Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы

334

УДК 37.01

С.A. НУРГАЛИЕВА

1

, Г.Б. КУЛЕНОВА

2

, Г. ЕСПОЛОВА

3

к.пед.н., доцент

1

,  к.мед.н., декан факультета психологии, педагогики и культуры

2

,  магистр педагогики и психологии, 

старший преподаватель

3

 ВКГУ имени С.Аманжолова

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ КЛАССИЧЕСКОГО ВУЗА 

В  статье  освещаются  основные  вопросы  экспериментальной  проверки  разработанной  методики  формирования 

и  развития  критического  мышления  студентов,  которая  предполагала  организацию  и  проведение  трехэтапного 

эксперимента: констатирующего, обучающего и итогового.

Ключевые слова: инновационные и эффективные методики, профессиональное обучение, критическое мышление, 

современное образование.

Из  обзора  научно-исследовательской  литературы  следует,  что    критическое  мышление  изначально  исследовалось 

в основном в двух академических дисциплинах: философии и психологии [4,28]. Sternberg в свою очередь исследовал 

критическое  мышление  в  области  образования  [3,42].  Следовательно,  были  разработаны  различные  подходы  к 

определению критического мышления, которые отразили их соответствующие проблемы. 

Исследователи  -  философы  подчеркивают  качества  или  стандарты  мышления.  Например,  Bailin  [8,46]  определяет 

критическое  мышление  как  мышление  определенного  качества  по  существу  хорошее  мышление,  которое  отвечает 

определенным  критериям  или  стандартам  адекватности  и  точности.  Кроме  того,  философский  подход  традиционно 

основывалось  на  применении  формальных  правил  логики  [3,26],[5,16],[8,29].  Одним  из  недостатков  этого  подхода  к 

определению критического мышления является то, что она не всегда соответствует действительности [10,27].

Исследователи философских течений считают, что критическое мышление включает в себя «склонность и умение 

участвовать в деятельности с долей скептицизма» [4,56]; «отражают и разумное мышление, которое сосредоточено на 

принятии решения, во что верить или что делать» [2,34]; «проницательное, ответственное мышление, что способствует 

хорошему решению, потому что оно 1) опирается на критерии, 2) является самокорректирующимся, и 3) чувствительно 

к контексту»[12,44]; целеустремленное, саморегулируемое, рассудительное решение, которое приводит к интерпретации, 

анализу, оценке и логическому выводу, а также к объяснению, не вызывающим сомнения» [9,28].

Когнитивный  психологический  подход  контрастен  философской  точки  зрения  в  двух  направлениях.  Во-первых, 

когнитивные  психологи  были  сосредоточены  на  том,  как  люди  на  самом  деле  думают,  что  они  могут,  или  должны 

думать в идеальных условиях [11,29]. Во-вторых, вместо того, чтобы определять критическое мышление, указывая на 

характеристики идеального критического мыслителя или перечисляя критерии или стандарты «хорошего» мышления, те, 

кто исследуют в области когнитивной психологии, как правило, определяют критическое мышление по типам действий, 

или поведения. Такой подход к определению критического мышления включает в себя перечень навыков или процедур, 

выполняемых критически настроенными мыслителями [4,27].

И, наконец, исследователи в сфере образования также участвовали в дискуссиях по поводу критического мышления. 

Benjamin Bloom и его коллеги[5,26] включены в эту категорию. Их систематика для обработки информационных навыков 

(1956)  является  одним  из  наиболее  широко  цитируемых  источников  практиками  в  области  образования,  когда  дело 

доходит  до  обучения  и  оценки  навыков  мышления  высокого  порядка.  Три  высокие  уровни  (анализ,  синтез  и  оценка) 

зачастую представляют критическое мышление [3,34].

Преимущество  образовательного  подхода  заключается  в  том,  что  оно  основано  на  многолетнем  опыте  работы  в 

классах и наблюдений за процессом обучения студентов, в отличие от философских и психологических подходов. Тем 

не  менее,  некоторые  из  исследователей  отметили,  что  образовательный  подход  ограничен  в  своей  неопределенности. 

Понятиям внутри таксономии не хватает ясности, необходимой для руководства инструкцией и оценки[2,31],[8,34]. 

Большинство  исследователей  [14,16]  характеризуют  мышление  как  отдельное  свойство  личности,  как  навык 

мыслительной деятельности, как личностно и социально значимый феномен, приоритетный в области образования.

В  настоящее  время  идеи  развития  критического  мышления  активно  распространяются  и  в  нашей  стране  и  на 

постсоветском  пространстве.  Критическое  мышление  характеризуют  и  как  метод,  методику,  технологию,  особую 

социальную практику, философский подход или идеологию.

Теоретический  анализ  научно-исследовательской  литературы  по  теме  исследования  и  практика  работы  в  вузе 

показали, что в настоящее время данная проблема актуальна и недостаточно разработана, что позволяет сделать вывод 

о  необходимости  исследования  уровня  развития  критического  мышления  студентов;  разработки  методики  развития 

критического мышления студентов, основываясь на социальном характере мышления как высшей психической функции; 

проведения развивающих занятий с экспериментальной группой с помощью разработанной методики с использованием 

педагогических технологий, отражающих основные принципы личностно-ориентированного подхода.

В  ходе  эксперимента  для  оценки  уровня  сформированности  критического  мышления  студентов  по  отдельным 

№ 3 (112) 2016

335

видам умений и навыков с целью развития и формирования новых навыков и нового знания на базе имеющихся знаний 

проводилось:  а)  исследование  уровня  развития  критического  мышления  студентов;  б)  разработка  методики  развития 

критического  мышления  студентов;  в)  проведение  развивающих  занятий  с  экспериментальной  группой  с  помощью 

разработанной методики с использованием педагогических технологий, отражающих основные принципы личностно-

ориентированного подхода. 

В исследовании приняли участие 72 студента. Средний возраст 20 лет. Пол: женский - 95%, мужской – 5%. Место 

обучения: ВКГУ имени С.Аманжолова.

На первом этапе исследования нами было проведено тестирование среди студентов по методике И.И. Ильясова и 

Ю.Ф.  Гущина  [13]  следующих  умений:  умение  делать  умозаключения  и  обосновывать  свой  ответ,  умение  оценивать 

последовательность  умозаключений,  умение  находить  недостающую  информацию,  умение  рефлексивно  оценивать 

содержание текста, умение находить главную информацию на фоне избыточной (рисунок 1). 

 

Рисунок 1 – Результаты оценки уровня сформированности критического мышления студентов

Лучше  всего  студенты  справлялись  с  заданиями,  в  которых  нужно  было  находить  главную  информацию  на  фоне 

избыточной, а хуже всего – с заданиями, проверяющими умение рефлексивно оценивать содержание текста.

Задания, направленные на оценку умений делать и оценивать логичные умозаключения и рефлексивно оценивать 

содержание текста в той или иной степени были выполнены (частично сформированы) всеми студентами. В то же время 

следует сказать, что по этим категориям нет студентов, набравших максимальный балл или не ответивших правильно ни 

на один вопрос.

Результаты тестирования и обработки данных позволяют построить индивидуальный профиль студента. На профиле 

наглядно видно, на каком уровне сформированы отдельные виды умений (рисунок 2).

 

Рисунок 2 – Уровень сформированности отдельных видов  умений. Студент № 16.

Результаты  тестирования  студентов  показали,  что  большинство  из  них  справились  с  заданиями  теста  на  среднем 

уровне  (частично  сфомированные  умения):  на  факультете  психологии,  педагогики  и  культуры  -  82%  студентов,  а  на 

факультете истории, филологии и международных отношений – 83,3% студентов. То есть результаты оказались примерно 

одинаковыми. Следует при этом сказать, что этот результат (частично сформированные умения) означает, что большинство 

студентов из этих 82% и 83% не смогли обосновать свой ответ в заданиях. Но именно обоснование служит в заданиях 

показателем развития рефлексии у студентов. 

Результаты,  касающиеся  выполнения  заданий,  которые  можно  отнести  категории  трудных,  оказались  достаточно 

противоречивыми. По предварительной экспертной оценке к таким заданиям можно было отнести задания, связанные 

с  рефлексивной  оценкой  содержания  текста  и  обнаружением  ошибок,  связанных  с  неопределенностью  терминов  и 

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы

336

нечеткой формулировкой тезиса. В одном случае эта гипотеза подтвердилась, в другом – нет. По результатам для студентов 

факультета  психологии,  педагогики  и  культуры  трудными  оказались  задания  на  рефлексивную  оценку  содержания 

теста (суммарно умения сформированы или частично сформированы у 48% студентов); по другим (факультет истории, 

филологии  и  международных  отношений)  –  задания,  в  которых  нужно  было  находить  недостающую  информацию 

(суммарно умения сформированы или частично сформированы у 36,7% студентов). 

Таким образом, констатирующий срез выявил, что студенты экспериментальной и контрольной групп лучше всего 

справлялись с заданиями, в которых нужно было находить главную информацию на фоне избыточной, а хуже всего – с 

заданиями, проверяющими умение рефлексивно оценивать содержание текста.

Задания, направленные на оценку умений делать и оценивать логичные умозаключения и рефлексивно оценивать 

содержание текста в той или иной степени были выполнены (частично сформированы) всеми студентами. В то же время 

следует сказать, что по этим категориям нет студентов, набравших максимальный балл или не ответивших правильно ни 

на один вопрос.

Результаты,  касающиеся  выполнения  заданий,  которые  можно  отнести  категории  трудных,  оказались  достаточно 

противоречивыми. По предварительной экспертной оценке к таким заданиям можно было отнести задания, связанные с 

рефлексивной оценкой содержания текста и обнаружением ошибок, связанных с неопределенностью терминов и нечеткой 

формулировкой  тезиса.  Следовательно,  успех  проведения  данного  исследования  зависит  от  степени  конкретизации 

проблемы во время нашего первого этапа исследования. 

Очевидно,  что  в  настоящее  время  существует  объективная  потребность  в  проведении  исследований  по  проблеме 

формирования  и  развития  критического  мышления  студентов,  которая  является  частной  задачей  в  рамках  общей 

подготовки  специалиста  с  ориентацией  на  лучший  мировой  опыт,  но  с  учетом  уже  имеющихся  понятий,  подходов  и 

методов в казахстанской системе образования.

Литература 

1 Paul R. W. Bloom’s Taxonomy and Critical Thinking Instruction // Educational Leadership, 1985. Vok5.-P. 36-39.

2 Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48.

3 Kennedy, M., Fisher, M. B., & Ennis, R. H. (1991). Critical thinking: Literature review and needed research. In L. Idol & B.F. 

Jones (Eds.), Educational values and cognitive instruction: Implications for reform (pp. 11-40). Hillsdale, New Jersey: Lawrence 

Erlbaum & Associates.

4 Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into Practice, 32(3), 131–137.

5 Bloom В. S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. -N.Y., 1971.-211 p.

6 Ennis R. H. A Concept of Critical Thinking // Harvard Educational Review, Vol.32(l). – P. 81-111.

7 Fisher A. Critical Thinking. An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. – 213 p.

8 Halpern D. Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 

Publishers, 2003. – 467 p.

9 Temple C. Critical thinking across the curriculum. New York: Open Society Institute, 2002. - P. 32-39.

10 Willingham D.T. Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? // American Educator, summer 2007. P. 8-19.

11 Stancato F.A. Tenure, Academic Freedom and the Teaching of Critical Thinking / Stancato F. A. // College Student Journal. 

September, 2000.

12 Lipman M. Critical thinking what can it be? // Educational Leadership, 1988. Vol.46(l),-P. 38-43.

13 Ю.Ф. Гущин, И.И. Ильясов. Опыт разработки теста оценки критического мышления школьников, http://psyhoinfo.

ru/opyt-razrabotki-testa-ocenki-kriticheskogo-myshleniya-shkolnikov

14  Туласынова  Н.Ю.  Развитие  критического  мышления  студентов  в  процессе  обучения  иностранному  языку. 

Автореферат дисс. ... к.пед.н. – Якутск: Изд - во ЯГУ, 2010.

References 

1 Paul R. W. Bloom’s Taxonomy and Critical Thinking Instruction // Educational Leadership, 1985. Vok5.-P. 36-39.

2 Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48.

3 Kennedy, M., Fisher, M. B., & Ennis, R. H. (1991). Critical thinking: Literature review and needed research. In L. Idol & B.F. 

Jones (Eds.), Educational values and cognitive instruction: Implications for reform (pp. 11-40). Hillsdale, New Jersey: Lawrence 

Erlbaum & Associates.

4 Lewis, A., & Smith, D. (1993). Defining higher order thinking. Theory into Practice, 32(3), 131–137.

5 Bloom В. S. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. -N.Y., 1971.-211 p.

6 Ennis R. H. A Concept of Critical Thinking // Harvard Educational Review, Vol.32(l),-P. 81-111.

7 Fisher A. Critical Thinking. An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 213 p.

8 Halpern D. Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 

Publishers, 2003. — 467 p.

9 Temple C. Critical thinking across the curriculum. New York: Open Society Institute, 2002. - P. 32-39.

№ 3 (112) 2016

337

10 Willingham D.T. Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach? // American Educator, summer 2007. P. 8-19.

11 Stancato F.A. Tenure, Academic Freedom and the Teaching of Critical Thinking / Stancato F. A. // College Student Journal. 

September, 2000.

12 Lipman M. Critical thinking what can it be? // Educational Leadership, 1988. Vol.46(l),-P. 38-43.

13 Y.F. Gushchin, I.I. Ilyasov. Experience in the development of critical thinking assessment test students, http://psyhoinfo.ru/

opyt-razrabotki-testa-ocenki-kriticheskogo-myshleniya-shkolnikov

14 Tulasynova N.Y. Development of critical thinking of students in the process of learning a foreign language. Abstract of diss. 

Candidate of pedagogical sciences ... - Yakutsk: Publishing - YSU in 2010.

Классикалық ЖОО студенттерінің сыни ойлауын қалыптастыру мәселесі.

Бұл мақалада үш кезеңдік экспериментті: анықтайтын, оқытатын және қорытындылауды болжауды ұйымдастыру 

мен  өткізуді  көздейді.  Студенттердің  сыни  ойлауын  дамыту  және  қалыптастыру  кезінде  әзірленген  әдістеменің 

эксперименттік тексерудегі негізгі мәселелері  туралы қарастырылады.

Түйін сөздер: жаңашыл және тиімді әдістеме, кәсіби оқыту, сыни ойлау, заманауи білім беру 

To the issue of critical thinking formation in classical high school students. 

The article reveals the basic questions of formation of students’ critical thinking, which are priorities for pedagogical univer-

sities. The urgent need for the formation and development of critical thinking in high school students is an integral and necessary 

part of their professional competence.

Keywords: critical thinking, professional competence, self-development, flexibility, professional work.

Поступила в редакцию 03.03.2016.

ӘОЖ 378.1

М.С. НҰРМАҒАНБЕТОВА

1

, Ж.Е. АЛШЫНБАЕВА

2

, В.П. ГАЛУНОВ

3

 

х.ғ.к., доцент Қарағанды мемлекеттік техникалық университеті, Қарағанды қ.

1

,

С.Сейфуллин атындағы ҚазАТУ Кәсіптік оқыту мамандығының докторанты, Астана қ.

2

,

Қарағанды агротехникалық колледждің директоры, Қарағанды қ.

3

ҚАРАҒАНДЫ ҚАЛАСЫНЫҢ АГРОТЕХНИКАЛЫҚ ЖӘНЕ ПОЛИТЕХНИКАЛЫҚ КОЛЛЕДЖДЕРІНДЕ 

ДУАЛЬДЫ ОҚЫТУ ЖҮЙЕСІНІҢ ДАМУЫ

Мақалада даярлаудың дуальді жүйесі - кәсіби-техникалық кадрларды дайындаудың ең тиімді нысандарының бірі 

болып табылатыны жайлы айтылған. Ол барлық қатысушылардың, яғни кәсіпорынның, жұмыскерлердің, мемлекеттің 

мүдделеріне жауап беретіні. Кадрларды даярлау, жұмыскерлерді іздеу мен іріктеу мәселесіндегі шығындарды үнемдеу, 

оларға қайта үйрету және бейімделуі кәсіпорын үшін мүмкіндік болып табылады. Дуальды оқытудың артықшылықтары: 

жұмысқа орналасудың жоғары пайызда болуы жұмыс берушінің талаптарына жауап береді, білім алуда мотивацияның 

жоғары дәрежеде болуы, мамандарды даярлау сапасын жұмыс берушінің өзі бағалайды, бюджетке қатысты жүктеме 

төмендейді, яғни шығынның жарты бөлігін кәсіптік оқыту үшін кәсіпорын төлейді. 

жүктеу/скачать 17,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: