Н. А. Назарбаева народу Казахстана

 

 

28

или иной дисциплиной). Таким образом, формирование усидчивости японского ученика обусловлено 

восточной спецификой. 

С  древнейших  времен  японское  общество  строилось  на  основе  строгой  системы  воспитания. 

Долгое время ей придавали гораздо большее значение, нежели обучению и образованию. Исполнение 

каждым долга перед товарищами, осознание своего места и роли в системе общественных отношений 

и,  как  следствие,  овладение  способами  воспитания  этих  качеств    привлекали  к  себе  более 

пристальное  внимание  философов,  нежели  вопросы  распространения  грамотности.  Всеобщая 

взаимообусловленность и гармония являлись основным принципом построения японского общества, 

а способность действовать в гармонии с другими людьми – главной задачей воспитания [18, с. 7–8]. 

Первые  школы  в  Японии  появились  в VI в.  Они  были  основаны  при  буддийских  храмовых 

монастырях, которые  в  то  время  играли  роль  главных  социальных  и  культурных  центров [4, с. 33]. 

Главными целями образования было воспитание в молодых японцах чувства преданности и доверия. 

Они передавали из поколения в поколение основное правило образования: «нет необходимости, став 

ученым, бегло читать и обладать энциклопедическими знаниями, достаточно усвоить ряд принципов 

преданности,  уважения  и  доверия.  Нет  необходимости  в  глубоких  знаниях  и  литературных 

достижениях». Воспитатели не стремились взрастить из ребёнка гения. Основной целью образования 

являлось создание определённых условий, при которых ребёнок мог бы в полной мере реализовывать 

свои  способности,  раскрывать  свои  природные  задатки.  Эта  ситуация,  считает  российский 

исследователь Ю. В. Боярчук, во многом продолжает сохраняться и сейчас [18, с. 8]. В начале VII в. в 

Японии  был  принят  законодательный  акт  об  образовании,  который  дал  начало  системе 

государственных  школ  в  столице  и  провинции.  В  этих  школах  юные  японцы  изучали  китайскую 

классику,  философию,  законы,  историю  и  математику.  Просуществовав  пять  с  лишним  веков,  они 

сменились  феодальными  школами,  что  было  связано  с  началом  феодальной  раздробленности. 

Каждый  крупный  феодал  стремился  создать  в  собственном  поместье  свою  школу,  где  юноши, 

помимо изучения основных предметов, получали рыцарское воспитание и обучались военному делу 

и  этикету.  Что  касается  простого  народа,  то  его  образование  сводилось  лишь  к  усвоению  и 

формированию трудовых навыков, воспитание же осуществлялось родителями.  

В  последующие  века  азбукой  японской  образовательно-воспитательной  системы  становится 

книга  средневекового  педагога  Масару  Ибука  «После  трёх  уже  поздно».  В  ней  содержатся 

краеугольные положения японской этнопедагогики, ценнейшие идеи относительно методов, приёмов, 

форм  образования  и  воспитания  подрастающего  поколения,  которые  могли  быть  заимствованы  и 

педагогическими  системами  других  народов,  поскольку  они  не  утратили  своей  значимости  и 

актуальности  и  в  наше  время. По  справедливому утверждению  Масару  Ибука, основы  личностного 

становления  ребёнка  формируются  в  первые  три  года  его  жизни.  В  этот  период  важно,  чтоб 

воспитанием  ребёнка  занимались  все  члены  семьи  от  мала  до  велика,  и  относились  к  нему  как  к 

центру  вселенной,  как  властелину,  не  оставляли  без  ответов  ни  один  его  вопрос.  Любые  действия 

малыша  необходимо  либо  поощрять,  либо  в  вежливой  форме  объяснять  недопустимость  тех  или 

иных его поступков. Следует отметить, что японские дети с трёхлетнего возраста учатся рисовать (к 

десяти годам они способны различать более 260 цветовых оттенков), учатся слушать музыку; то есть 

искусство  в  различных  его  формах  выступает  в  дальнейшем  образом  жизни,  смыслом  их  бытия. 

Сущностной целью образовательной системы становится формирование учащихся в плане единства 

физического, интеллектуального, эстетического и нравственного воспитания.  Японцами выработана 

специфическая методика обучения и воспитания – икудзи, согласно которой ученики должны учиться 

на  своих  ошибках  и  при  этом  отслеживать  причинно-следственные  связи  своих  поступков, 

поведения.  

По мере дальнейшего развития японского общества, расширения торговли и появления различных 

ремесел  стали  открываться  школы  для  детей  ремесленников,  бедных  самураев  и  богатых  крестьян, 

обучение в которых основывалось на идеях Масару Ибука. Они носят название таракоя; в них  обучали 

грамоте,  счету  и  ручному  труду.  В XIX в.,  благодаря  ускоренному  развитию  капитализма,  возникла 

острая  необходимость  в  повышении  уровня  образования  населения.  После  незавершенной  буржуазной 

революции Мэйдзи были приняты законы, определившие принципы создания единой централизованной 

системы  школьного  образования [4, с. 33–34]. В 1868 г.  в  Японии  произошла  революция  и  была 

восстановлена  власть  императора,  узурпированная  до  этого  феодальным  кланом  Токугава,  а  также 

открыта дорога к свободному предпринимательству и бурному развитию промышленности. Эту эпоху в 

научно-исследовательской литературе называют эпохой японской модернизации и европеизации. Вместе 

с  промышленными  технологиями  и  научным  прогрессом  в  Японию  проникла  и  система  европейского 

образования.  Она  прочно  укрепилась  в  японских  школах  и  на  время  сменила  в  стране  традиционное 

 

 

29

японское  воспитание.  За  короткий  срок  народное  образование  было  подведено  под  стандарты  сначала 

французской,  затем  немецкой  образовательных  систем.  Однако  это  положение  дел  просуществовало 

недолго.  Спустя  два  с  лишним  десятилетия,  в 1890 г.,  в  стране  был  провозглашен  так  называемый 

«Императорский  рескрипт  об  образовании» (Кепку  тёкуго),  в  соответствии  с  которым  японское 

образование  вновь  перестраивалось  на  национальный  лад.  Приоритетными  задачами  школы  опять 

провозглашались формирование преданности императору и привитие соответствующей идеологии. Была 

разработана программа «Руководства жизнью» (Сэйкацу сидо), согласно которой обязанности учителей 

не  ограничивались  обучением  детей  школе,  они  также  несли  ответственность  за  их  деятельность  вне 

школы, включая семью и любые общественные отношения. В повышении уровня жизни (и опережении 

по  этому  признаку  европейских  стран)  японцы  справедливо  главную  задачу  возлагали  на  развитие 

системы  народного  образования.  Поскольку  собственно  выстроенной  системы  школьного  и 

университетского  образования  в  Японии  на  тот  момент  не  было,  она  заимствовала  основные 

педагогические  идеи  у  стран  Западной  Европы.  Так,  до  Второй  мировой  войны  система  образования 

Японии базировалась на модели французской школы, после войны – на модели школы США. Когда же 

эти модели перестали оправдывать себя, то к зарубежному опыту начали относиться более осторожно и 

взвешенно, его начали тщательно изучать. В результате был организован отдел сравнительной педагогики 

при Министерстве просвещения, затем создано Общество сравнительной педагогики [166, с. 72]. 

Несмотря  на  то,  что  Япония  является  одной  из  ведущих  технологических    держав  мира,  к 

использованию  технических  средств  в  процессе  обучения  японцы  до  сих  пор  относятся  довольно 

скептически.  Они  считают,  что  машина  в  деле  воспитания  человека  не  сможет  заменить  живого 

учителя,  который,  согласно  японской  традиции,  должен  являться  образцом  высоконравственной 

личности. Воспитание как формирование качеств личности, а не обучение как передача информации, 

то  есть  «зажигание  факела»  и  не  «наполнение  сосуда»,  является,  в  конечном  счете,  целью  работы 

японской школы [138, с. 8]. 

В 1970-е  гг.  возникла  необходимость  в  модернизации  народного  образования.  В 1971 г. 

Центральный  совет  по  образованию  подготовил  для  рассмотрения  проект  реформы  японской 

общеобразовательной  школы.  Однако  он  был  неполным  и  не  смог  удовлетворить  изменившиеся 

потребности  общества.  С 1984 г.  в  стране  возобновляется  фундаментальная  подготовка  к 

«всеобъемлющей  реформе  народного  образования,  направленной  в XXI век».  Японцы 

классифицировали  это  начинание  как  третью  эпоху  реформ  в  народном  образовании,  считая,  что 

изменениям  должны  подвергнуться  не  отдельные  стороны  школьной  действительности,  а  сами  ее 

основы [121, с. 349]. Стоит  отметить,  что  всего  в  развитии  японского  народного  образования 

насчитывают три реформы. Первая (и самая крупномасштабная из них) была проведена в 70-е годы 

XIX века, вторая – после поражения Японии во Второй мировой войне, третья реформа была начата в 

80-е  годы  и  продолжается  по  сей  день [39, c. 56]. В  третьей  реформе  на  сегодняшний  день  можно 

выделить  два  этапа: I-й  этап (1970–80 гг.) – это  подготовка  к  реформированию,  включающий 

выявление  кризиса  в  образовании,  установление  целей  и  задач  для  его  устранения  и  выбор 

направлений  по  модернизации  образования. II-й  этап (90-е  гг. XX в. – начало XXI в.) – это 

претворение  реформ  в  жизнь,  проведение  конкретных  изменений  в  системе  образования.  В  первых 

двух  случаях  модернизация  образования  проходила  на  фоне  ломки  стереотипов  и  сопровождалась 

крупными  экономическими  реформами,  приводившими  к  ощутимым  успехам  в  хозяйственном 

развитии.  Преемственность  наименования  показывает,  что  от  третьей  эпохи  реформ  ожидали 

аналогичных результатов [138, с. 8]. 

Основной  целью  третьей  реформы  стало  внедрение  в  образовательный  процесс  личностно 

ориентированного подхода.  

Проработав  три  года,  комитет  представил  правительству  и  общественности  четыре  объемных 

доклада,  получившие  во  всем  мире  известность  как  «Доклады  Накасонэ».  После  завершения  миссии 

Временного  комитета  руководство  по  воплощению  реформы  было  передано  в  Центральный  совет  по 

народному  образованию  (Тюкесин) [19, с. 5–6]. Набор  изучаемых  предметов,  благодаря  проведенным 

реформам,  значительно  увеличился.  Была  проведена  крупномасштабная  гуманитаризация  образования, 

вследствие чего в школах и вузах страны увеличилось количество социогуманитарных дисциплин. Так, в 

начальной школе был введен новый предмет «Жизненный опыт», объединяющий для учащихся первых и 

вторых классов природоведение и обществоведение. Это способствовало тому, что значительно возросла 

вариативность индивидуальных учебных планов, у учащихся появилась возможность, в зависимости от 

наклонностей,  посвящать  больше  учебного  времени  гуманитарным  или  естественнонаучным 

дисциплинам, физическому воспитанию или иностранному языку.  

 

 

30

В ныне действующих документах Министерства  образования, науки и культуры Японии курс 

морального  воспитания  в  школе  определяется  как  «воспитательная  деятельность,  направленная  на 

формирование  качеств,  желательных  государству».  В  них  сформулированы  четыре  методических 

правила, которые должен соблюдать каждый японский учитель [17, с. 53]. 

Первое правило: воспитание осуществляется не как одностороннее внушение норм, а как образ 

жизни.  Задача  учителя  не  «учить»,  а  «жить  с  детьми».  Учитель  личным  примером  регулирует 

жизнедеятельность школьника. 

Второе  правило:  воспитание  должно  быть  направлено  на  формирование  определенных 

личностных  качеств,  без  которых  невозможно  вырастить  «гражданина  Японии».  Эти  качества 

подразумевают: навык строгого самоанализа своего поведения, своих мыслей и своих чувств; навык 

общения  с  другими  людьми;  способность  к  принятию  самостоятельных  решений  и  действий; 

готовность отвечать за их последствия. 

Третье  правило:  учитель  в  процессе  общения  должен  обеспечить  осознание  ребенком 

внутригрупповых интересов, их взаимозависимость и взаимообусловленность. 

Четвертое  правило:  основная  форма  воспитания – организация  групповой  деятельности.  При 

этом  критерием  эффективности  считается  не  результат  и  качество  работы  отдельных  учеников,  а 

степень восприятия детьми проблем группы как своих личных. 

Исходя из того, что традиционная система образования Японии представляет собой и систему 

воспитания,  как  таковых  специальных  воспитателей  в  этой  стране  нет.  Все  будущие  педагоги  в 

обязательном  порядке  изучают  теорию  и  методику  воспитания,  а  потому  являются 

профессиональными  воспитателями.  Их  программа  включает  двадцать  восемь  тем,  которые  можно 

условно разделить на три группы. 

К  первой  относятся  такие  темы,  которые  воспитывают  социальную  комфортность,  чувство 

принадлежности  к  своей  группе,  своему  классу  и  школе.  Детей  учат  анализировать  причины 

конфликтов, а также искать пути выхода из конфликтной ситуации. 

Вторая  группа  тем  направлена  на  воспитание  «активного  человека».  При  этом  у  учеников 

формируют интерес к своей деятельности, готовность и умение преодолевать трудности и отношение 

к труду, когда он рассматривает «маленькое дело» как вклад в «общее великое дело». 

Третья  группа  тем  объединена  общей  задачей  приучения  детей  к  внутреннему  восприятию 

общественных  норм  поведения.  Для  этого  ребенка  ставят  в  ситуацию  выбора,  дают  время  на 

самостоятельное  осмысление,  чтобы  он  на  собственном  опыте  убедился  в  необходимости 

определенного поведения [4, с. 42–43]. 

Помимо того, что в школьных и университетских программах воспитательная составляющая в 

избытке,  тем  не  менее,  дополнительно  к  учебной  программе  проводятся  специальные  занятия  по 

нравственному  и  гражданскому  воспитанию.  Так,  к  примеру,  практикуются  особые  «часы 

нравственности».  Во  время  уроков  и  иных  мероприятий,  отведенных  на  эти  часы,  применяются 

различные  дидактические  материалы  и  виды  работы:  рассказы,  чтение  поэтических  произведений, 

написание  сочинений,  просмотр  телепередач,  видеоматериалов,  прослушивание  аудиозаписей  и  пр. 

Могут  также  устраиваться  морализаторские  беседы,  детские  спектакли [38, с. 251]. Воспитанию 

законопослушного и активного гражданина призваны также служить занятия, именующиеся «особой 

деятельностью». Они проводятся посредством бесед, участия в детских клубах, поездок на природу и 

экскурсий и призваны формировать навыки цивилизованного поведения и общения. 

Япония  придаёт  большое  значение  образовательно-воспитательной  системе,  вносит  в  них 

изменения, связанные  с  мировыми образовательными тенденциями. Традиционализм в них умело и 

органично сочетается с инновацией. Японская система образования в этом отношении уникальна. 

В числе специфических черт японской системы образования можно выделить следующие: 

– издавна сформированная жесткая форма организации учебного и воспитательного процесса; 

–  превалирующая  роль  воспитания  над  обучением («нет  необходимости  став  ученым,  бегло 

читать  и  обладать  энциклопедическими знаниями, достаточно  усвоить  ряд  принципов  преданности, 

уважения и доверия»); 

– неразрывная связь системы образования с экономическим и социальным развитием страны; 

–  основная  цель  педагога – воспитание  «гражданина» (с  навыками  строгого  самоконтроля  и 

самоанализа). 

При  этом  задачами  японской  школы  по-прежнему  остаются  развитие  личностно 

ориентированного  подхода,  становление  системы  непрерывного  образования,  дальнейшая  

информатизация и гуманитаризация образования.  

 

 

 

31

Ашилова М.С. 

Жапондықтардың білім беру ерекшеліктері: салт – дəстүрлері жəне инновациясы 

Түйіндеме.  Мақалада  жапондықтардың  салт – дəстүрлері  мен  инновациясы  тығыз  байланысқан  білім 

беру  жүйесі  қарастырылады.  Жапондық  білім  беру  моделі  батыс  білім  беру  моделі  этнопедагогикамен, 

жапонның  ұлттық  салт – дəстүрлерімен  сəйкес  келеді,  сондықтан  жапон  білім  беру  жүйесі  эталон  ретінде  де 

қызмет етеді. Бұл білім беру жүйесінің тарихи даму кезеңдерінде ерекшеліктері қалыптасады, жапон білім беру 

жүйесінің белсенді азаматтардың заңды тəрбиеленуге бағытталған негізгі реформалары талқыланады. 

Түйін сөздер: білім беру, жапон білім беру жүйесі, салт – дəстүрлері, инновация, этнопедагогика, батыс 

білім беру моделі, 

 

Ashilova M.S. 

Features of japanese education: traditions and innovations 

Abstract.  In article the Japanese education system which is flexibly combining traditional and innovative is 

considered. Is shown that the Japanese model of education can serve as a standard of how the western model of 

education is combined with ethnopedagogics, with Japanese national traditions. Features of this education in historical 

development reveal, the main reforms of the Japanese educational system directed on education of the law-abiding and 

active citizen, the creative personality are analyzed. 

Keywords: education, Japanese educational system, traditions, innovations, ethnopedagogics, the western model 

of education, an education reform, school education, the university, personally focused approach. 

 

 

УДК 519.36 

 

Ашимов А.А.

1

, Боровский Ю.В.

1

, Адилов Ж.М.

1

, Султанов Б.Т.

1

, Алшанов Р.А.

2 

1 

Казахский национальный технический университет им. К.И. Сатпаева, 

2 

Университет «Туран», 

г. Алматы, Республика Казахстан 

ashimov37@mail.ru 

 

ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИИ ПАРАМЕТРИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ 

МАКРОЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМ 

 

Аннотация.  Предложена  теория  параметрического  регулирования  макроэкономических  систем  из 8 

компонент,  разработаны  математические,  алгоритмические  ее  основы.  Ее  эффективность  проиллюстрирована 

на  различных  классах  математических  моделей.  Отличием  данной  теории  от  известной  макроэкономической 

теории  является  использование  обладающих  свойствами  (структурной  устойчивости,  и/или  устойчивости 

определяемого  моделью  отображения,  и/или  допустимыми  значениями  показателей  устойчивости) 

математических  моделей  макроэкономических  систем  и  зависимостей  результатов  решений  поставленных 

вариационных задач от неуправляемых социально-экономических факторов для макроэкономического анализа 

и выработки рекомендаций в сфере экономической политики. В данной работе приводятся в укрупненном виде 

основные результаты разработки теоретических основ теории параметрического регулирования, а также пример 

эффективности ее применения на базе одной многострановой вычислимой модели общего равновесия.  

жүктеу/скачать 35,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: