Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi

№ 3 (112) 2016

323

4 Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие. Новое в лингвистике. - Вып.  Языковые контакты. - М., 1972. –C.69.

References

1 Baryshnikov N.V. Parametry obucheniyam  mezhkulturnoi kommunikatsii v shkole.//Inostrannye yazyki v– 2002. - №2.-

S.32

2 Vereshagin G.M., Kostomarov V.G. Yazyk I - М.,1990.-S.264

3 Sherba L.V. Yazykovaya sistema I rechevaya deyatelnost.-L. 1974-S.85

4 U.Vainraih Odnoyazychie I mnogoyazychie. Novoe v lingvistike. Vyp. Yazykovye kontakty.-M.1972-S.69

Г.Ж.Нұрбекова,  Г.Қ.Түсіпова. Тілдік емес мамандықтардың студенттерін шет тілінен оқытудағы билингвизм 

және мәдениаралық  қарым-қатынас. 

Шетел  тілін  меңгеру  нәтижесінде  монолингвалды  тұлға  билингвалдыға  айналады.  Санадағы  әлемнің  бейнесі 

жаңадан екінші тілдік жүйе, өзге мәдениет арқылы кеңейеді. 

Билингвизм мәдениаралық қарым-қатынастың көрінісі ретінде тіл мамандарының да, шет тілін оқытушыларының 

да  қызығушылықтарын  тудырады.  мәдениаралық  қарым-қатынастың  тәжірибесінің  нәтижелері  соңғысына 

байланысты.

«Шетел тілі» пәнінің шеңберінде оқыту үрдісінде мәдениаралық қарым-қатынастың құрастурудағы ерекшеліктер 

мәдениаралық құзіреттілікті қалыптастыруда көрініс табады. 

Мәдениаралық қарым-қатынас түрлі тілдер және мәдениеттер өкілдерінің коммуникациясының формасы ретінде 

жақсы нәтижелерге туған ұлттық мәдениетке маңызды көзқарас болғанда қол жеткізеді.

Түйін сөздер: билингвизм, мәдени аралық қарым-қатынас, шетел тілдерін меңгеру, тілдік этномәдени, әлеуметтік 

мәдени құзыреттілік.

G.Zh. Nurbekova, G.К. Тusupоvа. Bilinguism and intercultural communication in teaching foreign languages students 

of non-linguistic specialties. 

A  cross-cultural  communication  is  called  an  adequate  mutual  understanding  of  two  participants  of  communicative  act 

depending to different national cultures.

The thing is, that even if people do not possess the same language they not always can understand each other properly, and 

often the reason is a divergence. 

The modern society is becoming a polycultural, demanding from its subjects tolerance and understanding in communication 

with representatives of other national cultural society, and the closest environment of a pupil-multidimensional and polichromatic. 

Key words: intercultural communicative, sociocultural competence, other national cultural society, polycultural, divergence 

of cultures.

Поступила в редакцию 16.03.2015.

UDK 37.025.7:373.3

А.E. NIYAZOVA 

1

, A. MURATOVA

2

c.p.s., associate professor, L.N. Gumilyov Eurasian National University

1

 graduate student, 

L.N. Gumilyov Eurasian National University

2

CREATIVITY AND CREATIVE THINKING IN PRIMARY SCHOOL EDUCATION

This paper proposes a framework for exploring creative thinking in the early years of school. It explores creative thinking 

as characterized in two significant curriculum landmarks applicable to young children: Plowden from the 1960s and the Early 

Learning Goals from 2000. It proposes ‘little c creativity’ as a way of conceptualizing creativity, arguing that it represents the start 

of a ‘third wave’ of understanding the meaning and potential of creativity in the early years of education. Drawing on empirical 

observations  from  a  number  of  nursery  and  early  years  classrooms,  it  raises  some  pedagogical  and  systemic  issues  around 

fostering ‘little c creativity’ in the early years of education.

Keywords: creativity, little c creativity, creative thinking.

Creativity is used in marketing communications to solve problems that cannot be handled by previous solutions 

or available methods, to solve problems with conditions that have not existed previously before, and to create product 

differences that do not intrinsically exist. Perhaps the biggest obstacle to studying creative thinking is that the creative 

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы

324

thought process is not directly observable. This situation makes understanding, explaining, and predicting outcomes 

from creative thinking difficult to study [1]. This frustration has been expressed in various articles about creativity 

in  general  and  specifically  about  creativity  in  marketing  communications.    The  creative  process  in  marketing 

communications  has  been  described  as  opaque  [2],  with  many  operational  definitions  [3],  a  dearth  of  workable 

frameworks [4], and as one that researchers are only beginning to understand [5]

Bruner  provided  an  insightful  look  at  the  general  ‘conditions  of  creativity’  when  he  concluded  that  to  fully 

comprehend  the  creative  thought  process,  a  scientist’s  desire  to  study  its  ‘predictive  effectiveness’  needed  to  be 

combined with a poet’s ability to provide a ‘metaphoric understanding of creativity’ [2]. More recently, Sasser and 

Koslow,  in  their  review  of  the  literature  in  regards  to  advertising  creativity,  stated  that  one  key  area  to  explore 

through new research was to understand why various creative techniques were needed. They further wrote that the 

relationship between the creative thought process and divergent or convergent creative thinking techniques was not 

well understood [4].

Historically and traditionally, the creative process has been typified as having four steps: preparation, incubation, 

illumination, and verification [6]. More recently, the process for developing marketing communications has been 

simplified to two steps: developing novel ideas, and sifting these novel ideas to select the most appropriate solutions 

that solve the problem [4]. These two methods conceptualize the creative process as an intrapersonal process, but a 

broader model of creativity – where ideas are taken outof the domain, manipulated by creative agents, selected by 

a field of stakeholders, and returned to the culture through media – reveals a more complex understanding of the 

phenomenon as a social process [7].

Perhaps  the  earliest  policy  statement  on  creativity  was  in  the  1933  Hadow  Report  (GBBECC,  1933)  which 

recommended appropriate practical and cognitive provision for children from the nursery through to 7, within the 

context of a child-focused rationale of the education of young children. It named imaginative activity and thinking as 

important (though tied it closely to reality rather than the realms of fancy), and also noted the significance of offering 

children contexts for self-expression [8]. 

The Hadow Report provided an important precursor to the Plowden Report (CACE, 1967), and together they can 

be seen as representing the first ‘wave’ of policy recommendations and activity in practice in fostering creativity with 

early years children. This first wave linked creativity to a particular, child-centered, discovery-based pedagogical 

approach and also to the arts. It not only had a major general influence on the broad curriculum for this age range, it 

also crystallized thinking about creativity in education for the generation which followed it. As well as drawing on the 

Hadow Report, it also drew on a large body of so-called liberal thinking on the education of children [9].

Plowden represented a distinct position on what had preceded it. It formed an early attempt to suggest how to 

stimulate creativity. Plowden made a significant contribution to the way in which creativity in early school education 

was understood. The reportsuggested that a child’s creativity was:

• benign;

• that it lay at the heart of all teaching and learning arrangements; and

• was primarily associated with play.

It can also be seen as having provided an early foundation for the move in creativity research towards an emphasis 

on social systems rather than personality or cognition or psychodynamics [11].

Plowden provided a landmark in envisioning a role for creativity in the curriculum. Creativity became associated 

with a range of other approaches which included discovery learning, child-centred pedagogy, an integrated curriculum, 

the embracing of self-referencing and the apparent move away from an emphasis on social norms for evaluative 

purposes. But because of the conceptual and practical problems with the progressive movement, it was later argued 

that the fostering of creativity was perceived as a rather loose notion [12], and was thus pushed to the back of policy 

makers’ priorities in curriculum development.

The codifying of this part of the early years curriculum for children up to the age of five, meshed closely with the 

existing norms and discourse about early education. ‘Creative Development’ encompasses art, craft and design and 

various forms of dramatic play and creative expression, all of which have traditionally formed a core part of early 

years provision. It emphasises the role of imagination and the importance of children developing a range of ways 

of expressing their ideas and communicating their feelings. Although many welcomed the codifying of creativity in 

some form within the early learning curriculum, nevertheless several problems may be detected with the concept of 

‘Creative Development’.

First, its formulation implies that creativity involves specific parts of the curriculum and certain forms of learning 

only. Yet, it could be argued that problem finding and solving, using imagination and posing ‘what if?’ questions 

could (and do) occur within awhole range of domains.

№ 3 (112) 2016

325

Second, conceiving of creativity as something which may be ‘developed’ also opensit to the standard criticisms 

of development, for there is an implication that thereis a ceiling, or a static end-state. There is an implication that, 

given the appropriateimmediate learning environment, children will ‘develop’. The presupposition of a ceilingcan 

be seen as being problematic, as it assumes that we know what the superlative is inany domain of endeavor, which 

is clearly not the case as a matter of empirical fact.Excellence evolves. The notion of ‘natural’ development can be 

seen as problematic, ifthe role of interaction with the social and physical world is not acknowledged and, asfar as is 

possible, explored.

Thirdly, the implication is that play and creativity are the same. It could be argued thatthey are not. Play may be, 

but is not necessarily, creative. For example, ‘Snakes andLadders’, being dependent upon a mix of chance and a set 

structure, is not creative, but‘Hide and Seek’ may well be, demanding the consideration of options and possibilitiesfor 

hiding places and seeking strategies. For this very reason, of course, games of chancemay, on some definitions, not be 

considered to be play at all—yet in everyday parlance,the term play often encompasses such games. 

Uncertainty is a given in industrialized societies in today’s world. Patterns of life which may have been more 

predictable in earlier times are now much less so. The very speed of change has itself introduced the need to exercise 

choice in a wide range of settings and at a spectrum of levels from the individual through to the collective. The growing 

culture  of  individualism,  together  with  changes  in  technology  and  the  marketplace,  may  be  seen  as  demanding, 

and offering, an ever-growing role to the individual’s own ‘agency’ in determining directions, routes and pathways 

through all sorts of aspects of life. Surviving and thriving in the 21st century seems to require a sort of ‘personal 

effectiveness’ in coping well with unknown territory and in recognizing and making choices.

We would like to call this creativity in everyday life, or ‘little c creativity’ (to distinguish it from creativity in the 

arts, and/or the paradigm-shifting creativity of great figures in history). What then does little c creativity, involve? It 

is the capacity to route-find, across the breadth of life’s contexts—i.e. ‘life-wide’. I use the term ‘little c creativity’ 

to  encompass  personal  effectiveness,  a  life-wide  resourcefulness  which  is  effective  in  successfully  enabling  the 

individual to chart a course of action by seeing opportunities as well as overcoming obstacles. Implied in ‘little c 

creativity’ is the notion that it is essentially a practical matter akin to Ryle’s ‘know-how’ in that it is concerned with 

the skills involved in maneuvering and operating with concepts, ideas and the physical and social world [14]. 

The kind of creativity being proposed here is in keeping with the liberal tradition and liberal ideas in general, in 

paying attention to the well-being of the individual. It focuses on the individual making something of his or her life, 

whilst being tied in to the wider social, economic and ethical framework of society. It has something in common 

with the Romantic movement in the sense that it celebrates individuality and the potential for going beyond existing 

traditions.

Although it is a concept which emphasizes the individual’s freedom, little c creativity may also be developed in 

a context of constraint. A playgroup for example may at times provide opportunities for children to explore the play 

activities entirely independently, with a large degree of freedom. In such circumstances, a child may exercise little 

c creativity in the making of choices and in making something of friendships, and in exploring specific activities 

such as role-play or construction with bricks. By contrast, at other times, the playgroup may constrain the children’s 

choices so that they must choose between specified activities, for example, cutting and sticking, quiet time in the book 

corner, painting or a number activity. The constraining of choices does not necessarily mean that creativity may not 

be developed. 

Little c creativity is not necessarily tied to a product-outcome, for it involves exercising imaginativeness. But it 

involves having some grasp of the domain of application, and thus of the appropriateness of the ideas. It involves the 

use of imagination, intelligence and self-expression. 

Little c creativity goes beyond the provision in both the Early Learning Goals and the National Curriculum 2000. 

Although it can be argued, that creativity can be encouraged in children aged 3–8 through these existing curricula, 

I want to suggest that this occurs in spite of, not because of, the statutory curriculum framework. Fostering young 

children’s resourcefulness and encouraging them to consider and implement alternative possibilities in a range of 

contexts, including play, relationships, collective activity such as circle time and ‘formal’ curriculum areas such as 

early mathematics, requires the embracing of little c creativity [15]. 

There is a case for early education enabling children to develop confidence and skills in shaping themselves 

and their lives, both now as children and later as adults. Seen in this way, the existing Early Learning Goals and 

National  Curriculum  are  insufficient  on  their  own,  for  fostering  little  c  creativity  involves  harnessing  children’s 

inherent flexibility and resourcefulness.

There are a number of pedagogical and other challenges posed bylittle c creativity in the early years classroom. 

First, four pedagogical ones.

Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ Хабаршысы

326

Distinguishing between Creativity and Children’s Play 

To  what  extent  is  creativity  separate  from  play? As  discussed,  briefly,  earlier,  although  play  is  necessary  to 

creativity, not all play is creative. Hopscotch, like Snakes and Ladders, may be described as not creative, but Musical 

Statues, like Hide and Seek may well be, demanding the consideration of options and possibilities for how to move, 

predicting what positions may have to be held when the music stops, just as Hide and Seek requires considering 

different hiding places. Pedagogical strategies inevitably have а role to play in the extent to which children’s free play 

is creative. The home corner of the classroom, and the outdoor area of the playground, can be resourced and staffed 

in such a way as to encourage greater creativity.

Balancing Individual and Group Needs

Encouraging the individual to path-find their way through aspects of life may at timesbe in tension with the need 

for teachers and other early years practitioners to ensure thatthe needs of the whole group are attended to. This is true 

in any curriculum area, butis particularly obvious where the emphasis on the individual’s own ‘take’ on theircurrent 

and potential learning is what is highlighted.

The Role of Knowledge

Knowledge, it has been argued, is a necessary precondition to creativity – and the challenge for educators is to get 

the balance right, so that the creativitycan be based on understanding, and the knowledge can be developed without, 

as Bodensays, ‘killing the creativity’ [16]. The curriculum framework is clearlyrelevant here. The heavier and more 

compulsory  the  curriculum  framework  and  theknowledge  base,  the  greater  the  challenge  perhaps,  to  educators, 

to  develop  creativitybased  on  this,  for  if  nothing  else  time  becomes  a  premium  in  a  crowded  and/orcompulsory 

curriculum. But the counter-balance to this is ensuring that educators havesufficient access to the knowledge base 

themselves, to ensure that children work withdeep and accurate understanding of the domain, as the starting point for 

their creativity.

The Role of the Teacher

We are perhaps on the brink of the evolution of the teacher’s role into something whichis quite different. A number 

of aspects of current provision in education could be seenas laying the ground for major change. These include the 

following.

1. The potential for learning offered by information and communication technology(ICT). New technology is a 

tool for creativity as well as having the potential todetermine both the output of creativity and a definition of it. But 

it is undeniably anexpanding environment for expressing and fostering creativity. And it has thepotential to stimulate 

collaborative creativity too [17].

2. The extent to which we understand creativity to be individual or collective.Itisincreasingly argued that creativity 

actually belongs in ‘communities’, residing in the‘spaces’ between individual minds, rather than being sited entirely 

in the individual.The implications of this stance are that creativity is rooted in a democratic practiceof sharing and 

developing learning and that it is less a result of genius and more ofshared ideas.

3. Lifelong learning. There is an increasing recognition at policy level, of the need toshift the function and purpose 

of the school towards being a hub in the learningcommunity where adults and children can learn alongside one 

another, lifelong, andlife-wide, over a longer learning day and in different configurations than are currently in place. 

Such schemes involve mentor relationships and connecting adult expertise, both within and without the school, with 

children’s learning.

Each of these three examples: ICT, creativity as collective, and lifelong learning, is helping to shift the early years 

practitioner’s role toward becoming a broker between knowledge and people, and toward encouraging collaborative 

learning, as well as operating inter-generationally and in both virtual and actual learning contexts. The infrastructure 

of the buildings used for learning in, the terms and conditions of teachers’ jobs and the institutions which could 

employ them in the future, are, of course, some of the changes which would be triggered by some of the ideas I have 

just outlined.

Then, there are systemic, or cultural, challenges. Fostering children’slittle c creativity can be viewed as a way 

of encouraging a future-orientation in the children, life-wide, in order to lay the foundation for children to become 

flexible experts rather than rule-bound specialists, to adopt Abbott’s distinction [18]. Doing this through the systematic 

and integrated provision of what is often called educare, would be desirable. But this would involve vision at the 

systemic level, rather than reform.

As Moylett and Abbott observe, many of the changes in early childhood education have been reforms. As they 

put it, ‘old plasticine in new shapes’ [18]; or as Peacockehas written in the same volume, dispensing old wine in new 

bottles rather than vision-making [19]. Vision, by contrast, aims to break ‘out of the box’; it does not necessarily 

accept the status quo, it attempts to take risks, and it encompasses reflection and divergent thinking. It involves 

№ 3 (112) 2016

327

treating children as agents with an active role in making their future happen. This is not to say that they are ‘hot-

-housed’, but rather encouraged to exerciselittle c creativity,inthe here-and-now.

These  ideas  can  be  seen  as  representing  a  logical  and  natural  progression  from  the  recommendations  of  the 

Rumbold Report on 3- and 4-year-olds, which advocated greater coherence and flexibility in education and care, at 

any rate for the under-5s [20]. There is a need for a coordinated attempt to provide continuity both horizontally and 

vertically across the years of childhood from two and a half to 8, in а way which holds at its heart, in its aims and in 

its enactment, children’s creativity. The formal and informal curriculum for children aged 5 and over needs review at 

the levels of both policy and practice, but particularly at the policy level, to ensure that opportunities exist to nurture 

children’s little c creativity. One example of a policy step which could be taken is the reduction of curriculum content, 

to enable a little more time for the exercise of creative teaching and of teaching for creativity.

жүктеу/скачать 17,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: