Динамика учебной нагрузки школьника (Э.Н.Вайнер, 2000)

169 
среду — четверг, снижается в пятницу и несколько повышается в субботу (что связывают с эмоцио-
нальным — перед выходным днем — всплеском). 
Таким образом, не вызывает сомнения, что при разработке учебного расписания в школе прин-
ципиально важно с точки зрения не только эффективности обучения, но и обеспечения здоровья учи-
тывать динамику общей и умственной работоспособности школьника для данного промежутка вре-
мени. Однако при этом следует учитывать, что усредненная динамика имеет относительное значение 
и в каждом конкретном случае определяется не только индивидуальными особенностями учащихся, 
но и задачами урока, специализацией класса (например, в условиях гимназии или лицея), личностью 
и особенностями методики учителя и т.д. Тем не менее, общие рекомендации при составлении распи-
сания сводятся к тому
9
, что в течение учебного дня более трудные учебные предметы лучше ставить 
на вторые — четвертые уроки, а легкие — на первый и последние. При этом желательно чередовать в 
расписании точные науки с гуманитарными и естественными дисциплинами, что позволит учащимся 
переключаться на различные виды умственной деятельности. В течение же учебной недели на поне-
дельник  и  субботу  (при пятидневной  учебной  неделе — на  пятницу)  следует  планировать  меньшее 
количество уроков и отводить их преимущественно предметам, которые традиционно считаются ме-
нее сложными. 
Не  менее  важное  отрицательное  значение  для  здоровья  учащихся  имеет  и  слабая  регламентация 
периодичности,  частоты  и  количества  контрольных  и  зачетных  мероприятий,  большинство  которых, 
как правило, приурочивается к концу четверти, полугодия, учебного года. Причем важно, что для мно-
гих школьников такие работы сопряжены с высоким уровнем тревожности
1
, поэтому не удивительно, 
что  к  концу  учебного  года 78 % школьников  страдают  различными  формами  невротических  состоя-
ний
10
. Естественно, что в конечном итоге при таком состоянии здоровья учащихся и значительных за-
тратах  времени  и  усилий  эффективность  самой  работы,  выполненной  школьниками,  оказывается  до-
вольно низкой (увеличивается количество ошибок и снижается качество выполнения работы). 
Следовательно,  недоучет  физиологических  закономерностей  и  возрастных  особенностей  дина-
мики умственной работоспособности в режиме учебной деятельности учащихся является серьезным 
фактором риска здоровья детей. 
3. Недостаточная  двигательная  активность.  В  условиях,  свойственных  современной  школе, 
высоких  умственных  и  психологических  нагрузок  должна  пропорционально  возрастать  роль  двига-
тельной  активности
11
,  обеспечивающей  физиологически  обоснованную  «разгрузку»  центральной 
нервной системы по принципу активного отдыха. Однако, как показывают многочисленные исследо-
вания,  в  учебном  режиме  школы  и  при  выполнении  домашних  заданий  двигательный  компонент  в 
жизнедеятельности учащихся крайне мал. Не решают проблему и два урока физической культуры в 
неделю, которые, как предполагается, удовлетворяют потребность ученика в двигательной активно-
сти всего лишь на 17 %. В этих условиях частично проблема могла бы решаться за счет активных пе-
ремен, проведения непосредственно на уроках физкультминуток и физкультпауз, приобщения детей к 
занятиям в спортивных  школьных секциях и т.д.
12
. К сожалению, как показывает практика, в боль-
шинстве  школ  многие  из  этих  мероприятий  не  проводятся
13
,  что  связано  как  с  организационными 
трудностями, так и, прежде всего, — с неподготовленностью учителя к ведению такой деятельности. 
Недостаток  движения — гипокинезию  вызывает  целый  комплекс  изменений  в  функционирова-
нии организма, который принято обозначать как гиподинамию. Последняя начинает сказываться уже 
на ранних этапах обучения. Так, по данным О.В.Силиной (1982), в дошкольных учреждениях двига-
тельный компонент в режиме дня ребенка не превышает 30 % времени бодрствования при нормируе-
мой  его  продолжительности  не  менее 50 %. В  школьных  же  возрастах  у 50 % — 6–8-летних,  у 
60 % —  9–12-летних  и  у 80 % старшеклассников  отмечается  выраженная  степень  двигательной  не-
достаточности. По данным же С.В.Ким (2001), риск гипокинезии свойственен даже 82 % учащихся. 
Вызванные гипокинезией гиподинамические последствия вполне определённы и выражаются в 
том, что все функциональные системы жизнеобеспечения, активность которых определяется именно 
этим  фактором  (дыхание,  кровообращение,  состав  крови,  пищеварение,  терморегуляция,  эндокрин-
ные железы и др.) и которые работают «на движение», все в меньшей степени востребуются в своих 
максимальных возможностях. Отсюда — и те проблемы со здоровьем, которые в общем виде сводят-
ся к уменьшению функциональных резервов; к функциональной дезинтеграции организма, когда ка-
ждая  из  систем  начинает  работать  преимущественно  на  обеспечение,  компенсацию  самого  слабого 
звена в организме, которое в данный момент отличается наибольшим напряжением функции; к ком-
пенсаторной перестройке всех сторон обмена веществ: минерального, жирового, белкового, углевод-
ного, водного; к выключению движения как конечного звена стрессовой реакции с ростом напряже-

170 
ния  центральной  нервной  системы  в  условиях  высоких  информационных  и  социальных  перегрузок 
современного человека; к заметным изменениям в иммунологических свойствах организма и в тер-
морегуляции
10
. Не удивительно поэтому, что в конечном итоге именно со школьной гипокинезией во 
многом связывают снижение общего уровня здоровья учащихся
14
. 
Таким образом, возросшая умственная и психическая нагрузка на мозг, сопровождаемая сниже-
нием двигательного компонента в жизнедеятельности учащегося, ведет к снижению уровня его здо-
ровья и повышает риск заболеваемости. 
4. Не всегда обоснованный переход на пятидневную учебную неделю. В последние годы во мно-
гих  общеобразовательных  учреждениях  стала  проявляться  тенденция  к  переходу  на  пятидневную 
учебную неделю. Предполагается, что наличие двух выходных дней будет способствовать более пол-
ной рекреации организма и восстановлению работоспособности школьника. Однако при этом, на наш 
взгляд,  не  учитываются  два  принципиальных  обстоятельства.  Во-первых,  возросшая  ежедневная 
учебная нагрузка, накапливаясь в течение пяти дней, оказывается адекватной не для каждого учени-
ка,  тем более  в  младшем  возрасте.  Во-вторых,  введение  пятидневной  учебной  недели  предполагает 
использование  активных  форм  отдыха  и  восстановления  в  выходные  дни.  Однако,  как  показывают 
исследования
15
, низкий уровень культуры отдыха в подавляющем числе семей и дефицит условий для 
самого отдыха (стадионы, музеи, парки, туризм и др.) делают такую предпосылку мало реализуемой 
в обыденной жизни, и школьник в выходные дни при том же низком уровне двигательной активности 
продолжает оставаться потребителем информации (телевидение, компьютеры и т.д.). Именно поэто-
му  не  вызывают  удивления  данные  о  том,  что  зачастую  переход  на  пятидневную  учебную  неделю 
сопровождается снижением уровня здоровья учащихся
16
. 
5. Авторитарно-репродуктивная  система  обучения.  Сформировавшаяся  на  протяжении  дли-
тельного времени система отечественного образования в советский период истории страны во многих 
аспектах оказалась подверженной определенным идеологическим и организационным влияниям того 
времени. Думается, что, прежде всего, это нашло свое отражение, как и в социуме, в стремлении к 
централизации  власти  на  различных  ступенях  и  уровнях  образования.  Учитель — и  это  закономер-
но — всегда занимает центральное место в системе образования. Однако когда в стране структурно и 
идеологически  все  больше  насаждались различные  формы  централизации  власти  и  управления,  это 
течение  не  могло  не  коснуться  и  образования.  Вот  почему  постепенно,  но  во  всё  большей  степени 
учитель превратился в автократа, наделенного в отношениях с учащимися полным единоначалием и 
жестким контролем. Такой учитель чаще всего облекает свои отношения с детьми в форму приказов, 
требований и распоряжений и не учитывает мнение членов ученического коллектива, подавляет ини-
циативу учащихся и делает их лишь пассивными исполнителями своих указаний и распоряжений. 
Усугубляется такое положение и методикой преподавания учебных дисциплин, предполагающей 
не осознание школьником учебного материала, а лишь механическое запоминание. Естественно, что 
это делает его не активным участником образовательного процесса, а пассивным потребителем зна-
ний. Если же учесть и то обстоятельство, что школьнику не дают и чаще всего он сам не имеет долж-
ного представления о прикладном значении получаемой информации, то становится понятным, что 
для ребенка зачастую освоение нового материала представляется ненужной, но навязчивой работой, 
что  в  конечном  итоге  обусловливает  низкую  мотивацию  детей  к  обучению  по  основным  учебным 
дисциплинам
7
. Другой стороной этой проблемы является то, что преобладающие в нашем образова-
нии  педагогические  технологии  в 27 % случаев  вызывают  головную  боль,  состояние  фрустрации  и 
другие симптомы психосоматических нарушений
17
. 
Как  показывают  результаты  валеологического  анализа  традиционного  школьного  образования, 
авторитарно-репродуктивный  стиль  обучения,  широко  используемый  учителями,  не  удовлетворяет 
базовые  доминирующие  потребности  школьников.  Не  вызывает  поэтому  сомнения,  что  проявляю-
щаяся фактически в этом случае дискриминация личности, подавление инстинкта свободы, насилие 
над  правом  ученика  иметь  и  высказывать  свое  мнение  следует  рассматривать  как  исключительно 
значимый фактор риска здоровья учащихся. 
6. Низкий  уровень  валеологической  компетентности  учителей  и  педагогов.  Трудно  в  отмечен-
ных выше обстоятельствах негативного влияния образовательной среды на здоровье учащихся пере-
кладывать вину исключительно на учителя, потому что в процессе обучения в стенах вуза преимуще-
ственное внимание уделялось (и продолжает уделяться) даже не его профессиональной, а специаль-
ной подготовке. Не удивительно поэтому и то, что до недавнего времени система профессиональной 
подготовки  учителя  не  предусматривала  его  валеологического  образования,  формирование  у  него 
ответственности за состояние здоровья учащихся и ведение учебно-воспитательного процесса в здо-

171 
ровьесберегающем режиме. Вот почему, как показывает анкетный опрос педагогов ряда школ, они не 
владеют  элементарными  научными  основами  знаний  по  проблемам  поддержания  культуры  здоро-
вья
18
, не говоря уже об относящихся к их профессиональной деятельности, направленной на решение 
оздоровительных задач
19, 20
. Естественно, что низкая валеологическая компетентность учителя не по-
зволяет ему учитывать и регулировать степень влияния всего многообразия проявлений его образова-
тельной деятельности на здоровье детей. 
7. Отсутствие в системе образования концепции и идеологии обеспечения здоровья учащихся и 
педагогов. Школа, призванная дать детям основы умственной, нравственной, физической, эстетиче-
ской и других видов культуры, не может в полной мере решить эти задачи, оставляя вне сферы своих 
интересов вопросы валеологической культуры, которая сама по себе является неотъемлемой частью 
общей культуры человека. Не случайно поэтому А.С.Вульфович (2002) считает, что валеологический 
подход в образовании должен выводить на первый план формирование личности, способной к регу-
ляции  и  созданию  своего  собственного  здоровья.  Это  тем  более  справедливо,  что,  как  показывают 
многочисленные  исследования
21, 22
,  среди  всех  жизненных  приоритетов  не  только  взрослое  населе-
ние, но и значительная часть учащихся на первое место ставит здоровье. Вместе с тем отсутствие в 
нашем образовании четко очерченной цели
6
 обусловливает то обстоятельство, что объективная зна-
чимость жизненных приоритетов не находит адекватного оформления в содержании самого школь-
ного образования. Вот почему, даже несмотря на тревожные тенденции в динамике уровня здоровья 
учащихся, в нем отсутствует обоснованная концепция валеологического образования, которая имела 
бы свои цели, задачи, принципы и пути формирования, сохранения и укрепления здоровья учащихся 
и педагогов. Естественно, что такое положение не позволяет добиться целенаправленной и грамотно 
организованной работы в этом направлении в школьном образовании. Вместе с тем именно в отсут-
ствии  целенаправленного  валеологического  обучения  и  воспитания  школьников  Н.А.Пастушенко 
(2001) видит одну из основных причин низкого уровня их здоровья и, наоборот, включение валеоло-
гического компонента в учебный план заметно изменило отношение учащихся к собственному здо-
ровью. 
Таким образом, существует множество условий образовательной среды, которые могут рассмат-
риваться как факторы риска здоровья учащихся. В конечном же итоге это обусловливает то обстоя-
тельство, что организация, содержание и методика образовательно-воспитательного процесса на раз-
личных уровнях общего и профессионального образования, практически не учитывающие значение 
здоровья в жизнедеятельности человека, и не способствуют его сохранению, формированию и воспи-
танию культуры здоровья. 
 
 
Список литературы 
1.  Ким С.В. Валеологическое обеспечение гимназического образования: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — СПб., 2002. 
— 20 с. 
2.  Вульфович  А.С.  Подготовка  будущих  учителей  к  воспитанию  у  учащихся  направленности  на  здоровый  образ  жизни. 
(На материале образовательного процесса в лицее педагогического профиля): Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Вол-
гоград, 2002. — 28 с. 
3.  Хаертдинова Р.Н., Левина И.Л. с соавт. Различия некоторых показателей здоровья и развития учащихся инновацион-
ного и традиционного классов // Здоровье и образование. — СПб., 1999. — С. 189–191. 
4.  Шайденко Н.А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе / Н.А.Шайденко. — Тула: Приокское 
кн. изд-во, 1991. — 144 с. 
5.  Вайнер Э.Н. Место валеологического образования в системе общего образования России // Совершенствование систе-
мы физического воспитания, оздоровления детей и учащейся молодежи в условиях различных климатогеографических 
зон: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. — Сургут, 2000. — С. 278–280. 
6.  Вайнер Э.Н. Валеология: Учеб. для вузов. — М.: Флинта, Наука, 2001. — 416 с. 
7.  Попов С.В. Валеология в школе и дома. (О физическом благополучии школьников). — СПб.: Союз, 1998. — 256 с. 
8.  Вайнер Э.Н., Волынская Е.В. Валеология: Учеб. практ. — М.: Флинта, Наука, 2002. — 312 с. 
9.  Насонова  Е.Е.  Педагогические  основы  формирования  индивидуального  стиля  деятельности  учителя  в  процессе  его 
профессиональной подготовки: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 2000. — 21 с. 
10.  Вайнер Э.Н. Общая валеология: Учеб. — Липецк: Лип. изд-во, 1998. — 183 с. 
11.  Шабунин  Р.А.,  Петрова  Л.Г.  с  соавт.  Физическая  активность  как  важнейшее  средство  повышения  функциональных 
возможностей организма и укрепления здоровья учащихся // Здоровье и образование: Материалы междунар. конгр. ва-
леологов и третьей Всерос. науч.-практ. конф. «Педагогические проблемы валеологии». — СПб., 1999. — С. 206–208. 
12.  Палеев Г.И., Щербаха В.С., Бондарцова Э.Н., Лещенко С.Г. Способ организации здоровьесохраняющей  учебной дея-
тельности // Валеология. — 1999. — № 1. — С. 9–13. 

172 
13.  Вальцев В.В., Балыкин М.В., Бондарь С.Б., Писанец А.Г. Просветительская работа среди педагогов как неотъемлемый 
элемент системы валеологического образования // Актуальные проблемы валеологии в образовании: Материалы второй 
Всерос. науч.-практ. конф. — Липецк, 1999. — С. 38–39. 
14.  Сухарев А.Г. Здоровье и школа: проблемы, пути решения // Актуальные проблемы валеологии в образовании: Мат. пер-
вой Всерос. науч.-практ. конф. — М., 1997. — С. 47–48. 
15.  Никифорова Т.Ю. Валеологическое образование в формировании культуры здоровья у школьников: Автореф. дис. … 
канд. пед. наук. — Липецк, 2002. — 24 с. 
16.  Тонких  В.Е.  Обучаем  основам  здоровья // Здоровье  ребенка  и  пути  его  формирования  и  защиты:  Материалы  науч.-
практ. конф. — Липецк, 1997. — С. 22–23. 
17.  Абаскалова Н.П. Медико-социальные и психологические аспекты формирования здоровья // Валеологическое образо-
вание (проблемы, поиски, решения). — Липецк, 1996. — С. 3–12. 
18.  Пастушенко  Н.А.  Педагогические  условия  реализации  здоровьесберегающей  модели  общеобразовательной  средней 
школы (на примере школ Севера): Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Омск, 2001. — 24 с. 
19.  Маламуд  Н.И.,  Пастушенко  Н.А.  Формирование  школы  валеологического  типа // Валеология. — 1999. — № 3.  — 
С. 23–28. 
20.  Степкина Е.В. Формирование валеологического самосознания будущего учителя на начальном этапе профессиональ-
ной подготовки: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Волгоград, 2001. — 20 с. 
21.  Курасова Н.Л., Стамова Л.Г. К вопросу валеологического образования в школе // Актуальные проблемы валеологии в 
образовании: Материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. (2–4 февраля 1999 г.). — Липецк, 1999. — С. 90–92. 
22.  Никифорова Т.Ю. Анализ валеологической подготовки старшеклассников общеобразовательной школы // Валеологи-
ческое образование (проблемы, поиски, решения): Материалы первой Всерос. науч.-практ. конф. — Липецк, 1998. — 
С. 46–50. 
 
 
 
 
 
М.А.Татиев
1
, М.Т.Баймуканова
2
 
1
Средняя общеобразовательная гимназия № 1 «ЭТНА», Караганды; 
2
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова 
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ПРОБЛЕМЫ  
ФОРМИРОВАНИЯ  ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ  АКТИВНОСТИ  УЧАЩИХСЯ 
Мақалада оқушылардың белсенділігін, танымдық қабілеттерін арттыруға əсер ететін түрлі 
ынталандыру жағдайлары қарастырылған. Осы бағыттағы зерттеулерге шолу жасалынған. 
In the article the problems on development of creative activity of the schoolchildren and stimulating 
conditions are considered. The review of researches on the given problem has been made. 
 
Процесс активизации деятельности учащихся необходимо осуществлять с помощью разнообраз-
ных  стимулов,  воздействуя  на  эмоционально-волевую  сферу  учащихся,  а  точнее  на  такой  важный 
системообразующий фактор, как активность школьников, которая позволит преподавателю гармони-
чески развивать компоненты личности. 
При формировании познавательной активности учащихся необходимо учитывать, что по содер-
жанию стимулы могут быть внешними и внутренними, так как «деятельность совершается как по ло-
гике внешнего предмета, так и по специфике внутреннего предмета»
1
. Для познавательной активно-
сти учащихся необходимо наличие условий, позволяющих преподавателю создавать идеальную среду 
развития внутренних стимулов. Внутренние стимулы должны побуждать и направлять мотивы, инте-
ресы и потребности учащихся на цель обучения и активную познавательную деятельность. Препода-
ватель  создает  различные  ситуации  побуждения, воздействия  на школьников  посредством  внешних 
стимулов. С.Л.Рубинштейн в работе «Бытие и сознание» пишет, что «ситуационные побуждения — 
это есть тот «строительный материал», из которого складывается характер человека»
2
. При этом не-
обходимо учитывать, что личностные стимулы только показывают внутренние особенности личности 
при  выполнении  учебной  деятельности,  а  предметные  стимулы  через  внешне  внутренние  стороны 
предметного познания активизируют познавательную деятельность учащихся, используя личностные 
стимулы. Итак, личностные стимулы как компоненты мотивационной сферы аддитируются (сумми-
руются) в непредметные, а предметные стимулы, обобщая личностные стимулы, включают учащихся 
в целенаправленную, активную учебно-познавательную деятельность. Г.И.Щукина в книге «Пробле-
ма познавательного интереса в педагогике» отмечает, что содержание программного материала явля-

173 
ется источником стимуляции, стимуляция осуществляется в ходе организации учебной деятельности, 
опирается на фактор общения и связан с отношениями, которые складываются между учениками  и 
учителем. Без учета способностей школьников, свойств личности стимулы носят обобщенный харак-
тер. К.Изард для активизации познавательной деятельности учащихся предложил следующую группу 
личностных  стимулов:  чувство  ответственности  за  учебу;  ощущение  активности,  притока  энергии; 
любопытства;  чувство,  что  ты  нужен;  принятие  действия;  привлечение  ясностью, логичностью,  эф-
фективностью;  новое  творческие  действие,  открытие  чего-либо  нового.  Для  привлечения  интереса 
учащихся значительную роль играет значимость изучаемого материала, т.е. их личное отношение к 
изучаемому программному материалу, и заинтересованность в его прохождении. 
И.П.Павлов  физиологическими  экспериментами  подтвердил  наличие  активности  у  живых  сис-
тем, т.е. в животном мире. Он отметил: «Мы и животные при малейшем колебании окружающей сре-
ды устанавливаем соответствующий рецепторный аппарат по направлению к агенту этого колебания. 
Биологический смысл этого рефлекса огромен. Если бы у животного не было реакции, то жизнь его 
каждую минуту, можно сказать, висела бы на волоске. А у нас этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, 
проявляясь, наконец, в виде той любопытности, которая создает науку, дающую и обещающую нам 
высочайшую безграничную ориентировку в окружающем мире»
3
. Понятие «активность» в современ-
ной биологической литературе связана с поведением живых систем. Н.А.Бернштейн в своей работе 
«Очерки по физиологии движения и физиологии активности» пишет, что активность выступает как 
наиболее общая все охватывающая характеристика живых организмов и систем, которая проявляется 
в приспособлении живых организмов к окружающей среде посредством целеустремленной деятель-
ности.  Л.Берталанфи  в  своей  работе  отмечает,  что  организм  представляет  собой  «спонтанно  актив-
ную систему». Д.Н.Узнадзе в своей работе «Психологическое исследование» пишет, что активность 
про существу составляет все содержание жизни. В педагогической энциклопедии активность «в об-
щем (биологическом) смысле — свойство животных реагировать на внешние раздражения (в целях 
удовлетворения своих жизненных потребностей). Такого рода активность присуща всем животным, 
начиная с самых низших»
4
. Итак, активность предполагает избирательность и дает возможность за-
креплять  приобретенный  индивидуально  жизненный  опыт.  Кроме  того,  биологическая  активность, 
как наследственное свойство, присущая человеку посредством деятельности, облегчает приспособле-
ние  к  внешней  среде.  По  Э.В.Ильенкову,  активность  «составляет  лишь  предпосылку  (хотя  и  абсо-
лютно необходимую, и даже ближайшую)», лишь условие человеческого, «родового» в человеке, но 
никак не «сущность», не внутреннее условие
5
. Г.С.Костюк в своих работах отмечает, что следует раз-
личать  активность  человека  как  биологического  существа  и  активность  личности  как  социального 
объекта, потому что активность в общебиологическом смысле и активность человека отличаются тем, 
что активность человека выражается в способности изменять окружающую действительность в соот-
ветствии с собственными целями, потребностями и взглядами. 
Психологи как ближнего, так и дальнего зарубежья считают, что активность личности человека 
не является неизменным наследственным свойством и зависит от  той социальной среды, в которой 
она формируется. Исследования психологов протекают в следующих направлениях: во-первых, рас-
сматривается роль активности при взаимодействии личности со средой и, во-вторых, рассматривается 
взаимосвязь свойств личности с психической активностью. А.Ф.Лазурский отмечает, что существует 
два  вида  психофизической  активности:  сознательные  волевые  усилия  и  общее  нервно-психическое 
возбуждение.  Активность  человека  связана  с  такими  типологическими  свойствами  личности,  как 
эмоции,  внимание,  темперамент,  задатки,  и  с функциональными  механизмами  психики,  такими  как 
мышление, память и воля. При этом необходимо отметить, что эмоции, например, являются специ-
фической  и  своеобразной  активностью  мозга,  а  сам  эмоциональный  процесс  можно  сравнивать  с 
вольной активизацией, избирательно захватывающей все те познавательные структуры человека, ко-
торые связаны  с данным  процессом  по  своему  значению. Эмоции  производят  психическую  регуля-
цию общей направленности и осуществляют психическое управление активизацией познавательной 
деятельности учащихся. Активность и эмоции во взаимосвязи создают у школьников эмоциональное 
предвосхищение, возникающее вследствие исследовательской деятельности, формирующейся на ос-
нове  активной  познавательной  деятельности  школьников.  Именно  в  результате  такой  деятельности 
учащихся возникает методическая система, в которой органически сочетаются эффективные и познава-
тельные  процессы,  формирующие  мотивационную  сферу  личности  учащихся.  Перечисленные  выше 
факторы, несомненно, способствуют мобилизации душевных и физических сил школьников посредст-
вом усиления активности, направленной на достижение целей учебно-воспитательного процесса. 

174 
Познавательная активность учащихся связана с темпераментом, представляющим динамическую 
характеристику школьников в виде эмоциональной реакции, настроения или энергетического состоя-
ния человека. Внутренние психические процессы учащихся находят выражение во внешней деятель-
ности школьников, причем через темперамент активность выступает как обобщенное свойство лич-
ности, т.е. темперамент под влиянием активности переходит в черты характера, содержание которого 
связано с направленностью личности. Итак, активность учащихся присутствует во всех психологиче-
ских процессах и проявляется в целенаправленной деятельности школьников. Аналогичные результа-
ты  имеются  и  в  работах  других  авторов,  где  проявление  активности  учащихся  отождествляется  с 
«психической активностью» школьников. Активность и психическая активность не имеют принципи-
ального различия, потому что эти понятия являются составными частями общей активности учащих-
ся и отличаются только по степени точности отражения внутреннего состояния школьников в позна-
вательной деятельности. А.Н.Леонтьев в своей работе «Проблема деятельности в психологии» пишет, 
что понятие активности связано не только с психическими свойствами учащихся, но и с внутренней 
деятельностью школьников. А.А.Ершов отмечает, что психическая активность отражает работу мозга 
человека, как материального носителя психической деятельности. С.Д.Смирнов в работе «Психоло-
гия образа: проблемы активности психологического отражения» активность отождествляет с психи-
ческой, которую связывает с внутренней деятельностью с момента зарождения. К.К.Платонов выде-
ляет 8 уровней развития активности в зависимости от степени охвата многообразия форм материи и 
ее  свойств.  С.Д.Смирнов  в  своей  работе  определяет  внутреннюю  активность  и  через  движение  от 
внутреннего состояния к внешней деятельности за счет адаптации и сохранения ее направленности. 
При  разработке  критериев  активности,  а  также  количественно-качественной  оценки  активности  он 
предлагает определять интенсивность активности как меру движения, энергию, реального и потенци-
ального изменения и развития. Применение энергетического подхода для характеристики активности 
использует  Ю.М.Орлов.  Так,  например,  в  своей  работе  «Восхождение  к  индивидуальности»  он  пи-
шет, что «любая активность возможна благодаря тому, что в ней происходит освобождение энергии» 
и «это позволяет ее рассматривать как энергетический процесс»
6
. При этом Ю.М.Орлов под энергией 
подразумевает энергию в мышцах, коже, слизистой оболочке, которая освобождается при получении 
удовольствия  и  наслаждения  в  момент  наивысшей  активности.  П.Я.Гальперин  в  книге  «Введение  в 
психологию»  рассмотрел  источники  активности.  А.А.Ершов  связывает  психическую  активность  с 
субъективными образами, возникающими в мозге и воздействующими на человека, вследствие кото-
рых  создаются  новые  образы,  побуждающие  человека  к  действию  и  формированию  потребности  в 
получении новой информации. В.В.Давыдов и В.П.Зинченко в работе  «Принцип развития психоло-
гии» отмечают, что «построение образов объективной действительности и осуществление на основе 
этих образов в психике и апробирование движений и действий, контролируемое выполнение которых 
приводит  к  удовлетворению  потребностей»
7
.  А.А.Ершов  считает,  что  внутренний  импульс,  актив-
ность  к  изменению  реальной  действительности  являются  источником  потребности  в  различии  иде-
ального  субъективного  и  окружающего  мира.  Г.С.Батищев  в  работе  «Противоречие  как  категория 
диалектической  логики»  пишет,  что  «движущими  силами…  развития  являются  противоречия»,  т.е. 
противоречия  являются  источником  активности
8
.  В.Г.Казаков  и  Л.Л.Кондратьев  в  книге  «Психоло-
гия»  отмечают,  что  ядром  диалектики  является  противоречие — мотор,  движущая  пружина  разви-
вающегося  мышления.  М.А.Данилов  в  работе  «Процесс  обучения  в  советской  школе»  пишет,  что 
движущей силой учебного процесса являются противоречия. Приведенный нами анализ научно-мето-
дической литературы по психологическим проблемам формирования познавательной активности по-
казывает,  что  появление  внутренней  активности  как  составной  части  общей  активности  возможно 
через  психическую  активность  как  свойство  мозга  посредством  создания  различных  противоречий. 
Психика  человека  предназначена  для  обеспечения  жизнедеятельности  организма,  т.е.  сохранения, 
достижения равновесия и развития личности, а это возможно только при рассмотрении психической 
деятельности, учитывая психическую активность. 
Базируясь на кардинальных положениях, разработанных в психологической науке, и прежде все-
го,  в  научной  школе  Л.С.Выготского–А.Н.Леонтьева,  их  последователи  (Б.Г.Ананьев,  К.А.Абульха-
нова-Славская, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и другие) доказали, что в человеческой деятельно-
сти  психика  и  сознание  являются  ее  внутренними  характеристиками.  Это  значит,  что  в  процессе 
взаимодействия  с  окружающим  в  объекте  происходит  возникновение  и  воплощение  психического 
образа. Психологи также определяют большое значение мотивов, цели, условий, средств и способов, 
которые несут внешние условия общества. 

175 
Как  показывает  анализ  педагогической  литературы,  в  основе  различных  разрабатываемых  тео-
рий о формировании гармонической личности лежит также деятельностный подход. В.С.Ильин отме-
чает, что всесторонняя личность — это всесторонняя ее деятельность, ее активность по отношению к 
объективному. Мы разделяем данную точку зрения, так как считаем, что развитие личности, ее со-
циализация в социальной среде возможна только при условии ее деятельности. При этом содержание 
деятельности, по мнению А.Н.Ботова, составляет целесообразное изменение и преобразование в ин-
тересах людей окружающего мира. Итак, для организации любой деятельности важно учитывать по-
требности, которые она будет удовлетворять, цель, средства, результат и сам процесс
9
. 
Психическая активность учащегося является свойством мозга и проявляется в том, как они регу-
лируют, отражают, продуцируют, создают образы и соответственно побуждают себя к познаватель-
ной деятельности. А.В.Брушминский в своей работе «Деятельность субъекта и психическая деятель-
ность» отмечает, что «отражательная деятельность органа (головного мозга) изначально возникает и 
формируется в ходе непрерывного взаимодействия организма человека с миром»
10
. Кроме психиче-
ской активности А.А.Ершов и С.Д.Смирнов рассматривают социально-психологическую активность. 
Так, например А.А.Ершов в своей работе отмечает, что это общая психическая активность личности, 
группы, имеющая свое содержание и нормы поведения и деятельности, направлена на объект позна-
ния,  психики  (личности,  группы,  общества),  в  том  числе  и  на  самого  субъекта  социально-
психической активности. Д.Е.Богоявленская называет внутреннюю активность интеллектуальной и в 
своей работе пишет, что «мерой интеллектуальной активности, наиболее интимной характеристикой 
ее,  может  служить  интеллектуальная  инициатива,  которая  проявляется  в  продолжение  умственной 
деятельности за пределами требуемой ситуации»
11
. Ю.М.Орлов отмечает, что жизнь любого человека 
представляет  собой  непрерывный  поток  активности.  Этот  поток  включает  не  только  разного  рода 
действия  или  сообщения,  но  и  переживания,  психическую  активность  в  виде  восприятия,  мыслей, 
чувств и представлений, даже если она не доступна внешнему наблюдателю и не производит каких-
либо непосредственных изменений во внешнем мире. Такого рода активность называется общей ак-
тивностью и состоит из внутренней и внешней подсистем. Деление на внутреннюю и внешнюю под-
систему возможно вследствие того, что деятельность, согласно работе А.Н.Леонтьева, подразделяет-
ся на внутреннюю и внешнюю соответственно. Отметим при этом, что внутренняя активность выра-
жается как движение психических процессов «внутри» и «вовне» личности, а внешне это может про-
являться в поведении школьника в различных видах деятельности. Из описанных выше работ следует 
то,  что  благодаря  внешней  и  внутренней  активности  школьник  становится  целостным  личностным 
образованием вследствие труда, общения познания в учебно-воспитательном процессе. Внешняя ак-
тивность учащихся как компонента общей активности является достаточным условием для целостно-
го и всестороннего развития личности школьника, так как характеризует динамику и интенсивность 
поведения, в процессе развития являясь энергетической мерой. Внутренняя активность позволяет на-
правлять, развивать и связывать друг с другом характер, темперамент, эмоции, способности, являю-
щиеся  типологическими  свойствами  учащихся  с  памятью,  мышлением,  восприятием,  представляю-
щими  функциональные  механизмы  психики,  а  также  и  с  направленностью,  целеустремленностью 
школьников. Различные виды противоречий, такие как внешне внутренние, разрешаемые в процессе 
взаимодействия;  внутренние,  связанные  с  потребностями;  внешние,  стимулирующие  школьников. 
При этом необходимо отметить, что общая познавательная активность учащихся определяет психи-
ческий склад личности, направляет деятельность школьников в процессе окружающей среды. 
Эмоции  имеют  кратковременное  действие.  Поэтому  на  одних  эмоциях  невозможно  построить 
процесс обучения школьников, поэтому необходимо иметь мотивы для формирования познаватель-
ной активности учащихся. Мотивы должны затрагивать не только эмоции, но и волю как способность 
учащихся управлять своим поведением, определяя содержательную сторону. С.Л.Рубинштейн в кни-
ге «Основы общей психологии» пишет, что от особенностей волевой сферы учащихся зависит устой-
чивость и временная продолжительность действия мотивов, «по существу — это, прежде всего, во-
прос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются для нее определяющими»
12
. 
Стимулы  способствуют  реализации  мотивов  и  находят  выражение  в  стремлении  учащихся  ус-
пешно выполнить учебные задания, домашнюю работу, поручения на внеклассных занятиях; в отно-
шении  к  учебно-познавательной  деятельности;  в  проявлении  самостоятельности  в  поиске  способов 
работы, анализе полученного результата, самообразовании; поощрении или значимости для прести-
жа. По содержанию стимулы, в зависимости от мотива и по отношению к познавательной активности 
учащихся,  могут  быть  направляющими,  регулирующими  и  побуждающими  поведение  и  деятель-
ность.  В  качестве  стимулов  выступают  влечения,  фантазии,  эмоциональное  состояние,  конкретный 

176 
предмет познания, внутренняя потребность в чувствах и уверенность в себе, но преподаватель дол-
жен учитывать то, что стимулы отличаются по времени проявления, так как по времени проявления 
различают  кратковременные,  длительные  и  постоянные  проявления.  На  протяжении  всего  периода 
развития  школьников  действуют  постоянные  стимулы,  которые  связаны  с  естественной  потребно-
стью  учащихся к  познанию.  Длительные  стимулы  связаны  с  желанием  школьников  получить  хоро-
шее образование и поступить в престижный вуз. Кратковременные стимулы связаны с познанием че-
го-то нового в ограниченный интервал времени. По степени устойчивости стимулы подразделяются 
на слабоустойчивые, среднеустойчивые и сильноустойчивые, причем степень устойчивости стимулов 
оказывает непосредственное влияние на процесс формирования познавательной активности учащих-
ся. Итак, для современных педагогических технологий стимулы имеют большое значение, наполняя 
содержанием разной сложности мотивационную сферу. Воздействие стимулов на компоненты моти-
вационной  сферы  позволяет  преподавателю  индивидуализировать  для  каждого  учащегося  процесс 
формирования  познавательной  активности,  оптимизировать  и  повысить  интенсивность  учебно-
познавательной  деятельности.  Именно  личностная  ориентация  стимулов  помогает  преподавателю 
ликвидировать  методические  и  педагогические  недочеты  в  учебно-воспитательном  процессе.  Отри-
цательное отношение школьников к учебе является следствием неправильного выбора стимулов, на-
пример, изучение нового материала, выполнение заданий по принуждению, а не по желанию. Авто-
ритаризм  преподавателя,  применение  единых  по  объему  содержания  стимулов  одновременно  для 
учащихся всего класса также отрицательно влияет на потребность в учебе. У школьников при этом, 
как правило, исчезает интерес к своей личной деятельности и наблюдается застой в развитии позна-
вательной деятельности учащихся. В настоящее время преподаватели плохо владеют и практически 
не умеют конструировать познавательные стимулы, например, интеллектуальные дидактические иг-
ры,  викторины,  дискуссии,  так  как  не  знают  методику  их  применения  в  учебной  деятельности.  В 
школах практически не применяются стимулы, позволяющие создавать эмоционально острые ситуа-
ции, которые повысят работоспособность учащихся и активизируют процесс обучения. 
В инновационных школах учителям необходимо умело обеспечивать формирование общеучеб-
ных  и  специальных  умений  школьников  по  переработке  учебной  информации,  учитывая  состояние 
личности учащихся на момент получения новой информации и формирования способов активной по-
знавательной  деятельности.  Преподаватель  должен  уметь  стимулировать,  возбуждать  и  развивать 
внутренние  мотивы  учения  школьников  на  всех  этапах  формирования  познавательной  активности 
учащихся. В школах нового типа необходимо оптимизировать процесс целостного развития учащих-
ся,  управлять  процессами  работоспособности  школьников  как  энергетическим  показателем  в  ходе 
учебно-познавательной деятельности, обеспечить самооценку в ходе учения на основе контроля зна-
ний, умений и навыков. 
 
 
Список литературы 
1.  Васильев М.А., Магомет-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль действия. — М.: МГУ, 1991. — С. 114. 
2.  Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. — М.: АН СССР, 1957. — С. 243. 
3.  Павлов И.П. Полн. собр. соч. — Т. 3. — Кн. 2. — М.: АН СССР, 1958. — С. 27. 
4.  Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966. — С. 366. 
5.  Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего же начинается личность? — М.: Изд-во полит. лит-ры, 1984. — С. 325. 
6.  Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991. — С. 107. 
7.  Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития психологии // Вопросы философии. — 1980. — № 12. — С. 163. 
8.  Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. — М.: Наука, 1963. — С. 131. 
9.  Баймуканова М.Т. Научные основы подготовки будущих социальных педагогов к работе со студентами по формирова-
нию семьи: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — Алматы, 2001. — 23 с. 
10.  Брушминский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теория, методология, проблема. 
— М.: Политиздат, 1990 — С. 133. 
11.  Богоявленская Д.Е. Определение понятия «активность» как необходимое условие эффективного формирования данного 
качества личности: Тез. докл. — Рига, 1970. — С. 18. 
12.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — С. 511. 
 
 

177 

жүктеу/скачать 3,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: