Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференциясының ЕҢбектері

186 
 
Зерттеу  еңбектерiне  қарап  отырсақ,  сӛзжасам  тәсiлдерiнiң  қалыптасу  тарихы  бар  екенi  белгiлi 
болып дамып, толығып, кҥрделеніп, сҧрыпталып, екшелене келіп, қазіргі жҥйелі дәрежеге жеткен.отыр. 
Тіліміздің  сӛзжасам  жҥйесінің  негізі  кӛне  тҥркі  тілінен  басталған.  Ал  қазақ  тiлiнiң  сӛзжасам  жҥйесi 
тiлiмiзде  пайда  болған  жаңа  сӛздердi  айқындауға  кӛмектеседi.  Қазақ  тiлiндегi  сӛздердiң  жасалу 
жолдары тiлдегi сӛзжасам жҥйесiне бағынады.  
Қазақ  тiлiнiң  лексикалық  қҧрамына  енетiн  сӛздердiң  бәрi  -  туынды  мағыналы  сӛздер  -  жасалу 
жолдарына  қарай  топ  -  топқа  сараланып,  сӛзжасам  тәсiлдерiне  жiктеледi.  Тiлiмiздегi  сӛзжасам 
тәсiлдерiнiң  нормаға  айналған  ҥш  тҥрi  бар.  Олар  -  синтетикалық  не  морфологиялық,  аналитикалық 
немесе синтаксистiк, лексика - семантикалық немесе мағына ӛзгерту тәсiлi.  
Бҧл ҥш тәсiл бiр – бiрiмен тығыз байланыста болады және ӛзiндiк ерекшелiктерi де бар. Осы ҥш 
тәсiлдiң  сӛзжасам  жҥйесiнiң  қалыптасуындағы  ең  алғашқысы, дамығаны, ең  ӛнiмдiсi  –  синтетикалық 
(морфологиялық) тәсiл. Бҧл тәсiлдерге басқа тiлдерден енген кiрме сӛздер бағынбайды. Кiрме сӛздер, 
басқа тiлдерден енген сӛздер ретiнде, қазақ лексикасы сӛздiк қҧрамының бiр бӛлiгi болып саналады.  
Ғ.Айдаров  жазба  ескерткіштер  тілінде  сӛзжасам  тәсілдерінің  тҥрлілігін,  оның  тілдің  даму 
тарихында  біртіндеп  қалыптасқанын  айтады  2 .  Бҧдан  тілдің  сӛзжасам  жҥйесі  кӛне  қҧбылыстарға 
жататыны  анық  байқалады.  Ӛйткені  сӛз  жасаушы  элементтер,  сӛз  жасаудың  тәсілдері,  модельдері 
кҥнде қҧбылатын, кҥнде жаңаратын қҧбылыстар емес.  
Алайда  сӛзжасам  жҥйесі  тілдің  даму  процесінен  де  тыс  қала  алмайды.  Сондықтан  сӛзжасам 
жҥйесінде де ӛзгеріс болады, бірақ ол ӛте баяу болады және ол кӛбіне тілде бар модельдердің белгілі 
бір  кезеңде  активтенуі,  не  пассивтенуі,  мағынасының  кеңеюі,  кейбір  типтердің  қолданудан  шығуы 
сияқты ӛзгерістері ретінде болады. 
Бҥгiнгi  сӛзжасам  қазақ  тiл  бiлiмiнiң  жеке  бiр  саласы  ретiнде  қалыптасу  ҥстiнде.  Оның  ӛзiндiк 
зерттеу  нысанасы,  әдiстерi,  заңдылықтары  анықталуда.  Сӛзжасам  тарихы  тҥркiтануда  ӛте  ертеден 
басталады. Тҥркi тiлдерiнiң сӛзжасам мәселесiн алғаш рет М.Қашқари «Диуани лҧғат ат-тҥрiк» (ХI ғ) 
еңбегiнде кӛтерiп, сӛз жасауға қатысқан бiрнеше аффикстердi кӛрсеткен болатын. 
ХIХ  ғасырда  сӛзжасам  жҧрнақтары  морфология  аясында  қарастырылып,  Н.Ф.Катанов  (1803), 
М.А.Казембек  (1846),  В.В.Радлов  (1870),  Н.И.Ашмарин  (1890),  П.М.Мелиоранский  (1894,  1897), 
Г.Ильминский  (1861),  т.б.  еңбектерiнде  зерттелдi.  Ал  ХХ  ғасырда  Н.А.Баскаков  (1952-1962), 
Н.К.Дмитриев  (1948,  1962),  А.Н.Кононов  (1956,1960,1980),  К.М.Мусаев  (1964),  С.Е.Малов  (1951), 
Э.В.Севортян  (1966),  А.М.Щербак  (1902,  1970),  т.б.  еңбектерiнде  сӛзжасам  жҧрнақтар  әр  тҥрлi 
аспектiде қарастырылды. 
А.Байтҧрсыновтан бастап қазақ тiл бiлiмiнде сӛзжасам тҧлғаларын кӛптеген ғалымдар зерттедi. 
Олар:  Қ.Жҧбанов,  Қ.Басымов  (1936),  С.Аманжолов  (1953),  Ә.Тӛлеуов  (1973),  А.А.Есенқҧлов  (1969, 
1976), А.Хасенова (1959), Ғ.Қалиев (1985), А.Ысқақов (1974), Ә.Керiмов т.б., 1960 жылдардан бастап 
орыс  тiл  бiлiмiнде  Б.И.Головин,  Е.С.Кубряков,  А.Б.Сахарный,  В.П.Григорьев  еңбектерiнде  сӛзжасам 
фонетика,  лексикалогия,  морфология,  синтаксистермен  қатар  жеке  сала  ретiнде  арнайы  зерттеуге 
алынды. Осы ҥлкен бағыт қазақ тiл бiлiмiнде М.Б.Балақаев, Қ.М.Есенов, Ә.Ағманов, Е.Н.Жанпейiсов, 
К.А.Оралбаевалардың еңбектерiнде қолдау тапты. 
1989  жылы  жарияланған  «Қазақ  тiлiнiң  сӛзжасам  жҥйесi»  атты  авторлар  тобының  еңбегiнде 
сӛзжасам жҥйесiнiң теориялық мәселелерi кешендi тҥрде сӛз болды. Ал 1999 жылы жарыққа шыққан 
А.Салқынбайдың  «Тарихи  сӛзжасам»  атты  монографиясында  аталмыш  мәселе  семантикалық, 
лингвогенездiк аспектiде сӛз етiлiп, жаңа, қҧнды тҧжырымдар ғылыми айналымға қосылды. 
Жаңа  сала  ретiнде  қалыптасып  келе  жатқан  сӛзжасамның  маңызды  бiр  қыры  оны  тарихи 
тҧрғыдан,  синхрония  мен  диахронияны  бiр  бағытқа  ҥйлестiре  отырып  зерттеу.  Оның  iшiнде  қазақ 
тiлiне  қатысты  ортағасырлық  жазба  ескерткiштер  тiлiндегi  сӛзжасам  ҥлгiлерiн  ашудың,  кейiнгi 
дәуiрдегi оның жалғастығын, сабақтастығын зерттеудiң мәнi ерекше. 
Сӛзжасамның негiзгi обьектiсi – туынды сӛз. Туынды сӛз тҥркi тiлдерiнде кӛбiнесе синтетикалық 
тәсiл арқылы жасалады. А.Салқынбай синтетикалық сӛзжасамның кҥрделiлiгi мынадай екi жағдайдан 
кӛрiнедi дейдi:  
1.  Туынды  сӛз  жасауға  негiз  болатын  себепшi  негiздiң  мағыналық  жағынан  кҥрделiлiгi.  Яғни 
себепшi негiз тарихи тҧрғыда ӛзi туынды тҧлға болып саналады да, жаңа ҥшiншiлiк мағына туғызуға 
себепшi негiз болады.  
2.  Сӛз  туғызушы  морфемалардың  мағынасы  да  тарихи  тҧрғыдан    алғанда  кҥрделi  мәселе. 
Қосымша  морфеманың  денi  тарихи-диахрондық  аспектiден  байыптағанда,  тҥбiр  сӛздiң 
десемантизацияланып,  лексикалық  мағынаның  грамматикалық  мағынаға  алмасқанынан  туындаған 
деген  пiкiр  тҥркологияда  бҧрыннан  белгiлi.  Олай  болса  сӛз  тудырушы  қосымша  морфемалардың 
мағыналық қҧрылымы жӛнiнде де келелi мәселелердi сӛз ету қажетттiлiгi туындайды  3,225 . Осында 
келтiрiлгендей  сӛзжасам  жҧрнақтарының  мағыналық  қҧрылымы,  семантикасы  мен  қҧрамы,  даму 
эвалюциясы жазба  ескерткiштер  тiлiндегi деректермен  салыстыра қарағанда  кӛп  мәселелердiң ҧғымы 

187 
 
анықталатыны  сӛзсiз.  Кӛптеген  зерттеулердің  нәтижесінде  сӛзжасамдық  тәсілдердің  тарихи  жазба 
мҧралар  тіліндегі  ӛзгерістері  сӛз  тудырушы  морфемалардың  негізінде  жасалғандығы  белгілі.  Жазба 
ескерткіштер  тіліндегі  сӛз  жасауға  негіз  болатын  себепші  негі  туралы  Б.Сағындықҧлы  ӛз 
зерттеулерінде кӛптеген мысалдар келтірген. 
Сӛзжасам ӛзiндiк ерекшелiктерiмен қатар қазақ тiлiнiң тарихи грамматикасымен, қазақ әдеби тiлi 
тарихымен,  лексикологиясымен  байланысты.  Жеке  лексикалық  мағына  берiп  тҧрған  туынды  сӛз 
лексикологиясының  ҥлесi.  Ал  осы  туынды  сӛздiң  iшкi  семантикасының  қҧрылымын  сӛзжасам 
қарастырады. 
 
Әдебиеттер 
1.
 
Исаев С. Қазақ тiлiндегi қосымшаларды жiктеу мәселесi. Қазақ ССР Хабарлары, Алматы. 1982, №2. 
2.
 
Айдаров Г. Язык орхонских памятников древнетюркской письменности VІІІв. Алма-Ата, 1971. С. 157. 
3.
 
Салқынбай А. Тарихи сӛзжасам (семантикалық аспект). – Алматы: Қазақ университеті, 1999. – 309 б. 
 
 
УДК 372.881.111.22 
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ 
ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ 
 
Халмирзаев Э.Э. 
ЮКГУ им.М.Ауэзова, Шымкент, Казахстан 
 
Түйін 
Бұл  мақалада  неміс  тілі  сабағында  интербелсенді  технологиялардың  қолданылуының  ерекшелігі 
қарастырылады. 
 
Summary 
The  given  article  researches  the  peculiarities  of  the  interactive  technologies  in  the  process  of  teaching 
German language. 
 
За  последние  годы  учителя  иностранного  языка  получили  значительную  самостоятельность  в 
выборе  средств  обучения,  творческом  осмыслении  содержания  и  путей  реализации  программных 
требований.  Признавая  существование  различных  методов  в  современном  процессе  обучения 
иностранному  языку,  следует  все  же  отметить,  что  лидирующее  положение  занимают  методы  и 
технологии, основанные на личностно ориентированном подходе в обучении, которые должны:  
 
создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно; стимулировать 
интересы обучаемого, развивать у него желание практически использовать иностранный язык, а так же 
потребность учиться, делая тем самым реальным достижением успеха в овладении предметом; 
 
затрагивать  личность  ученика  в  целом,  вовлекать  в  учебный  процесс  его  чувства,  эмоции  и 
ощущения,  соотноситься  с  его  реальными  потребностями,  стимулировать  его  речевые,  когнитивные, 
творческие способности; 
 
активизировать ученика делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно 
взаимодействующим с другими участниками этого процесса; 
 
создавать  ситуации,  в  которых  учитель  не  является  центральной  фигурой;  учащийся  должен 
осознавать,  что  изучение  иностранного  языка  в  большей  степени  связано  с  его  личностью  и 
интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения; 
 
учить  ребенка  работать  над  языком  самостоятельно  на  уровне  его  физических 
интеллектуальных  и  эмоциональных  возможностей  –  следовательно,  обеспечить  дифференциацию  и 
индивидуализацию учебного процесса; 
 
предусматривать  различные  формы  работы  в  классе:  индивидуальную,  групповую, 
коллективную,  в  полной  мере  стимулирующие  активность  обучаемых,  их  самостоятельность  и 
творчество. 
Все перечисленные критерии могут быть реализованы в использовании интерактивных форм и 
методов  обучения,  которые  показывают  новые  возможности,  связанные  с  налаживанием 
межличностного  взаимодействия  путѐм  внешнего  диалога  в  процессе  усвоения  учебного  материала. 
Между  учащимися  в  группе  неизбежно  возникают  межличностные  взаимоотношения,  и  от  того, 
какими  они  будут,  во  многом  зависит  успешность  их  учебной  деятельности.  Умелая  организация 
взаимодействия  учащихся  на  основе  учебного  материала может  стать  мощным  фактором  повышения 
эффективности  учебной  деятельности  в  целом.  Принято  считать,  что  общение  в  процессе  обучения 

188 
 
иностранному  языку  может  быть  ―односторонним‖  и  ―многосторонним‖.  В  первом  случае  имеется  в 
виду  организация  учебного  процесса,  при  которой  ―учитель  спрашивает,  т.е.  побуждает  ученика  к 
речевой деятельности – ученик отвечает‖. Данный процесс строится по схеме ―стимул – реакция‖. Для 
такой обучающей парадигмы характерно широкое использование так называемых фронтальных форм 
работы. Что касается  многоканального‖ общения, то для него типичными формами работы являются 
групповые  и  коллективные,  в  которых  каждый  ученик  имеет  возможность  проявить  себя  как 
самостоятельный  и  полноправный  участник  определенной  деятельности.  Модель  ―многостороннего‖ 
общения  на  уроке  имеет  сложную  структуру  взаимоотношений  и  взаимосвязей  между  участниками 
образовательного  процесса.  Она  представляет  обучение  как  ―свободное  раскрытие  личностных 
возможностей‖.  В  связи  со  сказанным  наибольший  интерес,  на  мой  взгляд,  представляет  анализ  так 
называемой  проектной  работы,  а  также  задания,  упражнения,  имеющих  интерактивный  характер 
(направленных на взаимодействие учащихся). 
Есть  все  основания  полагать,  что  проектная  работа  позволяет  моделировать  ―многосторонний‖ 
тип общения, в результате которого происходит взаимообучение учащихся. Проект представляет собой 
самостоятельно  планируемую  и  реализуемую  учащимися  работу,  в  которой  речевое  общение 
органично  вплетается  в  интеллектуально-эмоциональный  контекст  другой  деятельности  (игры, 
анкетирование,  выпуска  журнала,  поисковой  деятельности  и  др.).  Таким  образом  он  позволяет 
реализовать меж предметные связи в обучении иностранному языку, расширить ―узкое пространство‖ 
общение  в  классе,  осуществить  широкую  опору  на  практические  виды  деятельности.  Работа  над 
проектом  есть  процесс  творческий.  Учащиеся  взаимодействуя  друг  с  другом  занимаются  поиском 
разрешения  проблемы,  личностно  значимой  для  них.  Это  требует  от  учащихся  в  подавляющем 
большинстве  случаев  самостоятельного  переноса  знаний,  навыков  и  умений  в  новый  контекст  их 
использования.  Поэтому  можно  с  уверенностью  утверждать‖ что  у  учащихся  развивается  креативная 
компетенция  как  показатель  коммуникативного  владения  иностранным  языком  на  определенном 
уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками 
иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. 
Совершенно  очевидно,  что  в  этой  ситуации  от  участников  проекта  ожидается  умении  сосредоточить 
своѐ внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании. 
В  ходе  выполнения  проекта  ученики  активны,  они  проявляют  творчество  и  не  являются 
пассивными.  Работая  над  проектом,  каждый  ученик,  даже  самый  слабый  в  языковом  отношении  и 
менее  активный  в  психологическом  плане,  имеет  возможность  проявить  собственную  фантазию  и 
креативность,  активность  и  самостоятельность.  Проектная  работа  позволяет  исключить  формальный 
характер  изучения  учащимися  языка  (по  принципу  ―Надо  знать‖)  и  активизирует  их  взаимодействие 
для достижения практического результата обучения языку. 
Таким образом, на основании всего сказанного можно утверждать‖ что проектная работа придает 
процессу обучения личностно-ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечает 
новым  целям  обучения.  Она  создаѐт  условия,  в  которых  процесс  обучения  иностранному  языку  по 
своим  основным  характеристикам  приближается  к  процессу  естественного  овладения  языком  в 
аутентичном языковом контексте. 
Работа над проектом осуществляется в определенной последовательности и имеет, как правило, 
следующие этапы:  
 
отбор и формулировка темы проекта, сбор информации; 
 
обсуждение первых результатов и уточнение (дискуссия) конечных результатов работы, поиск 
новой,  дополнительной  информации  в  различных  режимах  работы  (индивидуальной,  парной, 
групповой); 
 
дискуссия,  т.е.  обсуждение  новой  информации  и  еѐ  документирование  (оформление); 
подведение итогов и презентация проекта. 
Количество шагов – этапов от принятия идеи проекта до его презентации зависит от степени его 
сложности. Шаг за шагом, от урока к уроку, самостоятельно или под руководством учителя, выполняя 
те  или  иные  задания,  учащиеся  собирают  необходимую  информацию,  обсуждают  и  оформляют  ее. 
Таким  образом,  учебный  процесс  развивается  в  зависимости  от  семантической  и  прагматической 
(содержательной)  прогрессии,  а  не  языковой.  Для  сбора  информации  учащиеся  должны  выйти  ―за 
пределы‖ класса (в библиотеку, в кинотеатры и т.д.), проявить активность и самостоятельность, умение 
вступать в общение с другими людьми. 
Каждая группа информирует класс о собранной информации (говорение, аудирование), получает 
от  своих  товарищей  новые  импульсы  для  дальнейшего  поиска  (дискуссия,  аргументация),  обсуждает 
то,  каким  образом  эту  информацию  можно  оформить  или  документировать  (говорение,  чтение, 
письмо). Учитель помогает учащимся своим советом, участвует так же в обсуждении промежуточных 
итого‖,  задавая  вопросы,  высказывая  свои  пожелания  и  т.д.  Общим  результатом  работы  может  быть 

189 
 
коллаж или (фото) альбом – летопись и т.д., представленные на школьной выставке, организованных, 
например, в дни недели иностранного языка в школе. 
Использование проектной работы позволяет обучать языку как социальному феномену. Поэтому 
работа  над  проектами  имеет  не  только  прагматический  характер  (достижения  учащимися 
определенного  уровня  владения  языком,  но  всех  видах  опосредованного  и  непосредственного 
общения),  но  и  большую  общеобразовательную  значимость:  он  формирует  у  учащихся  социальную 
компетенцию  (умение  самостоятельно  действовать  в  социальных  ситуациях),  развивает  чувство 
ответственности  за  конечный  результат,  умение  публично  выступить,  что  бы  доказательно  и 
аргументировано провести презентацию данного результата. Введение в школьную практику методов 
проекта  позволяет  говорить  о  новой  педагогической  технологии  интерактивного  взаимообучения, 
которая позволяет решать задачи личностно ориентированного подхода в обучении. 
Существуют  и  другие  методы,  равно  как  и  цели  и  приемы,  способствующие  интерактивной 
деятельности. 
В современной практике преподавания иностранного языка эффективно применяются различные 
варианты обучения в сотрудничестве, которые способе гну ют извлечению учащихся в интерактивную 
деятельность  на  уроках.  Главная  идея  обучения  в  сотрудничестве  –  создать  условия  для  активной 
совместной  учебной  деятельности  учащихся  в  различных  учебных  ситуациях.  Если  объединить 
учащихся,  различающихся  по  уровню  обученности  и  дать  им  одно  общее  задание,  определив  роль 
каждого ученика совместной деятельности, то учащиеся оказываются в условиях, когда они отвечают 
за  результат  не  только  своей  части  работы,  но  и  всей  группы,  В  этой  ситуации  осуществляется 
взаимоконтроль,  консультирование  и  обучение  слабых  учащихся  их  товарищами,  более  глубокое 
осмысление материала сильными. 
Основным  вариантами  обучения  в  сотрудничестве  является  обучение  в  команде  (Student  Team 
Learning),  ―ажурная  пила,  машинная  ножовка‖  (Jigsaw)  обучение  мол  девизом  ―Учимся  вместе‖ 
(Learning Together) и исследовательская работа учащихся в группах. 
Student Team Learning (STL, обучение в команде), состоит в том, что учитель объясняет новый 
материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить (группы не соревнуются между собой). 
Создаются несколько подгрупп учащихся, которым дается определенное задание, необходимые опоры. 
Задание  выполняется  либо  по  частям  (каждый  выполняет  свою  часть),  либо  по  ―верхушке‖  (каждое 
последующее  задание  выполняется  следующим  учеником).  При  этом  выполнение  любого  задания 
объясняется вслух учеником и контролируется всей группой. Успех или не успех всей группы зависит 
oт индивидуальной ответственности каждого ее члена. Учащиеся следят друг за другом, помогают друг 
другу. После завершения задания всеми группами учитель организует либо общее обсуждение работы 
над  этим  заданием  разными  группами  (если  задание  было  одинаково  для  всех  групп)  либо 
рассмотрение  задания  каждой  группой,  если  задания  были  разные.  Когда  учитель  убеждается,  что 
материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. 
Тест  учащиеся  выполняют  индивидуально  вне  группы.  Оценки  за  индивидуальную  работу 
суммируются в группе, и выставляем общая оценка. Таким образом, и сильный и слабый ученик могут 
принести группе одинаковые баллы. Соревнуются не сильные со слабыми, а со своими собственными 
ранее достигнутыми результатами. 
Другой  вариант  организации  обучения  в  сотрудничестве  условно  называется  ―Пила‖.  На  этапе 
творческого  применения  языкового  материала  учащиеся  подразделяются  на  ―Home  Groups‖ 
(первоначальные группы) по три человека в группе. Количество учащихся в таких группах зависит от 
количества  предлагаемых  текстов.  Каждый  из  учеников  выбирает  один  из  предложенных  текстов  и 
выполняет задания, относящиеся к нему.  
Цель работы на данном этапе – самостоятельное ознакомление с текстом с целью общего охвата 
содержания, полного понимания или извлечения конкретной информации (цель может варьироваться в 
разных текстах) и выполнение заданий, связанных с проверкой понимания прочитанного. 
Второй этап  работы  проходит  в  ―Expert  Groups‖  (экспертных группах).  Вес  учащиеся,  которые 
работали  над  первым  текстом,  собираются  в  одну  группу,  учащиеся,  которые  работали  над  вторым 
текстом – в другую группу, учащиеся, которые работали над третьим текстом – в третью группу. 
Цели работы в экспертных группах: 
1. Сравнить  ответы,  к  которым  учащиеся  пришли,  самостоятельно  выполняя  задание  в  ―Home 
Groups‖, и прийти к единому мнению; 
2. Совместно  подготовить  такой  вариант  пересказа  текста,  с  которым  каждый  член  группы 
вернется  в  свою  первоначальную  группу.  На  данном  этапе  работы  следует  обратить  внимание 
учащихся,  что  ответственность  за  то,  как  каждый  член  экспертной  группы  будет  подготовлен  для 
последующей  работы,  зависит  от  совместной  работы,  те,  более  подготовленные  учащиеся  помогают 

190 
 
менее  подготовленным  понять  содержание  текста  и  подготовить  то  задание,  с  которым  учащиеся 
возвратятся в Home Groups. 
Третий этап работы – возвращение учащихся в свои первоначальные группы (Ноme Groups), где 
они но очереди пересказывают свои тексты. Цепь работы на данном этапе – каждый учащийся должен 
не только познакомить других членов группы с содержанием своего текста, но и помочь им осознать 
его. 
После  того,  как  выскажутся  все  три  ученика,  они  должны  обсудить  и  суммировать  всю 
полученную  информацию.  В  конечном  результате  этой  интерактивной  деятельности  учащихся  на 
уроке,  учитель  может  задать  любому  ученику  и  группе  вопрос  по  теме.  Либо  учащиеся  проходят 
индивидуальный контрольный срез, который и оценивается. 
Класс  разбивается  на  разнородные  по  уровню  обученности  группы  по  3–5  человек.  Каждая 
группа выполняет одно задание, которое является частью одной большой темы, над которой работает 
весь  класс.  В  результате  интерактивной  деятельности  учащихся  происходи!  усвоение  материала  в 
полном  объеме.  Внутри  группы  учащиеся  самостоятельно  определяют  роли  каждого  в  выполнении 
общего  задания.  Группа  имеет  двойную  задачу:  академическую  –  достижение  познавательной, 
творческой  цели  и  социальную  –  осуществление в  ходе  выполнения  задания  определенной культуры 
общения.  Таким  образом,  учитель  контролирует  не  только  успешность  выполнения  задания,  но  и 
характер общения между собой, способ оказания помощи друг другу. 
Вовлечение  учащихся  в  интерактивную  деятельность,  а  также  повышение  мотивации  изучения 
иностранного  языка  может  быть  достигнуто  благодаря  использованию  технологий  игр  в  обучении. 
Игровая  технология  обеспечивает  единство  эмоционального  н  рационального  в  обучении.  Игра 
соответствует  естественным  потребностям  и  желаниям  ребѐнка  и  является  уникальным  средством 
ненасильственного обучения. Игра не заменяет полностью традиционные формы и методы обучения, 
она  позволяет  более  эффективно  достигать  поставленной  цели  и  задачи  урока  и  всего  учебного 
процесса. В то же время игра повышает интерес обучающихся к учебным занятиям, стимулирует рост 
познавательной  активности,  что  позволяет  учащимся  получать  и  усваивать  большее  количество 
информации,  способствует  приобретению  навыков  принятия  естественных  решений в  разнообразных 
ситуациях.  Игровые  взаимодействия  предусматривают  неформальное  общение  и  позволяют  еѐ 
участникам раскрыть свои личностные качества, повышают их самооценку. 
Таким  образом,  использование  игр  в  учебном  процессе  помогает  достигнуть  многих 
образовательных целей:  
 
стимулирование мотивации и интереса в области предмета изучения; в общем образовательном 
плане; в продолжении изучения темы; 
 
поддержание  и  усиление  значения  полученной  ранее  информации  в  другой  форме;  фактов, 
системного  понимания;  расширенного осознания  различных возможностей  и  проблем;  последствий в 
осуществлении конкретных планов или возможностей; 
 
развитие  навыков:  критического  мышления  и  анализа;  принятие  решений;  взаимодействие; 
конкретных умений (обобщение информации, подготовка проектов); 
 
изменение  установок:  социальных  ценностей  (конкуренция  и  сотрудничество):  восприятие 
интересов других участников; 
 
саморазвитие  или  развитие  благодаря  другим  участникам;  опенка  преподавателем  тех  же 
умений  участников;  осознание  уровня  собственной  образованности,  приобретение  навыков, 
потребовавшихся в игре, лидерских качеств. 
С  помощью  игры  можно  снять  психологическое  утомление  и  языковой  барьер.  Они  дают 
возможность  учителю  без  излишней  нервозности  проверить  усвоение  темы,  выявить  пробелы  в 
знаниях  учащихся  в  овладении  ими  практическими  умениями  и  навыками.  Несомненно,  что  одно  из 
преимуществ  игр  –  коллективная  форма  работы.  А  главнее,  при  проведении  игры  –  создание 
доброжелательной атмосферы и ситуации успеха для учащихся. 
Таким  образом,  использование  интересных  форм  и  методов  в  реализации  личностно 
ориентированного  подхода,  н  преподавании  иностранного  языка  позволяют  значительно  увеличить 
время  речевой  практики  на  уроке  для  каждого  ученика,  добиться  усвоения  материала  всеми 
участниками  группы,  решить  разнообразные воспитательные  и  развивающие задачи.  Учитель  в  свою 
очередь  становится  организатором  самостоятельной  учебно-познавательной,  коммуникативной, 
творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса 
обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности. 

жүктеу/скачать 3,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: