Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi
жүктеу/скачать 17,93 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
- Шет тілін ерте оқытудың теориялық-әдістемелік негіздері.
- V.A. Burmistrova. The theoretical and methodological backgrounds of early foreign language teaching.
- ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЛИЧНОСТИ
Литература 1 Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы. – Астана, 2010. – 47 с. 2 Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан. – Алматы, 2010. – 20 с. 3 Государственная программа развития языков в Республике Казахстан на 2011-2020 годы //edu.gov.kz 4 Горлова Н.А. Психолингвистические основы обучения иностранным языкам детей дошкольного возраста: учебно- методическое пособие. - Москва: МГИУ, 2001. – 119 с. 5 Мещерякова В.Н. Эмпирическая система раннего обучения иностранным языкам. – Казань: Отечество, 2011. – 88 с. 6 Павленко И.Н. Играем в английский. Программа непрерывного языкового образования детей 4-10 лет. – М.: Ижица, 2004. – 56 с. 7 Семёнова Н.В. Раннее обучение иностранным языкам в школе //Первое сентября. – 2004. - № 32. - С. 43. 8 Спиридонова А.В. Обучение детей раннего возраста иностранному языку в процессе дополнительного образования: атореф. … канд.пед.наук: 13.00.02. – Челябинск, 2010. – 27 с. 9 Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду: вопросы теории и практики. – Киев: Радяньска школа, 1984. – 144 с. 10 Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду: пособие для преподавателей и воспитателей. – М.: Просвещение, 1965. – 253 с. 11 Brewster, J., Ellis, G., Girard, D. The Primary English Teacher›s Guide. -England: Penguin Books Ltd, 1992. – 238 p. 12 Dowling, M., Dauncey, E. Teaching 3-9 Year Olds: Theory into Practice. - London: WLE, 1984, -264 p. 13 Komorowska, H. Metodyka nauczania językow obcych. - Warszawa: Fraszka Edukacyjna, 2005. - 272 s. 14 Phillips, S. Young Learners. – Oxford: Oxford University Press, 1993. – 183 p. 15 Reilly, V., Ward, S.M. Very Young Learners. - Oxford: Oxford University Press, 1997. - 197 p. 16 Zhetpisbayeva, B.A., Shelestova, T.Yu. Early English language teaching as a problem of pedagogical science and practice of education in Kazakhstan //Вестник КарГУ. – 2014. - №4(76). – С. 148-153. 17 Печерских Т.Ф. Analysis of early foreign languages learning abroad //Education and Science without borders. – 2015. - Vol. 6, № 12. – P. 76-80. 18 Шишкина И.В. К вопросу о готовности дошкольных образовательных учреждений к внедрению раннего обучения иностранным языкам (на примере региона Караганда) //Материалы международного конкурса научных работ студентов и магистрантов по проблемам лингвистики и лингводидактики. - Караганды, 2015. – С. 81-84. 19 Выготский JI.C. Проблемы развития психики //Соч.: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. – 368 с. 20 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения //Соч.: в 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. – 392 с. 21 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2002. – 720 с. 22 Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. - М.: Прогресс, 1977. – 413 с.
№ 3 (112) 2016 121
23 Пенфилд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Л.: Медицина, 1964. – 264 с. 24 Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с. 25 Горлова Н.А. Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранный язык в школе. – 2000. - №5. – С. 11-17. 26 Гальскова Н.Д., Чепцова Л.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе //Иностранные языки в школе. - 1994. - №3. - С. 4-9. 27 Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. – 1989. - № 4. – С. 18-20. 28 Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 29 Коменский Я.А. Великая дидактика //Избр. Пед. Соч. – М., 1982. – Т. 1. – С. 329. 30 Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. – М.: Эксмо, 2005. – 672 с. 31 Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с. References 1 Gosudarstvennaya programma razvitiya obrazovaniya Respubliki Kazahstan na 2011-2020 godyi. – Astana, 2010. – 47 s. 2 Kontseptsiya razvitiya inoyazyichnogo obrazovaniya Respubliki Kazahstan. – Almatyi, 2010. – 20 s. 3 Gosudarstvennaya programma razvitiya yazyikov v Respublike Kazahstan na 2011-2020 godyi //edu.gov.kz 4 Gorlova N.A. Psiholingvisticheskie osnovyi obucheniya inostrannyim yazyikam detey doshkolnogo vozrasta: uchebno- metodicheskoe posobie. - Moskva: MGIU, 2001. – 119 s. 5 Mescheryakova V.N. Empiricheskaya sistema rannego obucheniya inostrannyim yazyikam. – Kazan: Otechestvo, 2011. – 88 s. 6 Pavlenko I.N. Igraem v angliyskiy. Programma nepreryivnogo yazyikovogo obrazovaniya detey 4-10 let. – M.: Izhitsa, 2004. – 56 s. 7 Semyonova N.V. Rannee obuchenie inostrannyim yazyikam v shkole //Pervoe sentyabrya. – 2004. - № 32. - S. 43. 8 Spiridonova A.V. Obuchenie detey rannego vozrasta inostrannomu yazyiku v protsesse dopolnitelnogo obrazovaniya: atoref. … kand.ped.nauk: 13.00.02. – Chelyabinsk, 2010. – 27 s. 9 Futerman Z.Ya. Inostrannyiy yazyik v detskom sadu: voprosyi teorii i praktiki. – Kiev: Radyanska shkola, 1984. – 144 s. 10 Hanova O.S. Zanyatiya po angliyskomu yazyiku v detskom sadu: posobie dlya prepodavateley i vospitateley. – M.: Prosveschenie, 1965. – 253 s. 11 Brewster, J., Ellis, G., Girard, D. The Primary English Teacher›s Guide. -England: Penguin Books Ltd, 1992. – 238 p. 12 Dowling, M., Dauncey, E. Teaching 3-9 Year Olds: Theory into Practice. - London: WLE, 1984, -264 p. 13 Komorowska, H. Metodyka nauczania językow obcych. - Warszawa: Fraszka Edukacyjna, 2005. - 272 s. 14 Phillips, S. Young Learners. – Oxford: Oxford University Press, 1993. – 183 p. 15 Reilly, V., Ward, S.M. Very Young Learners. - Oxford: Oxford University Press, 1997. - 197 p. 16 Zhetpisbayeva, B.A., Shelestova, T.Yu. Early English language teaching as a problem of pedagogical science and practice of education in Kazakhstan // Vestnik KarGU. – 2014. - №4(76). – S. 148-153. 17 Pecherskih T.F. Analysis of early foreign languages learning abroad //Education and Science without borders. – 2015. - Vol. 6, № 12. – P. 76-80. 18 Shishkina I.V. K voprosu o gotovnosti doshkolnyih obrazovatelnyih uchrezhdeniy k vnedreniyu rannego obucheniya inostrannyim yazyikam (na primere regiona Karaganda) //Materialyi mezhdunarodnogo konkursa nauchnyih rabot studentov i magistrantov po problemam lingvistiki i lingvodidaktiki. - Karagandyi, 2015. – S. 81-84. 19 Vyigotskiy JI.C. Problemyi razvitiya psihiki //Soch.: v 6 t. – M.: Pedagogika, 1983. – T. 3. – 368 s. 20 Leontev A.N. Izbrannyie psihologicheskie proizvedeniya // Soch.: v 2 t. – M.: Pedagogika, 1983. – T. 1. – 392 s. 21 Rubinshteyn S.L. Osnovyi obschey psihologii. – SPb., 2002. – 720 s. 22 Bruner Dzh. Psihologiya poznaniya. Za predelami neposredstvennoy informatsii. - M.: Progress, 1977. – 413 s. 23 Penfild V., Roberts L. Rech i mozgovyie mehanizmyi. – L.: Meditsina, 1964. – 264 s. 24 Galskova N.D., Nikitenko Z.N. Teoriya i praktika obucheniya inostrannyim yazyikam. Nachalnaya shkola: metodicheskoe posobie. – M.: Ayris-press, 2004. – 240 s. 25 Gorlova N.A. Sostoyanie metodiki rannego obucheniya inostrannyim yazyikam na poroge tretego tyisyacheletiya // Inostrannyiy yazyik v shkole. – 2000. - №5. – S. 11-17. 26 Galskova N.D., Cheptsova L.B. Tseli i soderzhanie obucheniya govoreniyu v nachalnoy shkole //Inostrannyie yazyiki v shkole. - 1994. - №3. - S. 4-9. 27 Kolesnikova O.A. Rolevyie igryi v obuchenii inostrannyim yazyikam //Inostrannyie yazyiki v shkole. – 1989. - №4. – S. 18-20.
28 Podlasyiy I.P. Pedagogika: Novyiy kurs: Ucheb. dlya stud. vyissh. ucheb. zavedeniy: V 2 kn. – M.: Gumanit. izd. tsentr VLADOS, 2003. – Kn.1: Obschie osnovyi. Protsess obucheniya. – 576 s. Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 122
29 Komenskiy Ya.A. Velikaya didaktika //Izbr. Ped. Soch. – M., 1982. – T. 1. – S. 329. 30 Stepanov S.S. Populyarnaya psihologicheskaya entsiklopediya. – M.: Eksmo, 2005. – 672 s. 31 Elkonin D.B. Psihologiya igryi. – M.: Gumanit. izd. tsentr VLADOS, 1999. – 360 s.
Поступила в редакцию 15.03.2016. УДК 802.0
Не так давно в качестве одного из основных педагогических условий всестороннего развития личности выступала ее вовлеченность в многообразные стороны социальной жизни, в том числе и в область интернационализации культуры, под которой понимался общественно обусловленный процесс возникновения и становления в дальнейшем характерных особенностей гражданина Советского Союза, то есть характерных черт, которые во многом носили наднациональный характер. После развала СССР процесс интернационализации перестал быть центром педагогических исканий научного сообщества, несмотря на свои плюсы и минусы, отголоски которых мы находим и в наше время [1]. Терминологический анализ самого понятия «интернационализация», а также смежных с ним понятий «интернационализм», «интернационал», «интернациональный» показал, что в широком смысле интернационализацию культуры можно рассматривать в качестве мировой копилки материальных и духовных ценностей всего человечества. Сравните: «интернационал – международное объединение», «интернационализация – объявление, признание чего-либо интернациональным, свободным для международного пользования», «интернационализм – международная солидарность рабочих, трудящихся № 3 (112) 2016 123
различных наций и рас, являющаяся выражением общности их положения и интересов и проявляющаяся в психологии, идеологии и политике», «интернациональный – международный; состоящий из представителей различных наций, народов» [2, c. 672-673]. Учитывая же созвучность идей интернационального воспитания с основной целью поликультурного воспитания, трактуемой нами как формирование и развитие поликультурной личности, то есть личности, способной рассматривать свою этнокультуру в диалектическом единстве с другими этническими культурами в качестве ментального основания движущих сил развития цивилизации [3, c. 72], мы посчитали целесообразным проведение сравнительного анализа данных педагогических феноменов. Итак, интернациональное воспитание, будучи составной частью коммунистического воспитания, которое, в свою очередь, базировалось на учении К. Маркса, Ф. Энгельса и В.И. Ленина, зародилось в середине XIX века. С точки зрения сторонников научного коммунизма основная функция интернационализма заключалась в стимуляции духовного прогресса пролетариата, который обязан расширять и углублять свои знания, совершенствовать умения и навыки, расти и развиваться. К. Маркс утверждал, что лишь пролетариату присущи «ум» и «сердце», и именно он способен понять смысл социума, то есть на лицо имелось противопоставление пролетариата и «неподлинного существа», попавшего под дурное влияние капитализма. При этом пролетариат рассматривался в качестве более лучшего представителя рабочего класса в сравнении с себе подобным, однако, проживающем в капиталистическом обществе. К тому же отмечалось, что любовь к труду у советского пролетариата качественно отличается от трудолюбия члена капиталистического государства [1]. Учитывая вышеизложенные постулаты, можно сделать вывод о том, что люди в рамках советской идеологии априори рассматривались как недостаточно полноценные с общественной точки зрения; для самореализации и самосовершенствования им необходимо было стремиться к коммунистическим идеалам, при этом вопрос о необходимости познания своего этнического, национального оставался открытым. Понятно, что в таком социалистическом государстве, как Советский Союз, интернационализм тут же превратился в отображение педагогической реальности и долгие годы играл роль педагогического ориентира в рамках процесса всестороннего развития личности советского человека. При этом в качестве базиса интернационального воспитания выступила «международная солидарность рабочего класса, коммунистов всех стран в борьбе за общие цели. Кроме того, социалистический интернационализм предполагал новый тип отношений дружбы, равноправия, взаимного уважения, всестороннего братского сотрудничества и взаимопомощи народов и наций, вставших на путь социализма» [4, c. 496]. Подобные идеалы были достаточно заманчивыми, особенно если учесть возможность экономической и военной взаимопомощи социалистических государств друг другу. До распада Советского Союза интернациональное воспитание воспринималось как один из путей закономерного сближения представителей различных национальностей, проживающих на территории СССР, будучи сплоченными благодаря общей идее построения социалистического общества. При этом в качестве основного положительного аспекта интернационального воспитания выступало формирование у подрастающего поколения чувства общности, сплоченности, «единой семьи», благодаря чему приходили к «унисону» столь различные цели, интересы представителей разнообразных национальностей, а также создавало необходимые условия для стабильного развития социалистического общества [5]. Следует отметить, что на пути интернационального воспитания возникало ряд сложностей, наиболее значимой из которых явился вопрос об аккумуляции и передаче культурных идеалов, норм и ценностей, поскольку ответ на вопрос о том, что брать за образец воспитания, отсутствовал. Поэтому пролетариат был вынужден преемствовать пролетарские культурные ценности. При этом в рамках интернационального воспитания наблюдалось противостояние национализму, под которым понималось подчеркивание, культивирование этнических особенностей какого-либо народа. Примечательно также, что в педагогических исследованиях советских ученых никогда не рассматривался вопрос о заслугах, вкладах отдельного народа в воспитательный процесс подрастающих граждан Советского Союза, то есть игнорировался тот факт, что у каждого народа, населявшего СССР, имелся свои этнопедагогические знания, культурно-исторический опыт. Тем не менее, в противовес поликультурному воспитанию, некоторые аспекты которого и на сегодняшний день носят сугубо субъективный и абстрактный характер, интернациональное воспитание обладало четкой педагогической системой, представляющей собой единство взаимосвязанный частей. Обладая международным охватом педагогического и идеологического влияния на рабочий класс социалистических государств, интернациональное воспитание превосходно выполнило возложенную на него миссию. И даже на сегодняшний день оно сохраняется в массовом сознании людей преклонного возраста. Интернациональное воспитание, приобретя богатый опыт аккумуляции наилучших достижений различных народов, развилось в методологически обеспеченный педагогический процесс становления качеств личности нового формата – гражданина Советского Союза, относящихся к ее внутренней, духовной Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 124
жизни и характеризующих морально-нравственный аспект ее бытия. Наилучшие педагогические умы страны занимались разработкой основных вех нравственного воспитания. К примеру, В.А. Сухомлинский, постулируя, что коммунистическая нравственность как форма общественного сознания и как вид общественных отношений не игнорирует предыдущий опыт членов общества, а аккумулирует его, в то же время утверждал, что нравственность коммунистического общества представляет собой наивысшую форму проявления нравственности всего человечества [6, c.25]. Интернациональное воспитание, приобретя масштабный характер педагогического влияния на трудящееся население многочисленных Республик бывшего Советского Союза, полностью пренебрегало проблемными аспектами этнопедагогики. При анализе общих и особенных черт интернационального и поликультурного воспитания особое внимание на себя обращают идеи К.Д. Ушинского, отличные от идей интернационализма, центральным аспектом которых является возможность развития национального самосознания того или иного народа: «Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы» [7, c.161]. Хотелось бы отметить, что каждый народ выбирал свой собственный путь аккумуляции общечеловеческих ценностей, культурных достижений, руководствуясь своим, сугубо личным, культурно-историческим опытом. При этом, если говорить об основной цели интернационального воспитания - систематизации, обобщении и дальнейшем распространении опыта пролетарской борьбы различных стран и народов, то данная цель являлась, главным образом, политически ориентированной, даже – революционной. Воспитание и развитие личности, основываясь на наколенном культурно-историческом опыте предшествующих поколений, являлось так называемой культурой воспитательного процесса. Лучшие достижения человечества фиксировались в образцах духовной и материальной культуры, отсюда общечеловеческое рассматривалось в качестве общекультурного; при этом предметы, явления, важные для культуры, духовной жизни какого-либо народа, общества, могли быть аккумулированы любым членом пролетариатского общества в процессе образовательной деятельности. Центром реализации интернационального воспитания явился бывший Советский Союз, а также некоторые другие социалистические страны. Хотя за долгие годы в вышеупомянутых государствах был накоплен достаточно солидный опыт межнациональных контактов, основанных на дружбе и взаимопонимании; тем не менее, национально-особенное очень часто не принималось во внимание, будучи подавлено стремлением к реализации общенациональных пролетариатских задач и стремлением к достижению общенациональных целей [8]. Ярким тому примером служит сама трактовка «интернационализма», приведенная в Советском энциклопедическом словаре 1984 года выпуска: «Интернационализм – международная солидарность рабочего класса, коммунистов всех стран в борьбе за общие цели, солидарность их с борьбой народов за национальное освобождение и социальный прогресс, добровольное сотрудничество братских партий при строгом соблюдении равноправия и независимости каждой из них. Проявляется в политике, идеологии и психологии. Выражает общность интересов рабочего класса различных стран, гарантирует правильное решение его национальных и интернациональных задач. Социалистический интернационализм – новый тип отношений дружбы, равноправия, взаимного уважения, всестороннего братского сотрудничества и взаимопомощи народов и наций, вставших на путь социализма. Интернационализм совпадает с подлинным патриотизмом, противостоит национализму и космополитизму. Интернациональное воспитание трудящихся – составная часть коммунистического воспитания. Интернационализм – важнейшее условие развития мирового революционного процесса, успехов в строительстве социализма и коммунизма, борьбы против военной опасности» [4, c.496]. Любое стремление поднять вопросы национального равноправия рассматривалось как разновидность национализма. Так, например, за свои национальные идеалы расплатились ссылкой лучшие представители казахской интеллигенции – Ж. Аймаутов, А. Байтурсынов, А. Букейханов, М. Дулатов и многие другие. Педагогика, впрочем как и все остальные социогуманитарные науки, ставя во главе своей теории и практики интернациональное воспитание, реализовывала партийный заказ, что явилось вполне характерным для существовавшего на тот момент тоталитарного режима. При этом, партийными лидерами того времени интернационализация рассматривалась в качестве естественного сближения представителей различных этносов, населявших бывший Советский Союз. В рамках интернационализации определенное внимание уделялось и национально-этническим культурам, которые должны были облачать социалистическое содержание в национальную форму. Отсюда
№ 3 (112) 2016 125
возникал вопрос и о национальном языке. Но, учитывая, что в бывшем Советском Союзе русский язык был официальным языком межнационального общения, а все национально-этнические группы, так сказать, должны были способствовать продвижению НТП (конечно же, с учетом основных аспектов социализма), то отсюда бóльшая функциональная нагрузка в рамках науки, техники, и даже до некоторой степени в быту, падала в основном на русский язык. В подобных условиях повышенный интерес к национальному языку и культуре зачастую рассматривался в качестве национальной обособленности, что, в свою очередь, являлось результатом недостаточно хорошего уровня реализации интернационального воспитания. Проведя терминологический анализ интернационального и поликультурного воспитания, мы пришли к выводу, что понятие «интернациональное воспитание» может быть интерпретировано как воспитание представителей различных наций и народов, основанное на принципах интернационализма [2, c. 673], тогда как поликультурное воспитание ориентировано на тех же представителей различных этнических групп, но уже в качестве основания здесь служит мировой культурный опыт. Таким образом, мы наблюдаем расхождения в понятийно-категориальных аппаратах двух вышеуказанных видах воспитания: в рамках интернационального воспитания основным объектом исследования является интернационализм как социальное явление, а в контексте поликультурного воспитания место объекта исследования занимает общечеловеческая культура. Кроме того, необходимо также подчеркнуть политическую функциональную нагрузку интернационального воспитания, в качестве объекта которого выступал определенный социально-политический слой, а именно - пролетариат – «один из двух основных классов капиталистического общества, класс эксплуатируемых буржуазией наемных рабочих, класс пролетариев» [9, c. 498]. В отличие от интернационального воспитания основной функциональной направленностью поликультурного воспитания является гуманизация объекта. Хотелось бы обратить особое внимание на цель и задачи интернационального воспитания. В качестве цели последнего выступало формирование и развитие дружбы и взаимоуважения между трудящимися различных национальностей под девизом К. Маркса «Пролетарии всех стран, объединяйтесь!». Достижение выдвинутой цели предполагало реализацию огромного спектра воспитательных задач [10, 11], свидетельствующих, во- первых, о достаточно большом масштабе охвата интернациональным воспитанием пролетариата страны и, во-вторых, о первостепенной важности реализации данного вида воспитания. В качестве основного условия успешной реализации интернационального воспитания выдвигалась приверженность самого учителя / воспитателя основополагающим идеям коммунизма, позволяющая ему воспитать подрастающее поколение в «лучших традициях» интернационализма. Среди условий, необходимых для реализации интернационального воспитания, также следует отметить и необходимость «правильного» (в данном случае официально принятого) толкования национального вопроса, в рамках которого недооценивались значение и социальные функции национальных языков. Формирование личности нового формата – представителя Советского народа – по факту являлось красивым названием для реализации целей политического характера, приведших в конечном итоге к стиранию культурной самобытности многих народов, населявших территорию бывшего Советского Союза. Теоретико-методологические разработки, посвященные рассмотрению основополагающих вопросов интернационального воспитания, в основном отличали категоричность суждений, классовая направленность, а также относительная узость трактовки тех или иных педагогических явлений. При этом в большей части научно-педагогических изысканий, направленных на решение проблем интернационального воспитания, в качестве исходных положений выступали философские идеи А.И. Арнольдова, Ю.В. Бромлея и др., которые, так или иначе, были связаны с интернационализацией социальных отношений и культуры в целом. В качестве примера можно сослаться на педагогические труды авторитетных ученых-теоретиков и практиков Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Д.И. Полторак и др. Сравнивая сущностный смысл и содержательную направленность поликультурного и интернационального воспитания, следует отметить, что в них есть как схожие, так и отличительные черты. Так, например, интернациональное воспитание, несмотря на строгую классовую ориентацию, смогло внести неоценимый вклад в формирование истинного интернационализма, патриотизма Советского народа, что особенно ярко проявилось в годы ВОВ - в период борьбы за независимость полиэтнической, многонациональной страны - Советского государства. Что же касается основных вопросов национальной культуры, то ее всевозможные проявления жестко регламентировались партией и государством и постоянно облачались в национальную форму с социалистическим содержанием, что не всегда способствовала отражению реальных трудностей, существующих сложностей этнокультурных процессов, протекающих на территории Советских республик. Сопоставляя интернациональное воспитание и поликультурное, можно отметить, что сущностный смысл последнего заключается в этнической самоидентификации поликультурной личности, то есть «личности, ориентированной через свою культуру на другие» [12], тогда как интернациональное воспитание предполагает,
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 126
в первую очередь, приобщение личности ко всеобщему, при этом под «всеобщим» подразумевается вовсе не совокупность лучших достижений мировых культур, а наилучшие образцы пролетарской культуры, «нигилистически отрицающей национальное культурное наследие» [4, c.1064]. Подобный сравнительный анализ дает толчок для более детального и всестороннего рассмотрения такого педагогического феномена, как «поликультурная личность», которая стремясь к общечеловеческим ценностным ориентациям, не должна делить культурные ценности представителей тех или иных этнических групп на значимые и незначимые. Отделение от общечеловеческих ценностей, лучших достижений национальных культур было характерно не только для социальных отношений, данный процесс затронул и различные стороны научного знания, в частности педагогику и психологию. И только сейчас происходит поэтапное возвращение педагогической науки к национальным истокам, к богатейшей копилке народного культурно-исторического опыта, то есть можно говорить о переориентации педагогического знания на гуманистическую составляющую. Для поддержания данного процесса в Казахстане было принято ряд концепций: концепция этнокультурного образования [12], концепция этнопедагогического образования [13] и др. Подводя итоги, хотелось бы отметить, что интернациональное воспитание заложило теоретико- методологические предпосылки для становления и развития этнокультурного образования в РК, основной целью которого выступило воспитание поликультурной личности. Тем не менее, несмотря на перечисленные нами положительные аспекты реализации интернационального воспитания на территории Союзных Республик, данный вид воспитания был сконцентрирован на интересах определенного класса – пролетариата, то есть, в некотором смысле, на общечеловеческих ценностях, однако без учета национально-культурных особенностей, демонстрируя полное игнорирование этнического своеобразия тех или иных народов, а также личности как представителя / носителя этнической культуры. Сегодня в РК, учитывая печальный опыт интернационального воспитания, вопросы этнокультурного характера воспитания решаются в рамках педагогической теории и практики через призму единства национально-особенного с общечеловеческим.
жүктеу/скачать 17,93 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|