АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
203
мақұлдамаушы мінез-құлық  формасының туындауынан көрінеді. Агрессия дағды мен үйренуді қажет 
ететін  әлеуметтік  мінез-құлық  ретінде  қарастырылады.  Агрессиялық  мінез-құлықтық  әрекеттерді 
орындау үшін адам көптеген жағдайлар мен шарттарды білуі тиіс: қандай сөздер мен әрекеттер залал 
келтіреді,  қандай  амал-тәсілдер  ауыртпалық  тудырады  т.б.  Бұл  «білім»  жеткіншекте  туа  пайда 
болмайды  және  бірден  қалыптаспайды.  Бала  өз  құрдастарымен  күнделікті  ойында  басқа  балаға  бір 
рет «сәтті» қысым көрсетіп, өзінше қанағаттану сезімін алуы мүмкін. Бала бұл әдісті тағы да қолдана 
отырып,  өз  бойындағы  агрессиялық мінез-құлықты күшейте  түседі. Жеткіншектегі  агрессиялық  мінез-
құлықты  бекіте  түсудің  тағы  бір  әдісі-тікелей  ынталандыру,  еліктіру.  Басқаның  агрессиялық  мінез-
құлқын  бақылай  отырып,  жеткіншек  өз  мінез-құлқының  шектелуіне  көңіл  бөлуі  мүмкін:  басқаларға 
болады,  онда  маған  да  болады.  Бұл  іспеттес  мінез-құлық  жеткіншектің  басқа  балалармен  жағымсыз 
қатынасындағы, мысалы, төбелес-жанжалда, ересектерге бағынбауда, жалған әрекеттерде агрессия-
лық  сипат  алады.  Жеткіншек  агрессиясы  әлемді  түріліше  тануымен  де  байланысты.  Жеткіншектік 
жастағы  анатомиялық-физиологиялық  өзгерістер  нәтижесінде  баланың  ішкі  және  сыртқы  қақтығысы 
(конфликтісі)  күшейетіні  белгілі.  Жеткіншектің  жеке-даралық  сипаттамасындағы  агрессиялық  әрекеті 
ересектерді  түсінбеуне  қарсы  протест  түрінде  де  көрінеді,  сонымен  бірге  өзінің  қоғамда  алатын 
орнына  қанағаттанбаушылығынан  да  туындайды.  Агрессиялыққа  баланың  темпераментінің  табиғи 
ерекшелігі, мысалы, тез қозушылық,  әсерленгіштік, эмоция күші, өзін-өзі ұстай алмауы сияқты мінез-
бітістер  ықпал  етуі  мүмкін.  Бала  агрессияны  көрсетуде  әрдайым  қолдау  тауып  отырса,  онда  оның 
агрессиясы  әртүрлі  жадайда  өсіп  отырады.  Жасалған  агрессияға  қолдау  тауып  отыруы,  біртіндеп 
дағдыға  айналады,  осының  салдарынан  агрессиялы  тұлға  қалыптасады.  Осы  мәселелер  төңірегінде 
шетел  зерттеушілері  бала  агрессиясы  мен  отбасындағы  тәрбие  стилінің  арасындағы  тікелей 
байлансты  тапқан.  Американ  зерттеушілері  А.Бандура  мен  Р.Уолтерс  өз  баласының  агрессиялы 
әрекетіне  аса  көңіл  бөлмейтін,  тіпті  қостауға  бейім  ананың  баласы  тағы  да  агрессиялы  бола 
түсетіндігін  көрсетеді.  Өте  қатал  жазаланған  бала  да  жоғары  агрессиялық  мінез-құлық  деңгейін 
көрсетеді,  ата-анасынан,  әсіресе,  әкесінен  көп  соққы  көрген  бала  өздерін  бірқалыпты  ұстап,  тіпті 
тілалғыш  болады  да,  бірақ  басқалармен,  өз  құрдастарымен  салыстырғанда  жоғары  агрессиялықпен 
ерекшеленеді.  
Жеткіншектердегі агрессивті мінез-құлықтың қалыптасуы-көптеген факторлар қатысатын күрделі 
процесстерден  де  көрінеді.  Агрессивті  мінез-құлық  отбасының,  құрбы-құрдастарының,  бұқаралық 
ақпараттың  ықпал  етуіменде  анықталып  отыр.  Жеткіншектер  агрессивті  мінез-құлықты  тікелей  әсер 
етуден,  сондай-ақ  агрессивті  әрекеттерді  бақылаудан  үйренеді.  Ата-аналар  өзімен  балаларының 
арасындағы  теріс  қарым-қатынасын  тоқтату  мақсатында,  еріксіз  өздері  аулақ  болғысы  келетін  мінез-
құлықты қолдап, көтермелейді. Ең қатал жазаны қолданатын және баласының немен айналысатынын 
қадағаламайтын  ата-аналар  өз  балаларының  агрессивті  және  тәртіпсіз  боларына  куә  болуы  мүмкін. 
Жеткіншектер өз құрбы-құрдастарымен  қарым-қатынас жасай отырып та агрессиялық әрекеттерді өз 
бойына  сіңіре  бастайды.  Олар  өздерін  агрессивті  ұстауды  өзгелердің  (сыныптастарының)  мінез-
құлқын  бақылай  отырып  үйренеді.  Бірақ-та,  көбіне-көп  кімнің  агрессиясы  басым  болса, 
сыныптағылардың көбісі оны шеттетеді. Бір жағынан, бұл агрессивті жеткіншектердің басқа агрессивті 
жеткіншектер арасынан достар табуы әбден мүмкін. 
Мектеп  мұғалімдері  көп  жағдайда  тәртібі  қиын,  агрессивті  жеткіншектерге  теріс  көзқараспен 
қарайды.  Олардың  мұндай  жеткіншектермен  жұмысы  келеңсіз,  стимуляциялық  әдістермен  көрініс 
тауып,  бүкіл  сынып  алдында  жүйке  жұқартатын  әңгіме,  жазалау,  т.б.  түрінде  жүзеге  асады.  Әдетте, 
бұл  әрекеттердің  барлығы  оң  нәтиже  бермейді,  керісінше  қиын  жеткіншектердің  мұғалімге,  мектепке 
кектенуі  күшейе  түседі  және  қарсы  келуіне  әкеліп  соқтырады.  Мұғалімдер  тәртәбі  қиын,  агрессивті 
жеткіншектерге деген өздерінің кері көзқарастарын жасырмайды, олармен кикілжіңге де келеді. Деви-
антты мінез-құлықта жеткіншекке қолданылатын тәрбиелік профилактикалық іс-шаралар тұлғаға әсер 
ету ғана емес, түзету іс-шараларымен де шектелмейді. Жеткіншектің әлеуметтік дезадаптациясы кері 
әсерлі  ортада  сауықтыруды  және  әлеуметтік  педагогикалық  түзетулерді  қажет  етеді.  Оқушылардың 
агрессивті  мінез-құлық  ерекшеліктерінің  теориялық  практикалық  аспектілірін  зерттеу  барысында 
адамның  жеке  тұлға  болып  қалыптасуына  мінез-құлықтың  алатын  орны  ерекше  екенін  байқаймыз. 
Қазіргі таңда оқушылардың жас ерекшелік психологиясын зерттеу мәселелердің ең ауқымдысы болып 
табылады.  Өйткені,  қазіргі  көп  мәдениетті  қоғамда  балаға  сырттан  әсер  етуші  жағдайлар  оның  жаңа 
қалыптасып келе жатқан тұлғасына ауқымды әсерін тигізеді. 
Жеткіншектік кезде адамның өзін-өзі тәрбиелеу мәселесі де ерекше орын алады. Олардың бірі 
өз  бойындағы  берекесіздіктен,  екінші  біреуі  тұйықтықтан,  үшіншісі  орынсыз  ұялшақтықтан  арылғысы 
келеді.  Әрине  бұл  белгілі  жүйемен  жүргізілсе,  нәтижесіз  болмайды.  Адамның  өзін-өзі  тәрбиелеуі 
оңайлықпен жүзеге аспайды. Жасөспірім санасының оянуы, оның өзіндік «менін» сезіне бастауы. Абай 
тілімен  айтқанда  «кісінің  өзіне-өзі  ұдайы  есеп  берумен,  өзін-өзі  аңғара,  байқай  алу  қабілетінен 
көрінеді». Өзіңе-өзің үңіліп өзіңді тізгіндеуге тырысу, белгілі мақсат көздеу-осы істегі бастапқы қадам. 
Ояна бастаған балғын сана сыртқы ортадан белгілі бір түрткіні қажет етеді. Ал мұндай түрткі алғашқы 
кезде  ата-ана,  ұстаз-тәрбиеші,  құрдас-құрбылар  тарапынан  болуы  мүмкін.  «Жақсы  қасиетті  иелену 
дегеніміз жақсы ата, жақсы ана, жақсы ұстаз, жақсы құрдас болады» дейді Абай. Мұндайда жеткіншек 

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
204
өз мінез-құлқын жаман жақсы жақтарын ой таразысына салуға ұмтылады. Осы айтылғандардың бәрі 
адамның  күнделікті  нақтылы  ісінде,  көздеген  мақсатына  жету  жолындағы  түрлі  кездегі  қиыншы-
лықтарды жеңуде көрініп отырса ғана бұл жақсы адамгершілік салаларының қалыптасуына, агрессивті 
мінез-құлықтың жойылуына жәрдемін тигізеді. 
 
Әдебиеттер: 
1.Худик, В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском 
возрасте / В.А. Худик. - К.: Здоровье, 1993. - 144с. 
2.Захаренко,  Е.Н.  Новый  словарь  иностранных  слов  /  Е.Н  Захаренко,  Л.Н.  Комарова,  И.В. 
Нечаева. - М.: Азбуковник, 2003. - 784с. 
3.Краткий  психологический  словарь;  сост.  Л.А.Карпенко  /  Под  общей  редакцией  А.В. 
Петровского, Г. Ярошевского. - М.: Политиздат. 1985. - 431с. 
4.  Левитов,  Н.Д.  Фрустрация  как  один  из  видов  психологических  состояний  /  Н.Д.  Левитов  // 
Вопросы психологии. - 1967. - №6. - Стр.118-126. 
5. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард.- М.: Изд-во МГУ, 1980. - 440с. 
6. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб.: ЗАО 
Изд-во «Питер», 1999. -416с. 
7. Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалёв. - М.: Просвещение, 1969. - 391с. 
8. Паренс, Г. Агрессия наших детей / Г. Паренс. -М.: Дом «Форум», 1997. -160с. 
9.  Фрейд,  З.  О  клиническом  психоанализе:  Избранные  сочинения  /  З.  Фрейд.  -М.:  Медицина, 
1991. -288с. 
10.  Фромм,  Э.  Анатомия  человеческой  деструктивности  Э.  Фромм.  -  М.:  Республика,  1994.  - 
672с. 
11.  Михайловская,  И.Б.  Трудные  ступени:  профилактика  антиобщественного  поведения  /  И.Б. 
Михайловская, Г.В.Вершинина. -М.: Просвещение, 1990. - 143с. 
12.Ескендиров А.У. Влияние семьи на проявленияагрессивного поведение детей и подростков // 
Менеджмент образовании.-2003. -№3.- 101-109 ст. 
 
 
 
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ 
МОЛОДЫХ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ И РАЗРАБОТКИ 
ПРОГРАММЫ ИХ НЕМАТЕРИАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ 
 
Овчинников  М.В.  –  к.психол.н.,  доцент  кафедры  психологии  факультета  психологии  и 
педагогики, Челябинский государственный университет 
Веденеева  Е.В.  -  к.психол.н.,  доцент  кафедры  психологии  факультета  психологии  и 
педагогики, Челябинский государственный университет 
 
В  статье  обсуждаются  результаты  исследования  мотивационно-ценностной  сферы  мо-
лодых  научно-педагогических  работников.  Выявлена  зависимость  специфики  мотивационно-
ценностной сферы от успешности научно-педагогической деятельности. Рассмотрены основные 
положения программы нематериальной мотивации молодых научно-педагогических работников. 
Ключевые  слова:  мотивационно-ценностная  сфера,  молодые  научно-педагогические  работ-
ники, программа нематериальной мотивации. 
 
Образовательный  процесс  в  вузах  осуществляется,  с  одной  стороны,  на  фоне  возрастающих 
требований  к  профессиональной  подготовленности  специалистов,  с  другой  –  на  фоне  падения 
престижа  профессии  педагога  и  ученого.  Одним  из  важнейших  факторов  закрепления  молодежи  в 
сфере  науки  и  образования  является  мотивация  научно-педагогической  деятельности,  поскольку 
результатом  мотивации  являются  успешность  деятельности,  удовлетворенность  трудом,  а  в 
конечном итоге – качество подготовки специалистов. 
Большинство  исследований  профессиональной  деятельности  работников  высшей  школы 
посвящены  педагогической  составляющей  этой  деятельности,  гораздо  меньше  внимания  уделено 
научно-исследовательской  деятельности  преподавателя  вуза  и  еще  меньше  работ  рассматривают 
обе  составляющие.  В  исследованиях  научной  деятельности  акцент  делается  на  особенностях 
научного  мышления  и  познания,  на  специфике  научного  общения  и  творчества,  личности  ученого, 
проводится  социально-психологический  анализ  деятельности  современных  ученых  (А.Г. Аллахвер-
дян,  А.А. Бодалев,  А.В.  Юревич,  М.Г. Ярошевский  и  др.).  Что  касается  преподавательской  деятель-
ности,  то  в  научной  литературе  основное  внимание  уделяется  особенностям  профессиональной 
деятельности педагогов общеобразовательной школы (И.А. Зимняя, Т.Д. Дубовицкая, А.К. Маркова и 
др.). 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
205
В  настоящее  время  в  психологической  науке  лишь  формируются  подходы  к  оценке 
профессиональной  успешности  научно-педагогических  работников  в  условиях  перехода  к 
двухуровневой  системе  высшего  образования  в  России,  предлагаются  отдельные  критерии  и 
системы оценки, демонстрируются первые эмпирические наработки в этой области.  
Недостаточно  всесторонне  изучен  вопрос  мотивации  научно-педагогических  работников  вуза, 
особенностей  структуры  и  содержания  их  мотивационно-потребностой  и  ценностной  сфер. 
Существуют  лишь  отдельные  психологические  исследования  частного  характера,  направленные  на 
изучение  конкретных  аспектов  мотивации  профессиональной  деятельности  научно-педагогических 
работников  вуза,  опирающиеся,  как  правило,  на  какую-то  одну  мотивационную  концепцию  [1]. 
Попытки  разработать  модель  мотивационной  структуры  личности  научно-педагогического  работника 
[2] не дают комплексного решения проблемы.  
Сложившаяся  в  отечественной  психологии  традиция  изучения  проблем  мотивации  в  русле 
субъектно-деятельностного  подхода  позволяет  рассматривать  фактор  успешности  профессио-
нальной  деятельности  во  взаимосвязи  с  показателями  мотивационно-ценностной  сферы  личности. 
Предложение  рассмотреть  не  отдельные  виды  мотивов,  а  мотивационно-смысловую  и  ценностную 
структуру  личности  научно-педагогических  работников  вуза  позволит  системно  подойти  к  решению 
проблемы мотивации научно-педагогических работников. 
На  основании  анализа  литературы  [3;  4],  а  также  экспертного  опроса  определены  следующие 
составляющие научно-педагогической деятельности: 
1)  гностическая,  включающая  анализ  современных  научных  зарубежных  и  отечественных 
источников  и  транслирование  его  студентам;  анализ  информации,  выделение  главного, 
сопоставление  разрозненных  фактов,  формулирование  логических  выводов  на  основе  имеющейся 
информации;  продуцирование  новых,  оригинальных  идей,  рассмотрение  научной  проблемы  с 
нестандартной точки зрения; реализацию преемственности исследований; 
2)  проектировочно-конструктивная,  включающая  постановку  научно-педагогической  цели  и 
прогнозирование  результата;  предвидение  возможных  путей  решения  научных  и  педагогических 
задач;  отбор  и  композиционное  выстраивание  содержания  научной  и  педагогической  деятельности; 
конструирование и переконструирование учебной информации на уровне современной науки; 
3)  коммуникативная,  включающая  установление  контакта  с  другими  людьми  (коллегами, 
студентами,  научным  руководителем,  работниками  вуза  и  др.);  слушание  и  адекватное  восприятие  
информации;  изложение  информации  в  письменной  и  устной  речи,  в    индивидуальном  и  групповом 
общении;  понимание  и  учет  других  точек  зрения,  отражение  плюрализма  научных  мнений); 
аргументация своей точки зрения; 
4)  информационно-обучающая,  включающая  развитие  профессиональных  интересов  и 
склонностей  студентов,  их  профессионального  творчества;  владение  методологией  и  методикой 
преподавания; использование современных технологий обучения в образовательном процессе. 
5)  организационная,  включающая  постановку  целей  перед  студентами;  организацию  научной, 
учебной  и  внеучебной  деятельности  студентов;  мотивирование  студентов  к  учебной  деятельности; 
систематический  контроль  работы  студентов;  участие  в  конференциях,  симпозиумах,  семинарах; 
организацию  собственной  научной  деятельности,  самоорганизация;  организацию  и  проведение 
научного исследования; внедрение результатов  в практику. 
В  ходе  анализа  проблемы  научно-педагогической  деятельности    разработаны  критерии  ее 
успешности.  Оценка  успешности  научно-педагогической  деятельности  может  осуществляться  по 
сумме  трех  оснований:  внешняя  (экспертная)  оценка,  внутренняя  оценка  (самооценка  и  оценка 
удовлетворенности трудом) и оценка результативности (объективные показатели, например, наличие 
ученой  степени,  звания,  количество  публикаций,  индекс  цитирования,  количество  конференций,  в 
которых сотрудник принимал участие и т.п.). 
В  разработанной  коллективом  ученых  Челябинского  государственного  университета 
теоретической модели мотивационно-ценностной сферы молодых научно-педагогических работников 
зафиксированы  не  только  мотивационные  и  смысловые  образования,  но  и  их  взаимосвязи,  а  также 
отражены 
особенности 
мотивационно-ценностной 
сферы 
молодых 
научно-педагогических 
работников,  необходимые  для  успешной  реализации  их  профессиональной  деятельности  [5]. 
Включение  в  модель  ряда  блоков  (потребностно-мотивационного,  целевого,  ценностно-смыслового, 
результативного)  позволяет  исследовать  как  внутренние,  так  и  внешние  факторы,  влияющие  на 
мотивационно-ценностную сферу молодых научно-педагогических работников. 
Эмпирическое  исследование  строилось  на  предположении  о  том,  что  существуют 
специфические  характеристики  мотивационно-ценностной  сферы  молодых  научно-педагогических 
работников,  и  их  учет  в  системе  нематериального  мотивирования  в  организации  позволит  повысить 
эффективность научно-педагогической деятельности. 
В  исследовании  приняли  участие  молодые  научно-педагогические  работники,  обучающиеся  в 
очной  аспирантуре  ЧелГУ  в  количестве  85  человек  в  возрасте  от  23  до  30  лет  (25  мужчин,  60 
женщин),  а  также  47  кандидатов  наук  в  возрасте  до  35  лет  (36  женщин,  11  мужчин),  работающих  в 

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
206
ЧелГУ. 
Было  обнаружено,  что  успешные  в  профессиональной  деятельности  молодые  научно-
педагогические  работники  обладают  совокупностью  следующих  особенностей  мотивационно-
ценностной  сферы:  наличие  выраженных  мотивов  самореализации,  новизны  и  творчества,  мотива 
достижения  успеха,  наличие  целей  в  жизни,  внутренний  локус  контроля,  присутствие  убеждения  в 
принципиальной  управляемости  жизнью,  стремление  к  самостоятельности  мыслей  и  действий, 
стремление к разнообразию, сильным переживаниям ориентация, как на процесс, так и на результат 
деятельности. 
Содержание и структура мотивационно-ценностной сферы аспирантов характеризуется присут-
ствием в ней трех основных доминант – устойчивых совокупностей мотивов, ценностей и личностных 
смыслов.  
Первую  доминанту  характеризует  выраженная  потребность  в  самостоятельности  мышления  и 
выбора  способов  действия,  в  творчестве  и  исследовательской  активности;  потребность  в 
разнообразии, новизне и  глубоких переживаниях; высокий уровень удовлетворенности содержанием 
жизни  и  ее  результативностью;  высокий  уровень  осмысленности  жизни  и  целеустремленности; 
высокий уровень мотивации достижения успеха; выраженная потребность в понимании, терпимости, 
в  позитивном  взаимодействии  с  окружающими;  выраженная  потребность  в  реализации  своего 
личностного потенциала; сниженный уровень базовых физиологических потребностей (потребности в 
безопасности  и  материальных).  Для  этих  аспирантов  («ориентированных  на  достижение  и 
самореализацию»)  характерна  вера  в  свои  силы  и  представление  о  себе  как  о  сильной  личности, 
обладающей достаточной  свободой  выбора,  чтобы  построить  свою  жизнь  в  соответствии  со  своими 
целями.  Скорее  всего,  аспиранты  с  выраженной  мотивационно-ценностной  доминантой  этого  типа 
осознанно выбирают научно-педагогическую деятельность и стремятся к достижению успеха в ней. 
Вторая  мотивационно-ценностная  доминанта  характеризуется  сильным  стремлением  к 
доминированию  над  окружающими,  к  обретению  определенного  статуса;  выраженными  базовыми 
потребностями  (материальные  мотивы  и  мотивы  безопасности),  повышенным  стремлением  к 
проявлению  социальной  компетентности,  получением  удовольствия  от  жизни;  снижением 
аффилиативной  потребности  (потребности  в  общении  и  принадлежности  к  группе  единомыш-
ленников),  низкой  ценностью  отношений.  Вероятно,  аспиранты  с  данной  мотивационно-ценностной 
доминантой («ориентированные на статус и комфорт») видят в научно-педагогической деятельности 
возможности  быстро  сделать  карьеру,  обрести  определенный  социальный  статус,  достичь 
комфортного жизненного уровня. 
Третья  мотивационно-ценностная  доминанта  проявляется  в  выраженной  ориентации  на 
поддержание  позитивных  отношений  с  окружающими;  в  выраженной  потребности  в  аффилиации, 
понимании, терпимости в отношениях;  в стремлении сдерживать действия, которые могут причинить вред 
другим  или  не  соответствуют  социальным  ожиданиям;  в  стремлении  следовать  нормам  и  традициям, 
принятым  в  культуре;  в  слабой  представленности  смысложизненных  ориентаций  (в  низком  уровне 
осмысленности  и  направленности  собственной  жизни,  неудовлетворенности  ее  результатами,  в 
проявлениях  фатализма).  Вероятно,  аспиранты  с  выраженной  доминантой  данного  типа 
(«ориентированные  на  отношения»)  приходят  к  занятию  научно-педагогической  деятельностью 
неосознанно,  под  влиянием  стереотипов,  существующих  в  обществе,  или  вследствие  других 
«случайных»  причин.  Можно  предполагать,  что  именно  данный  тип  мотивационно-ценностной 
доминанты  лежит  в  основе  неудовлетворенности  аспирантов  работой  и  связан  с  низким  уровнем 
успешности их научно-педагогической деятельности. 
Обнаружены значимые различия в показателях мотивационно-ценностной сферы у аспирантов 
с  низкой  и  высокой  степенью  успешности  профессиональной  деятельности.  У  «успешных» 
аспирантов  по  сравнению  с  «неуспешными»  в  меньшей  степени  выражены  потребности  в 
безопасности  (они  менее  тревожны  и  менее  нуждаются  в  стабильности);  они  лучше  видят  свои 
профессиональные  цели  и  более  целеустремленны;  у  них  в  большей  степени  выражено 
представление  о  себе  как  о  сильной  личности,  обладающей  достаточной  свободой  выбора,  чтобы 
построить  свою  жизнь  в  соответствии  со  своими  целями;  они  в  большей  мере  убеждены  в  том,  что 
человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь; у 
них ярче выражена потребность в разнообразии, новизне, сильных переживаниях и менее выражено 
стремление доминировать над окружающими, занимать высокий статус.    
Содержание и структура мотивационно-ценностной сферы молодых ученых – кандидатов наук 
характеризуется присутствием в ней четырех основных доминант. 
Первую  доминанту  характеризует  выраженная  ориентация  на  достижение  и  жизненную 
перспективу.  Ведущую  роль  в  ней  играют  важность  управляемости  жизнью,  свободного  принятия 
решений,  ценности  свободы  выбора,  уверенность  в  личностном  успехе,  самореализации  и 
компетентности,  достижение  социального  статуса  или  престижа,  контроля  или  доминирования  над 
людьми,  получение  удовольствия  от  жизни,  осмысленность  будущего  и  уверенность  в  нем,  эмоцио-
нальная  насыщенность  жизни  и  деятельности,  стремление  к  новизне  и  глубоким  переживаниям, 

жүктеу/скачать 39,72 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: