23
, как отмечают авторы, обучение физике направлено на 
реализацию  деятельностного  и  личностного  подходов;  освоение  учащимися  интеллектуальной  и 
практической деятельности; овладение знаниями и умениями, необходимыми в повседневной жизни, 
позволяющими ориентироваться в окружающем мире, значимыми для сохранения окружающей сре-
ды и собственного здоровья. 
Особый интерес представляет авторская программа А.Е.Гуревича
24
. С одной стороны, она пре-
дусматривает формирование у учащихся представлений о законах и явлениях окружающего мира, с 
которыми они непосредственно сталкиваются в повседневной жизни. С другой — она направлена на 
развитие  способностей  учащихся  к  исследованию,  приобретению  умений  проводить  наблюдения, 
выполнять экспериментальные задания. 
Данная программа предполагает, что материал учащимися должен усваиваться на уровне пони-
мания  наиболее  важных  проявлений  физических  законов  в  окружающем  мире,  их  использования  в 
практической деятельности. Автор настаивает на ограничении решения количественных задач и со-
средоточении внимания учащихся на качественном рассмотрении физических процессов, на их про-
явлении в природе и использовании в технике. 
В.Г.Разумовский, Ю.И.Дик, Г.Г.Никифоров и другие в авторской программе
25
 отдают предпоч-
тение двухуровнему курсу физики. Курс можно изучать как самостоятельный или после интегриро-
ванного курса «Естествознание» для 5–7 классов. 
В разработанной данными авторами программе представлены два уровня: базовый и разверну-
тый. Базовый уровень позволяет выполнить государственный стандарт школьного физического обра-
зования. Развернутый уровень предназначен для учащихся, изучающих физику на повышенном уров-
не в профильных классах или желающих изучить данную дисциплину самостоятельно. 
Содержание курса физики строится на следующих положениях:  
− во-первых, учебный материал отобран таким образом, чтобы можно было объяснить основные 
теоретические положения на современном научном уровне;  
− во-вторых, содержание курса определено с учетом личного опыта учащихся;  
− в-третьих, авторы программы рассматривают физический эксперимент как исследования самих 
учащихся. 
Заканчивая  обзор  целевых  установок  курса физики  основной  школы, сформулированных  авто-
рами российских учебных программ, подчеркнем, что среди целей и задач важной является формиро-
вание в процессе изучения основ предмета такой системы знаний, умений, навыков и таких компе-
тенций, которые являются необходимым условием развития учащихся и их успешной ориентации в 
окружающей действительности. 
Выявляя тенденции развития казахстанского и российского общего образования, в том числе и 
физического, можно привести еще целый ряд убедительных доказательств необходимости органи-
зации  практико-ориентированного  обучения  учащихся  физике  в  общеобразовательной  школе.  Но 
мы  полагаем,  что  изложенного  выше  достаточно,  чтобы  сделать  объективные  выводы  о  большом 
значении  данного  обучения  для  развития  личности  учащегося  в  аспекте  компетентного  участия  в 
жизни. Обобщая все сказанное о предпосылках организации практико-ориентированного обучения 
учащихся  физике  в  общеобразовательной  школе,  следует  подчеркнуть,  что  «физика  как  наука  о 
наиболее общих законах природы, выступая в качестве учебного предмета в школе, вносит сущест-
венный вклад в систему знаний об окружающем мире»
23
 и, следовательно, обладает большими воз-
можностями  для  развития  способностей  учащихся  к  самостоятельному  приобретению  новых  зна-
ний, формированию практического опыта их применения в окружающей действительности при ре-
шении жизненно важных задач и проблем, развитию их мировоззрения и творческих способностей. 
Эти  возможности  могут  быть  максимально  реализованы,  если  в  содержании  основополагающих 
документов  в  сфере  образования  будет  заложен  потенциал,  обеспечивающий  усиление  практиче-
ской направленности обучения. 
 
 

161 
Список литературы 
1.  Об образовании // Законодательство об образовании в Республике Казахстан. — Алматы: Юрист, 2001. — С. 15. 
2.  Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. — М.: Рус. яз., 
1986. — С. 20. 
3.  Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 гг. // Казахстанская правда. — 
2004. — № 237. 
4.  Новиков А. Содержание общего образования: от школы знаний к школе культуры // Народное образование. — 2005. — 
№ 1. — С. 44. 
5.  Симонова  И.В.  Концептуальные  модели  обучения  практико-ориентированных  учащихся  в  условиях  интернет-
образования. — Дис. … д-ра пед. наук. — СПб., 2000. — С. 135. 
6.  Из доклада Филлипова В.М. «Образовательная политика России на современном этапе» на заседании Государственно-
го совета Российской Федерации. 
7.  Уроки конкурсантов «Учитель года России — 2002» // Физика в школе. — 2003. — № 6. — С. 16–24. 
8.  Ковалева  Г.С.  Состояние  российского  образования  (по  результатам  международных  исследований) // Педагогика. — 
2001. — № 2. — С. 80–88. 
9.  Разумовский В.Г. Подготовка современного школьника по физике: проблема повышения качества обучения // Физика в 
школе. — 2000. — № 3. — С. 3–6. 
10.  Разумовский В.Г. Проблемы общего образования школьников и качество обучения физике // Педагогика. — 2000. — 
№ 8. — С. 12–16. 
11.  Ковалева Г.С., Кошеленко Г.Н., Лошаков А.А., Нурминский И.И. Результаты изучения подготовки выпускников средней 
школы по физике // Школьные технологии. — 1999. — № 5. — С. 189–206. 
12.  О двух приоритетах в преподавании физики // Физика в школе. — 2003. — № 7. — С. 3. 
13.  Концепция образовательной области «Естествознание» // Химия в школе. — 2000. — № 2. — С. 5. 
14.  Коровин В.А., Мансуров А.Н., Касьянов В.А., Кабардин О.Ф., Орлов В.А. Об экспериментальном преподавании физики в 
10 классах в 2001/2002 учебном году // Физика в школе. — 2001. — № 7. — С. 20–31. 
15.  Концепция физического образования в двенадцатилетней школе // Физика (Еженедельное приложение к газете «Первое 
сентября»). — 2000. — № 31. — С. 8. 
16.  Государственные  общеобязательные  стандарты  среднего  общего  образования  Республики  Казахстан.  Среднее  общее 
образование. — М.: Дрофа, 2002. — С. 207. 
17.  Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. — СПб.: Питер, 2001. — С. 235. 
18.  Башарулы Р. и др. Физика и астрономия: Учеб. для 7 кл. общеобраз. шк. / Р.Башарулы, У.Токбергенова, Д.Казахбаева. 
— Алматы: Атамұра, 2003. — 224 с. 
19.  Физика и астрономия: Учеб. для 8 кл. общеобраз. шк. / А.А.Пинский, В.Г.Разумовский, Н.К.Гладышева и др. — Алма-
ты: Просвещение-Казахстан, 2004. — 336 с. 
20.  Программа по физике и астрономии для 7 кл. общеобраз. шк. — Алматы: РОНД, 2003. — С. 3. 
21.  Физика. Программы для 8–9 кл. общеобраз. шк. с русским языком обучения. — Алматы, 2004. — С. 3. 
22.  Дик Ю.И., Никифоров Г.Г., Нурминский И.И. и др. Примерная программа основной школы. Физика // Программы для 
общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. — М.: Дрофа, 2002. — С. 4–12. 
23.  Орлов В.А., Кабардин О.Ф., Пурышева Н.С., Богаткина Л.Б. Примерная программа основного общего образования по 
физике // Физика в школе. — 2004. — № 6. — С. 27. 
24.  Гуревич А.Е. Программа основной школы. Физика // Программы для общеобразовательных  учреждений: Физика.  Ас-
трономия. — М.: Дрофа, 2002. — С. 22–36. 
25.  Разумовский В.Г., Дик Ю.И., Никифоров Г.Г. и др. Программа для общеобразовательных и профильных классов основ-
ной школы. Физика в самостоятельных исследованиях // Программы для общеобразовательных  учреждений: Физика. 
Астрономия. — М.: Дрофа, 2002. — С. 177–192. 
 
 
 
 
 

162 
М.А.Ким
1
, А.А.Килибаев
1
, В.В.Боброва
2
 
1
Южно-Казахстанский государственный университет им. М.О.Ауезова, Шымкент; 
2
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 

жүктеу/скачать 3,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: