Учебно-методическое пособие предназначено для студентов вузов заочной формы обучения направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование»

55 
Таким образом, основой для обучения детей лепке является знакомство с 
понятиями «круглый», «шар», «продолговатый», «вытянутый» и умение передать 
простые формы в пластилине (шар, колбаска). Кроме того, дети должны владеть 
понятиями 
–
«длиннее 
– 
короче», «толще 
– 
тоньше», «шире 
– 
уже», «выше 
– 
ниже», «больше 
– 
меньше». С этого и должно начинаться обучение.
Прежде всего детей учат узнавать и называть геометрические формы в 
окружающих предметах. Это обучение осуществляется в основном на занятиях по 
формированию элементарных математических представлений.
Предметная лепка предполагает предварительное обследование предмета, 
который предстоит изобразить. В нем выделяются основные части, указывается на 
особенности их формы (круглая, продолговатая, узкая, длинная и т.д.). Дети, 
обладающие цветоразличением, определяют цвет предмета и его частей и в 
соответствии с этим подбирают пластилин. После обследования реального 
предмета желательно познакомить детей с уже готовым его изображением, 
которое выступает в качестве образца. Детям указывается последовательность 
действий.
В процессе лепки особое внимание следует уделить пространственному 
расположению деталей предмета, так как именно его понимание вызывает 
трудности у детей с глубоким нарушением зрения.
Обучение лепке строится по принципу от простого к сложному. Вначале дети 
учатся лепить предметы простой формы, не имеющие дополнительных деталей. 
Такими предметами могут быть мяч, палочка, баранка, крендель, лепешка, 
блюдце. Затем лепятся простые по форме предметы, имеющие дополнительные 
детали, которые выполняются из другого куска пластилина и затем прикрепляются 
основной части изделия.
Постепенно форма предметов усложняется. 
Первые занятия проводятся по следующему плану:
учитель сообщает цель занятия;
учащимся раздаются контурные рельефные изображения предметов;
рисунки обследуются и анализируются (под руководством учителя);
выясняется количество, форма и цвет необходимых для выполнения 
аппликации деталей;
дети лепят из пластилина детали-заготовки, накладывают каждую 
из них на соответствующую часть рисунка и размазывают пластилин 
движениями пальцев от центра к контуру рисунка.
Занятия по лепке должны согласовываться по содержанию с занятиями 
аппликацией. Занятия аппликацией начинаются со знакомства детей с 
геометрическими фигурами. Причем к этому времени дети должны быть 
знакомы с простыми геометрическими формами, так как объемные фигуры 
детям с помощью осязания различать проще. В то же время геометрическая 
фигура по существу является проекцией на плоскость соответствующей 
объемной формы. Так, круг можно считать плоскостным изображением шара, а 
квадрат 
–
проекцией на плоскость куба. Таким образом, занятия аппликацией 
должны начинаться примерно на две недели позже занятий по лепке и 

56 
согласовываться с соответствующими темами занятий по формированию 
элементарных математических представлений.
Ошибкой будет сразу же переходить к предметной аппликации. Мы 
считаем необходимым начинать с аппликаций-орнаментов. Дети учатся 
чередовать в определенной последовательности геометрические фигуры. 
Сложность орнаментов возрастает по мере ознакомления детей с 
плоскостными фигурами. Детям дается образец, в соответствии с которым они 
выполняют работу. От чередования двух фигур, расположенных по 
горизонтальной линии, дети переходят к выполнению орнаментов с различным 
пространственным расположением элементов; от аппликаций, включающих два 
элемента, к многоэлементным композициям. Постепенно дети усваивают 
геометрические эталоны, учатся устанавливать между ними определенные 
пространственные отношения.
Незрячим дошкольникам бывает слишком трудно, особенно в начале 
обучения, работать с клеем, поэтому аппликации лучше всего выполнять на 
фланелеграфе.
Подобно аппликации схематичен бывает и рисунок зрячих детей.
Предметная аппликация на начальном этапе обучения так же, как и 
лепка, схематична. Изображение предмета складывается из отдельных 
геометрических фигур.
Можно предварительно наклеивать по углам фигуры с ее обратной 
стороны кусочки пластилина. В этом случае ребенку останется только 
прижать фигуру к бумаге или картону. Аппликация, выполненная таким 
способом, может являться поделкой (салфеткой, закладкой). Следует помнить, 
что все фигуры для аппликации должны изготавливаться с учетом наличия 
остаточного зрения у детей, т.е. они должны быть достаточно яркими. 
Необходимо учитывать и сочетания цветов различных элементов при их 
комбинации. Лучше, если фигуры имеют контрастные по отношению друг к 
другу цвета.
Так, домик складывается из квадрата и треугольника, грузовой 
автомобиль 
–
из квадрата, двух прямоугольников и двух кругов, птичка 
–
из 
овалов, кругов и треугольников и т.п. Для того, чтобы построить то или иное 
схематичное изображение, нужно обнаружить общее между отдельными 
деталями изображаемого объекта и плоскими геометрическими фигурами, 
мысленно упростить форму предмета или его деталей, низвести изображение 
объекта до упрощенной схемы. Схематичные изображения предметов 
предлагаются ребенку взрослыми. И ребенок строит изображения в 
соответствии с данными ему образцами.
Как известно, рисунок видящих детей проходит в своем развитии ряд 
стадий. Стадию схематичного изображения предваряют стадии лишенных 
смысла штрихов и бесформенных изображений (А.А. Смирнов, 1927). Ребенок 
пытается изобразить отдельные детали предмета, но еще не объединяет их в 
единое целое. Возможность объединения схематично, условно изображенных 
деталей в единое целое появляется на четвертом-пятом году жизни. Именно в 
возрасте четырех-пяти лет зрячие дети способны овладеть сравнительно полным 

57 
набором сенсорных эталонов, главным образом эталонов формы и цвета 
(В.С. Мухина, 1985).
Незрячий ребенок дошкольного возраста лишен возможности пройти в 
развитии изобразительной деятельности стадии, предваряющие схематичное 
изображение, так как ему не доступно рисование как вид изобразительной 
деятельности. Слепые дети, имеющие остаточное предметное зрение, обучаются 
рисованию в начальной школе, но в дошкольном возрасте они обычно не готовы 
к предметному рисованию из-за недостаточно развитой моторики и 
остаточного зрения. К тому же у детей, приходящих в подготовительную к 
школе группу из семьи, обычно не бывают сформированы в достаточной степени 
сенсорные эталоны. Поэтому задача построить аппликационное изображение 
предмета зачастую вызывает у них трудности.
Даже в тех случаях, когда ребенок правильно называет аппликационное 
изображение, не может быть уверенности в том, что у него сложился схематичный 
образ изображаемого на плоскости предмета. Он знает, что дом изображается 
квадратом и треугольником над ним, но узнавание изображения дома может быть 
формальным. Следовательно, нужно быть уверенным, что дети не просто 
опознали, но и поняли то или иное плоскостное изображение объема, увидели 
между ними сходство.
Исследование О.И. Галкиной, проведенное в группе незрячих детей, 
показывает, что занятия по лепке положительным образом сказываются на 
качестве рисунков детей, особенно на понимании ими изображения объема. 
«Ребенок быстрее находит сходство с предметами действительности в слепленных 
им комочках глины, нежели в штрихах рисунка» (И.А. Гусарова, 1968). Поэтому 
в практике воспитания дошкольников рекомендуется прежде всего давать 
изображение в лепке, затем в аппликации и потом уже в рисовании.
В обучении слепых дошкольников переход от объемного изображения 
предмета к плоскостному должен быть еще более постепенным. Переходным 
этапом от лепного изображения к аппликации являются рельефные, вернее 
барельефные изображения из пластилина.
Дальнейшее обучение аппликационному изображению объемных тел 
требует учета особенностей осязательного восприятия, которое при слепоте 
является ведущим. Известно, что когда зрячий человек смотрит на тот или иной 
объект, он обводит взглядом его контур. При определенном ракурсе взгляду 
бывает открыта лишь одна плоскость предмета. Таким образом, глядя на предмет, 
человек как бы видит его изображение.
Таким образом, если зрячие дети относительно просто выбирают 
наиболее характерную сторону предмета для изображения его на плоскости, 
то слепых детей нужно этому специально учить. После демонстрации двух-трех 
предметов с использованием приведенного выше пособия дети начинают 
понимать принцип предложенного им анализа и далее рассуждают по поводу 
каждого следующего предмета без его помощи (но, разумеется, не без помощи 
педагога). Так, детям показывают, что если изобразить игрушечный стол сверху, 
то получится просто квадрат. Если же изобразить его сбоку, то будут «видны» 
хотя бы две ножки. Этого будет достаточно для узнавания стола.

58 
Сначала дети делают простые по форме аппликационные изображения, 
которые состоят из одной-двух деталей. Постепенно детям начинают предлагать 
более сложные задачи. Например, изображение грозового автомобиля. Ребенок 
должен сначала обследовать игрушечный грузовик, найти сторону для его 
изображения. Затем с помощью педагога, который направляет руки ребенка, он 
должен назвать геометрические фигуры, на которые похожи отдельные части 
грузовика.
В обучении аппликации важна роль образца, но данный раньше времени, 
он может помешать осознанному построению изображения. Ориентация на 
образец до того, как ребенок назовет фигуры, из которых следует составить 
изображение, может привести его к бездумному копированию. Поэтому образец 
следует предлагать детям после того, как сделан выбор деталей, из которых будет 
составлено изображение.
Занятия по аппликации могут варьироваться за счет применения разных 
способов получения изображения. Так, кроме составления изображения из частей 
и наклеивания их на бумагу можно использовать обводку контура предмета по 
трафарету колбасками из пластилина.
Формирование у слепых детей эталонов формы и обучение их создавать и 
понимать аппликационные изображения обеспечивают основу, необходимую для 
осмысленного восприятия простых рельефных изображений, чтением которых 
заканчивается период подготовки детей к школе.
В целом обучение слепых детей старшего дошкольного возраста лепке и 
аппликации должно строиться с учетом особенностей осязательного восприятия и 
наличия остаточного зрения. Процесс обучения не только растягивается по 
сравнению с обучением зрячих детей, но и включает ряд дополнительных этапов, 
которые обеспечивают переход от восприятия трехмерных изображений к 
восприятию двухмерных и делают действия детей и их восприятие осмысленными.
Обобщая все сказанное, можно констатировать, что слепые дети старшего 
дошкольного возраста познают окружающий их предметный мир в различных 
видах деятельности. Познание свойств предметов осуществляется как при их 
целенаправленном обследовании, так и в процессе предметно-практической 
деятельности. Последняя включает в себя соответственно предметную 
деятельность, направленную на употребление предмета в соответствии с его 
функцией. Важное значение при этом имеет орудийная деятельность, которая в 
практике воспитания слепых детей мало им доступна.
В то же
 
время она заслуживает большего к себе внимания, так как ее 
формирование способствует не только сенсорному развитию детей, но и их 
большей самостоятельности. Предметно-практическая деятельность включает в 
себя и продуктивную, направленную главным образом на создание изображений 
предмета.
Следует подчеркнуть, что как деятельность по обследованию предметов, так 
и предметная деятельность включаются в старшем дошкольном возрасте в разные 
виды деятельности ребенка. Они имеют место в различных бытовых ситуациях, 
при осуществлении действий по самообслуживанию, в играх как дидактических, 
так и сюжетно-ролевых. В формировании всех этих видов деятельности велика 

59 
роль педагога. Обучая детей действиям по самообслуживанию, игровым 
действиям, он тем самым способствует их сенсорному развитию, познанию ими 
многообразия свойств окружающих предметов.
Однако особое место в воспитании слепых детей занимают занятия (часто 
имеющие вид игры), прямо направленные на развитие их осознанного 
восприятия, познавательной деятельности в целом.
В процессе занятий педагог имеет возможность специально моделировать 
различные ситуации, которые редко встречаются или не встречаются вообще в 
жизни слепого ребенка, воспитывающегося в условиях дошкольного учреждения 
или окруженного чрезмерной заботой в семье. Решением детьми задач, требующих 
предметных действий в различных ранее не знакомых им ситуациях, дает им 
возможность полнее познать особенности окружающих предметов, а также 
межпредметные связи и зависимости. При сохранном интеллекте дети будут 
способны сделать перенос из ситуации, смоделированной педагогом, в условия, 
которые ставит перед ними жизнь. Однако здесь роль педагога не оканчивается. 
Заботой взрослого должно явиться создание для детей таких жизненных условий, 
которые позволяли бы им полнее познавать окружающий их мир, содержали бы в 
себе ситуации, требующие от детей все более сложных связей с различными 
предметами.
В процессе обучения слепых дошкольников крайне важно, ставя перед 
ними ту или иную задачу, не предлагать им готовых решений, а целенаправленно 
и последовательно подводить к самостоятельному решению задачи путем 
рассуждений и практических действий. Только в этих условиях сможет успешно 
формироваться познавательная активность детей, их осознанное восприятие и 
мышление. Все это создаст прочную основу для систематического школьного 
обучения слепых детей, поможет подготовить их к будущей самостоятельной жизни.
Потеря зрения как мощного дистантного анализатора частично восполняется 
у слепых взаимной деятельностью сохранных органов чувств: осязания, слуха, 
обоняния.
При помощи слуха и обоняния различаются признаки знакомых предметов, 
воспринятых дистантно. Все же наиболее конкретную информацию о форме, 
величине, протяженности, свойствах материала и других качествах предметов 
незрячий получает посредством осязания. Являясь контактным анализатором, 
осязание позволяет слепому непосредственно воспринимать окружающие его 
предметы, 
вследствие 
чего 
происходит 
формирование 
предметно-
пространственных представлений.
Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия 
различных видов чувствительности: тактильной, двигательной и температурной, 
которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного 
анализаторов.
По данным современных исследований у незрячих выделяются три 
уровня чувствительности рук: изощренная и нормальная (1-й уровень), 
незначительно сниженная (2-й уровень) и значительно сниженная (3-й уровень). 
Наиболее развитой кожной чувствительностью к прикосновению и давлению 

60 
обладает ладонь кисти и особенно пальцы (ногтевые фаланги, пальцев рук). 
Высокой чувствительностью обладают кончик языка и губы.
У подавляющего большинства детей, утративших зрение в дошкольном 
возрасте (до 7 лет), кожная чувствительность рук находится в пределах нормы. 
Однако осязание может стать эффективным средством познания окружающего 
мира только при тренировке пальцев и ладоней рук в процессе выполнения 
различных видов предметно-практической деятельности.
При включении слепого ребенка в предметно-практическую деятельность 
активизируются резервные возможности его кожного анализатора, вследствие 
чего повышается уровень всех видов осязательной чувствительности. 
Происходит это потому, что обучение способствует выработке у слепых тонких 
дифференцировок в кожном анализаторе, позволяющих им с помощью осязания 
контролировать процесс своей деятельности.
Эти обстоятельства лежат в основе специального обучения незрячих, в 
ходе которого воспитывается культура осязания, помогающая слепому 
овладевать не только адекватным восприятием внешнего мира, но чтением и 
письмом по специальной рельефно-точечной системе. Благодаря этому 
незрячий имеет возможность получать цензовое образование и осваивать 
различные виды труда.
Большое значение в развитии и совершенствовании осязательного 
восприятия имеет овладение учащимися приемами обследования.

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: