Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi
жүктеу/скачать 17,93 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы
- Николаева В.В., Байкенова А.Е. Е.А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті, Қарағанды. Мектеп жасына дейінгі балалардың эмоционалдық даму ерекшеліктері.
- NikolaevaV.V., BaikenovaA.E. Karaganda State University named after academician E.A Buketov, с.Karaganda.
- Г.Ж. НУРБЕКОВА 1 , Г.К. ТУСУПОВА 2
- БИЛИНГВИЗМ И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Литература 1 http://www.zakon.kz/4530853-poslanie-prezidenta-respubliki.html 2 ГОСО РК 23.08. - 2012 Дошкольное воспитание и обучение. Основные положения. - Астана, 2012. – 31 с. 3 Изард К.Э. Психология эмоций / Перев.с англ. - СПб.: Питер, 2000. - 464с. 4 Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Часть 1: учеб. – метод. пособие: в 2 ч. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2012. - 127с. 5 Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2008. – 336с. 6 Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития. 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Гардарики, 2006. - 608с.
7 Детская практическая психология: Учебник/ Под ред Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2009. – 225с. 8 Чижова С.Ю. Калинина О.В. Детская агрессивность. – Ярославль: Академия развития: К: Академия Холдинг, 2001. – 48с. 9 Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 2004. – 328с. 10 Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2004. – 326с. 11 Люшер М. Дошкольники. Определение уровня психоэмоционального состояния и нервно-психической устойчивости. Текущее эмоциональное состояние. - Санкт-Петербург: Институт «Иматон», 2009. - 79 с. 12 http://psylab.info
1 http://www.zakon.kz/4530853-poslanie-prezidenta-respubliki.html 2 SES RK 23.08. - 2012 Pre-school education and training. The main provisions. - Astana, 2012. - 31 p. 3 Izard K.E.Psychology of emotions / Perev.s Eng. - SPb .: Peter, 2000. - 464s. 4 Ezhkova N.S. Emotional development of children of preschool age. Part 1: studies. - method. Benefit: 2 hours. - M .: humanities, ed. VLADOS Center, 2012. - 127s. 5 Yermolayeva M.V., Erofeev I.G. Features and means of emotional sphere of preschool children. - M .: SAG, MODEK, 2008. - 336s. 6 Mukhina B.C. Age-related psychology. Phenomenology development. 10th ed., Rev. and add. - M .: Gardariki, 2006. - 608s. 7 Children Practical Psychology: Textbook / Ed ETC. Martsinkovskaya. - M .: Gardariki, 2009. - 225s. 8 Chizhov S.Y., Kalinina O.V. Children›s aggression. - Yaroslavl Academy Development: To: Holding Academy, 2001. - 48c. 9 DyachenkoM.I., Kandybovich L.A. Psychology. Dictionary of. - Minsk, 2004. - 328s. 10 Izotova E.I., Nikiforova E.V.The emotional sphere of the child: Theory and Practice: Teaching aid for students. Executive. Proc. institutions. - M .: «Academy», 2004. - 326s. Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 318
11 Lüscher M.Preschoolers. Determining the level of mental and emotional status and psychological stability. Current emotional state. - St. Petersburg Institute «Imaton», 2009. - 79 p. 12 http://psylab.info.
Поступила в редакцию 10.02.2016. УДК 378.016:81’243
Проблемы билингвизма и межкультурной коммуникации неразрывно связаны между собой, потому что люди, профессионально владеющие иностранным языком, являются одновременно и специалистами в области межкультурной коммуникации, и билингвами. Традиционно профессиональное владение иностранным языком определяется как приближенное к уровню, который характерен для образованного носителя языка. Однако данное определение представляется недостаточным. Целесообразно добавить некоторые характеристики, важные для профессиональной деятельности с иностранным языком. Билингву, использующему иностранный язык в своей профессиональной деятельности,
№ 3 (112) 2016 319
необходим не только определенный уровень практического владения иностранным языком, но и способность оперировать в качестве субъекта коммуникации двумя языками, например, родным и иностранным, для обеспечения профессионального общения, а также способность осуществлять перевод с одного языка на другой в пределах, необходимых для профессиональной деятельности. В этом случае билингв должен уметь «…воспринимать иноязычную текстовую деятельность с позиции инофонной лингвосоциокультуры, с тем чтобы потом перейти на родной языковой и социокультурный коды». В результате овладения иностранным языком монолингвальная личность становится билингвальной. При этом имеющийся в сознании образ мира расширяется за счет включения нового угла зрения, представленного второй языковой системой и иной культурой. Билингвизм как явление межкультурной коммуникации представляет несомненный интерес как для лингвистов, так и для преподавателей иностранного языка, от которых в значительной степени зависит эффективность практики межкультурной коммуникации. Сам процесс обучения межкультурной коммуникации в рамках дисциплины «Иностранный язык» имеет специфические особенности. Специфические условия требуют и специфических решений проблемы формирования межкультурной коммуникативной компетенции. Как подчеркивает Н.В. Барышников: «... подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами – учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры» (Барышников, 2002, с. 32), что можно отнести не только к средним школам, но и к другим учебным заведениям. С его точки зрения «… реальная межкультурная коммуникаций как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре» [1]. В связи с этим, был проведен тренинг. В разработке которого была учтена реализация основных принципов обучения межкультурной коммуникации, а именно принципы: познания и учета культурных универсалий, соизучения языка и культуры, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, этнографического изучения языка и культуры, речеповеденческих стратегий, осознаваемости и «переживаемости», управляемости, эмпатии (Г.В. Елизарова, 2001). Технология тренинга заключается в следующем: исходя из того, что языковая группа – это, как правило, 12-16 человек, работа предполагалась в режиме взаимодействия четырех малых групп. Преподаватель подбирает четыре аутентичных текста на английском языке, отражающих какую-либо «культурную универсалию» в четырех культурах, например, чаепитие в Казахстане, Англии, Японии, Китае. I. Этап – презентация лексических единиц в соизучении языка и культуры (the tea tools: bamboo whisk, tea bowl, kama – Japan; shainek, kese, baursak – Kazakhstan; sniffing cup, drinking cup, Yixing teapot – China; china cup, teapot –England etc.); актуализация изучаемого материала в интерактивных упражнениях. II. Этап – перекрестная презентация информации. Представители двух групп (Россия, Япония) поочередно предоставляют информацию о культуре чаепития в этих странах. Представители двух других групп являются «этнографами», в данном случае сторонними наблюдателями. Их задача – найти соответствия и различия, присущие чайной церемонии двух культур, при этом «этнографы» могут задавать уточняющие и разъясняющие вопросы. Затем группы меняются ролями. III. Этап – анализ провокационных ситуаций. Преподаватель разрабатывает ситуации, в которых представитель одной культуры, приехав в другую страну, совершает культурную ошибку. Задача группы – найти и объяснить причину совершенной ошибки и дать совет, как поступить в данной ситуации. IV. Этап – реализация речеповеденческих стратегий, умение проявить эмпатию. В данном случае обучаемые являются участниками воображаемых ситуаций, где они играют роль представителя другой культуры или самих себя и должны проявить себя в коммуникации соответственно предложенной ситуации. Задача преподавателя – разработать соответствующие задания. V. Этап – выполнение проектной работы по усмотрению преподавателя. Естественно, что в процессе работы над темой существуют рабочие, «черновые» уроки, уроки, посвященные работе с конкретным аспектом, но, на наш взгляд, применение тренингов по обучению межкультурной коммуникации по завершению работы над темой, было бы весьма эффективным. Проблематика особенностей усвоения иностранного языка актуализируется и в контексте развития идей глобализма. Не рассматривая, политические и экономические аспекты глобализма, с лингвистической точки зрения нахождение общего языка выступает необходимым условием взаимопонимания людей. Понимание
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 320
сущности билингвизма, особенностей иностранного языкового сознания может существенно повлиять на снижение уровня унификации и потери чувства социокультурной идентификации и самобытности народов. Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения, в связи с чем много людей пользуются в общении двумя и более языками. Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке. Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик - предмет социальной психологии. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно. Несмотря на то, что билингвизм рассматривается с разных позиций, все отрасли знания исходят из следующего: существует первичная языковая система, которая используется для общения. Если человек использует только эту систему во всех ситуациях общения и если он не использует иную языковую систему, то такой человек может быть назван монолингвом. Носитель двух и более систем общения (то есть человек, способный употреблять для общения две и более языковые системы) может быть назван билингвом. Е.М. Верещагин выделяет четыре критерия классификации билингвизма: Билингвизм оценивается по числу действий, выполняемых на основе данного умения. Соответственно данному критерию выделяются: - рецептивный билингвизм, то есть когда билингв понимает речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе. Такой вид билингвизма возможен при изучении мертвых языков; - репродуктивный билингвизм, то есть когда билингв способен воспроизводить прочитанное и услышанное. Примером репродуктивного билингвизма является самостоятельное изучение неродного языка в качестве средства для получения информации. При этом текст понимается, но нередко неправильно произносится; - продуктивный (производящий) билингвизм, то есть когда билингв понимает и воспроизводит речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, и порождает их. Вторым критерием классификации билингвизма называется соотнесенность двух речевых механизмов между собой, когда обе языковые системы могут функционировать независимо друг от друга, или могут быть связаны между собой во время акта речи: - чистый билингвизм (примером чистого билингвизма может быть случай, когда в семье используется один язык, а языком общения на работе, в магазине, транспорте и других общественных местах является другой язык); - смешанный билингвизм, при котором языки свободно заменяют друг друга, а между двумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, возникает связь. Явления смешения языков наблюдаются давно, они значительно усиливаются в последние годы, так как процессы миграции населения планеты в целом становятся все интенсивнее [2]. По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают билингвизм ранний и поздний. Различают также билингвизм рецептивный (воспринимающий), репродуктивный (воспроизводящий) и продуктивный (производящий), последний из которых является целью изучения иностранного языка. Изучается в рамках психолингвистики и социолингвистики. Особый интерес для психологии и лингвистики представляют билингвы и полиглоты. Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки. Считается, что абсолютно эквивалентное владение двумя языками невозможно. Абсолютный билингвизм предполагает совершенно идентичное владение языками во всех ситуациях общения. Достичь этого невозможно. Это связано с тем, что опыт, который человек приобрел, пользуясь одним языком, всегда будет отличаться от опыта, приобретенного с использованием другого языка. Чаще всего человек предпочитает использовать разные языки в разных ситуациях. Например, в ситуациях, связанных с обучением, с техническими аспектами знаний, предпочтение будет отдаваться одному языку, а в ситуациях эмоциональных, связанных с семьей - другому. Эмоции, связанные с одним языком всегда будут отличаться от эмоций, связанных с другим. Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном
№ 3 (112) 2016 321
двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ. Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. Исходя из гипотезы У. Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, для двуязычных семей), координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции), и субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку). Двуязычие – удел многих независимо от степени образования, в том числе и неграмотных. В этом случае картина двуязычия часто далека от гармоничной. Все же обычное требование – достаточно регулярно пользоваться каждым из языков, сравнительно много читать, писать, понимать, говорить, быть знакомым с культурой, представленной данным языком. Но и такая хорошая компетентность в языке не гарантирует того, что каждый из усвоенных языков будет известен человеку во всех сферах его употребления: например, на одном языке человек понимает юмор, диалектные различия, знает фольклор, на другом – сленг, жаргоны, осваивает современную литературу; на одном легче говорить на политические и религиозные темы, на другом – на бытовые и эмоциональные; на одном легче читать и писать, на другом – понимать и говорить. Кроме того, люди вообще обладают разными языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для усвоения обоих языков не всегда могут овладеть каждым из них одинаково хорошо и на максимально высоком уровне. Другие даже при ограниченном доступе к общению с носителями языка усваивают иной язык очень хорошо [4]. Много исследований проводится в области нарушений речи у билингвов, что позволяет не только понять, как устроен мозг двуязычного индивида, но и лучше описать природу речевой способности вообще. Последние научные работы, проводившиеся при помощи сканирования поврежденного и неповрежденного головного мозга билингвов, показали, что у людей, ставших двуязычными во взрослом возрасте, два языка скорее локализованы в разных местах головного мозга, а у тех, кто изучал два языка с детства, вероятно, в одном и том же. У всех людей есть явления интерференции (отрицательного влияния первого языка на второй) и трансфера (положительного переноса навыков одного языка на другой). Когда человек долго не пользуется одним из известных ему языков, то говорят, что он «спящий» билингв. Если говорящие пользуются попеременно то одним, то другим языком, то говорят о переключении кода. Если языки смешиваются внутри слова или предложения, то говорят иногда о смешении кода. Употребляется также термин «гибрид» применительно к новообразованиям, заимствующим компоненты из разных языков. Если такие изменения накапливаются в употреблении больших групп пользователей языка, то возникают пиджины. Причинами заимствований являются недостаточная компетентность в одном из языков или, наоборот, стремление наиболее точно отразить свою мысль; доказательство групповой солидарности и принадлежности, выражение отношения к слушающему, усталость и иные психологические проявления. Л.В. Щерба в книге «Языковая система и речевая деятельность» так классифицировал билингвизм: “Под двуязычием подразумевается способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть двуязычным значит принадлежать одновременно к двум таким различным группировкам. В старом Петербурге имелось довольно много людей, у которых «семейным» языком ... являлся немецкий язык, тогда как вся их общественная деятельность связана была теснейшим образом с русским языком. Аналогичные случаи часты также, например, в Узбекистане, - с той, однако, разницей, что здесь случаи часто бывают более запутанные в том смысле, что сфера применения русского языка в общественной жизни сужена. В таких обстоятельствах нередко возникает два семейных языка: с отцом дети говорят на одном языке, а с матерью - на другом. Бывает и так, что хотя семейный язык один, однако люди вынуждены общаться с родными на другом языке [3]. Социальные группы, лежащие в основе того или другого двуязычия, взаимно друг друга исключают. ... Оба языка совершенно изолированы друг от друга. Так, например, бывает у детей, которые учатся в школе на одном языке, употребляя его и при общении с товарищами, но которые говорят дома с родителями на другом, так как они не понимают первого языка. Аналогичный случай может быть также у человека, у которого на работе употребляется один и тот же язык и который дома употребляет только другой язык. Во всех этих
Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы 322
случаях и подобных им двуязычие можно назвать «чистым». Во втором случае люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык. Так бывает, например, когда все члены семьи, принадлежа вместе со своими родными и знакомыми к одной группе населения, тем не менее входят и в другую по своей работе. Встречаясь друг с другом в разных окружениях, они перестают отличать и начинают употреблять оба языка вперемежку. Такое двуязычие можно назвать «смешанным», так как действительно при нем нормально происходит в той или иной степени смешение двух языков. В наиболее выраженных случаях этого рода, когда люди в общем свободно говорят на обоих языках, у них создается своеобразная форма языка, при которой каждая идея имеет два способа выражения, так что получается в сущности единый язык, но с двумя формами. Люди при этом не испытывают никаких затруднений при переходе от одного языка к другому: обе системы соотнесены у них друг к другу. При этом обыкновенно происходит иногда взаимное, иногда одностороннее приспособление двух языков. Оно будет зависеть от сравнительной культурной значимости обоих языков, а также от наличия или отсутствия среды, употребляющей только один из данных языков, а потому не испытывающей влияния другого языка. Прежде чем перейти к практической оценке обоих типов двуязычия, между которыми в жизни встречается бесконечное число переходных случаев, нужно остановиться на том факте, что знание языка может быть сознательным и бессознательным. На родном языке мы разговариваем для сообщения наших мыслей и чувств собеседнику и думаем, конечно, об этих последних, а не о языке, который является лишь орудием общения. Однако уже когда мы употребляем собственный литературный язык, мы вынуждены думать об этом орудии, выбирая наиболее подходящие слова и обороты для выражения наших мыслей. Когда мы обучаемся литературному языку, то сознательность совершенно необходима: мы должны выучиться писать и говорить. Литературный язык всех времен и народов никогда не совпадал с обыденным разговорным языком и всегда являлся в той или иной мере «иностранным» языком, как это признал относительно русского языка и А.В. Луначарский. В смешанном типе двуязычия, где чередования двух языковых форм побуждают к сравнению, а следовательно и к большему осознанию их значения. Этот тип двуязычия и является, таким образом, типом, имеющим громадное образовательное значение, так как при чистом двуязычии человек, говорящий на двух, трех или более языках, как на родных, не будет от одного этого более культурным, чем говорящим на одном родном языке: у него нет поводов к их сравнению. Во-первых, через сравнение, как уже было указано, повышается сознательность: сравнивая разные формы выражения, мы отделяем мысль от знака, ее выражающего, и этой мысли. Во-вторых, и это самое главное, надо иметь в виду, что языки отражают мировоззрение той или иной социальной группы, то есть систему понятий, ее характеризующую, а система понятий, как нас учит диалектика, является функцией от производственных отношений со всеми их идеологическими надстройками. Поэтому системы понятий от языка к языку могут быть разными. Несколько примеров покажут это яснее: по-немецки Baum означает растущее дерево, а Holz - дерево как материал, причем безразлично, служит ли этот материал для топлива или для поделок. По узбекски jaqac будет означать и растущее дерево и дерево как материал, однако дерево как топливо имеет особое слово otun, как и в русском (дрова). Сравнивая разные языки, мы разрушаем иллюзию, будто существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен и для всех народов. В результате получается освобождение мысли из плена слова, из плена языка и придание ей истинной диалектической научности. Таково образовательное значение двуязычия”. Речь и язык современного человека – результат длительного исторического развития. Язык как важнейшее проявление культуры данного человеческого сообщества, представляет собой исторические системы постоянно существующих в ней символов. Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Важным положением является то, что принадлежность человека к национальной культуре проявляется на всех уровнях языковой личности: на когнитивном уровне, на языковом уровне, на эмоциональном уровне, на мотивационном уровне - в национальном характере, национальном менталитете, на моторном уровне. Таким образом, культура как бы распределена по всем уровням языковой личности. Язык является системой ориентиров в предметном мире. Благодаря этнической культуре человек формирует свое видение мира, свой образ мира.
жүктеу/скачать 17,93 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|