Таблица 1  Структурные  компоненты  личностной  беспомощности  и  самостоятельности  (по

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
212
сформированность 
организованности и настойчивости, 
недостаточные выдержка и 
целеустремленность 
настойчивость, выдержка, 
целеустремленность и 
ответственность 
 
В  диссертационном  исследовании  Е.В.  Веденеевой  «Мотивационный  компонент  личностной 
беспомощности  на  разных  возрастных  этапах»  [9]  предложена    модель  формирования  и 
последующего  проявления  личностной  беспомощности  в  деятельности  человека.  Так  в  результате 
постоянно  повторяющихся  травмирующих  событий,  происходящих  в  жизнедеятельности  человека, 
которые  он  воспринимает  как  неподконтрольные,  появляется  мотивационный,  эмоциональный, 
когнитивный  и  волевой  дефициты.  Далее,  происходит  формирование  личностных  особенностей, 
составляющих  симптомокомлекс  личностной  беспомощности,  что  ведёт  за  собой  и  изменения  в 
личности,  и  в  свою  очередь  в  целом  определяет  и  содержание  видов  деятельности  человека. 
Преобразование  структуры  личности  приводит  к  изменению  самой  деятельности,  соответственно, 
личностная беспомощность отражается в успешности деятельности. Негативный опыт, получаемый в 
деятельности,  вновь  приводит  к  травматизации  и  закреплению,  усилению  личностной  беспомощ-
ности,  то  есть  круг  замыкается.  В  эмпирическом  исследовании  диссертационной  работы  Е.В. 
Веденеевой было выявлено, что самостоятельные люди более успешны в деятельности в младшем 
школьном, подростковом и юношеском возрастах, чем их сверстники с личностной беспомощностью.  
 Самостоятельные  младшие  школьники  более  успешны  в  учебно-познавательной  деятель-
ности,  в  отличие  от  своих  одноклассников  с  личностной  беспомощностью:  у  них  значимо  выше 
средняя  успеваемость,  более  высокий  уровень  познавательной  потребности,  а  также  полностью 
сформированы  показатели  учебной  деятельности,  такие  как  скоростные  характеристики, 
ориентировочные  компоненты  деятельности  и  позитивная  коммуникативная  активность.  Самостоя-
тельные  подростки  более  успешны  в  интимно-личностном  общении,  чем  подростки  с  личностной 
беспомощностью:  у  них  более  выражена  потребность  в  общении,  более  высокий  эмоциональный  и 
деловой статусы, более высокая контактность и гибкость в общении, также широта их круга общения 
значительно  больше,  чем  у  их  одноклассников,  как  и  устойчивость,  выразительность  в  общении  и 
глубина  взаимоотношений.  Эти  данные  согласуются  с  результатами,  полученными  в  диссер-
тационном исследовании Е.В. Забелиной (2009). Самостоятельные юноши и девушки более успешны 
в учебно-профессиональной деятельности, в сравнении с беспомощными: они более удовлетворены 
своей  профессией,  в  отличие  от юношей  и девушек  с  личностной  беспомощностью,  которые  готовы 
сменить  ее,  имеют  более  высокие  показатели  успеваемости,  способности  к  моделированию  и 
гибкости в деятельности [10].  
Самостоятельность  и  личностная  беспомощность  тесно  связаны  с  уровнем  жизнестойкости 
субъекта,  проявляются  в  жизнедеятельности  субъекта,  в  поведении,  в  особенностях  копинг-
стратегий. Жизнестойкость положительно коррелирует с креативностью и склонностью к новаторству, 
которые является составной частью когнитивного компонента самостоятельности [2, с. 335]. Субъект 
с личностной беспомощностью ограничен в своем взаимодействии с миром в силу особенностей этой 
характеристики:  пассивен  в  поведении,  использует  непродуктивные  совладающие  стратегии,  имеет 
трудности  во  взаимоотношениях  с  окружающими.  Самостоятельный  человек  использует  широкий 
диапазон  активности,  наиболее  полно  актуализируя  свои  способности  изменения  действительности, 
преобразуя её, становясь автором своего жизненного пути [2, с. 350]. 
Исходя  из  теоретических  посылок,  можно  сделать  предположение  о  том,  что  научно-
педагогические  работники  с  самостоятельностью  и  личностной  беспомощностью,  имеют 
специфические  личностные  особенности  и,  как  следствие,  это  отражается  в  специфике  проявления 
активности  в  научно-педагогической  деятельности,  а,  следовательно,  её  успешности.  Понимание 
самостоятельности  и  личностной  беспомощности  как  континуума  субъектности  предполагает,  что 
каждый  из  уровней  этого  континуума  будет  характеризоваться  специфическими  проявлениями 
активности.  Каждый  конкретный  индивид  может  находиться  в  любой  точке  этого  континуума.  При 
этом  можно  предположить,  что  данные  типы  в  крайних  формах  в  действительности  редко  имеют 
место.  Чаще  всего,  человеку  присуще  большая  или  меньшая  выраженность  характеристик  какого-
либо  из  типов  (самостоятельности  или  личностной  беспомощности).  Достаточно  очевидно,  что 
формирование  такой  совокупности  личностных  особенностей  приведет  к  изменению  самой 
деятельности,  соответственно,  личностная  беспомощность  и  самостоятельность  отражается  в 
успешности  деятельности.    Негативный  опыт,  получаемый  в  деятельности  научно-педагогическими 
работниками  с  личностной  беспомощностью,  вновь  приводит  к  травматизации  и  закреплению, 
усилению  личностной  беспомощности,  то  есть  к  снижению  успешности  деятельности.  И,  наоборот, 
тот  же  самый  негативный  опыт  получаемый  в  деятельности  научно-педагогическими  работниками  с 
самостоятельностью  приводит  к  анализу  и  перестройке  деятельности,  таким  образом,  что  это 
повышает  её  успешность.  Таким  образом,  личностная  беспомощность  и  самостоятельность, 
проявляющиеся  в  специфической  активности,  оказывают  влияние  на  успешность  деятельности 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
213
научно- педагогических работников.  
Таким  образом,  проведенный  анализ  литературы  по  проблеме  роли  личностных  предпосылок 
успешности 
профессиональной  деятельности 
научно-педагогических 
работников» 
позволил 
сформулировать ряд выводов. 
Личностные переменные оказываются более надежными предикторами эффективного осуществ-
ления  деятельности.  В  связи  с  этим  определение  личностных  предпосылок,  детерминирующих 
успешность  профессиональной  научно-педагогической  деятельности,  играет  особую  роль  для  её 
реализации.  Вместе  с  тем,  в  основном  из-за  сложности  и  многоплановости  научно-педагогической 
деятельности, эта проблема остается в настоящее время все еще недостаточно изученной, а вопрос 
о  составе  и  структуре  личностных  детерминант  успешности  научно-педагогического  работника  в 
должной  мере  не  решенным.  Противоречивость  и  разноголосица  среди  психологов  лишь 
подчеркивает  актуальность  выявления  необходимых  личностных  особенностей,  благодаря  которым 
обеспечивается успешность профессиональной научно-педагогической деятельности. 
Наиболее  адекватным  конструктом,  отражающих  способность  личности  к  успешному  осуществ-
лению профессиональной научно-педагогической деятельности является самостоятельность, которая 
традиционно  рассматривается  как  одна  из  самых  ключевых  характеристик  субъекта.  В  концепции 
личностной  беспомощности  (Д.А.  Циринг)  самостоятельность  рассматривается  как  феномен, 
противоположный  личностной  беспомощности,  обеспечивающий  способность  человека  эффективно 
справляться  с  самыми  разными  задачами,  возникающими  в  его  деятельности.  Несомненным 
достоинством  разработки  проблемы  личностных  предпосылок  успешности  научно-педагогических 
работников с позиций концепции личностной беспомощности является то, что данный конструкт пред-
ставляет собой системное качество и охватывает личность в целом, включая в себя эмоциональный, 
мотивационный,  волевой  и  когнитивный  компоненты,  что  позволит  полностью  раскрыть  те 
личностные особенности, благодаря которым обеспечивается успешность профессиональной научно-
педагогической деятельности. 
 
Список литературы 
1.  Чудновский, В. Э.  К  проблеме  соотношения  «внешнего»  и  «внутреннего»  в  психологии 
[Текст] / В. Э. Чудновский // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 5. С. 3 - 12. 
2.  Циринг, Д. А.  Психология  личностной  беспомощности  [Текст]:  исследование  уровней 
субъектности / Д. А. Циринг. М.: «Академия», 2010. – 410 с. — ISBN 947-5-7695-6157-3. 
3.  Знаков, В. В.  Понимание  субъектом  мира  как  проблема  психологии  человеческого  бытия 
[Текст]  /  В. В. Знаков  //  Проблема  субъекта  в  психологической  науке  /  Отв.  ред.  А. В. Брушлинский, 
М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. М.: Изд-во «Академический проект», 2000. С. 86–110. 
4.  Трещев, А. М.  Субъектная  позиция  личности  [Текст]  :  Учебное  пособие  /  А. М. Трещев  // 
Калуга : КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2001. — 145 с.  
5.  Осницкий, А. К.  Проблемы  исследования  субъектной  активности  [Текст]  /  А. К. Осницкий  // 
Вопросы психологии. - 1996. - N 1. - С. 5–19. 
6.  Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст]: Учеб. пособие для 
студ. вузов / В. А. Петровский.— Ростов-н/Д: Феникс, 1996 .— 510 с. — Библиогр. в конце гл. — ISBN 
5-85880-188-990. 
7.  Абульханова-Славская, К. А.  Проблема  определения  субъекта  в  психологии  [Текст]  / 
К. А. Абульханова-Славская  //  Субъект  действия,  взаимодействия,  познания.  (Психологические 
философские,  социокультурные  аспекты).  –  М.:  Московский  психолого-социальный  институт; 
Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001.– С. 36–52. 
8.  Абульханова, К. А. Рубинштейновская категория субъекта и ее различные методологические 
значения [Текст] / К. А. Абульханова // Психология субъекта: Хрестоматия. Владивосток : Мор. гос. ун-
т, 2007. С. 63–79. 
9.  Веденеева,  Е.В.  Мотивационный  компонент  личностной  беспомощности  на  разных  возраст-
ных этапах [Текст] : дис. … канд. психол. наук : 19.00.13 / Е.В. Веденеева. – Томск. – 2009. – 177 с.  
10.  Забелина,  Е.В.  Беспомощность  в  структуре  интегральной  индивидуальности  и  ее  связь  с 
коммуникативной активностью: на материале исследования подростков [Текст] : дис. … канд. психол. 
наук : 19.00.01 / Е.В. Забелина. – Ярославль.-  2009. – 176 с.  
 
 
 
 
 
 

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
214
УДК 81:343.148 
 
ЛИНГВИСТИКАЛЫҚ САРАПТАМАДАҒЫ ЭКСПЕРТ 
 
Оразбаева  А.С.  -  ф.ғ.к.,  аға  оқытушы,  А.Байтұрсынов  атындағы  Қостанай  мемлекеттік 
университеті 
Ермаганбетова  А.Ж.  –  магистрант,  А.Байтұрсынов  атындағы  Қостанай  мемлекеттік 
университеті 
 
Мақалада  заңнамалық  лингвистикалық  сараптаманың  эксперттік  зерттеуге  бағытталған 
негізгі  принциптері  қарастырылған.  Көрсетілген принциптердің  әрқайсысына  нақтылы мінездеме 
беріліп,  лингвистикалық  сараптаманың  объектісінің  шарттарына  негізделген  («рұқсат  етілген 
объектілер» критерийлері түсіндіріледі) 
 
Тіл  мен  заңды  объекті  етіп  алатын  тіл  білімінің  жаңа  саласы  -юрислингвистика  деп  аталса, 
заманауи  және  қазіргі  таңдағы  өзекті  сараптамалардың  бірі  азаматтық  және    қылмыстық  істерді 
шешуде: авторлық құқықтың бұзылулар,  жалған сөз бен халықтар арасындағы қарым-қатынасты бұзу 
және  т.б.    адами  құндылықтарды  шешуде  лингвистикалық  сараптамаға  деген  қоғам  алдындағы  
қажеттілік күн санап артып келеді.  
Лингвистикалық сараптаманың зерттеу пәніне жағдайлар мен фактілердің заңнамалық тұрғыдан 
тілдік  қызметтерді  зерттеу  болса,  сараптаманың  объектісін-  тіл  қызметі  бойынша  кез-келген 
тасымалдаушы  мәтіндер,  баса  айтар  болсақ,  видео,аудио  құрылғылардағы  визуалды  мәтіндер, 
ғаламтор  желісіндегі    және  баспасөз  беттеріндегі  мақалалар  құрайды.  Бұл  тұрғыдан  келгенде, 
лингвистикалық  сараптама  өндірісі  тіл  теориясында  осы  уақытқа  дейін  қалыптасқан  лингвистикалық 
нысандарды зерттеудің тіл біліміндегі әдістемелерін негізге алады [1,49б.]. 
Сараптаманың зерттеу әдістері бойынша дыбыстау құралдары бойынша сараптама  
  аудитивті сараптама 
  лингвистикалық сараптама 
  құрылғылық сараптама 
  диктордың тіл мәдениетіне баға беру сарапатамасы жүргізілсе, 
 мәтінге лингвисикалық сараптама  
  лексикалық сараптама 
  морфологиялық сараптама 
  семантикалық сараптама 
  синтаксистік сараптама 
  грамматикалық сараптама 
  стилистикалық сараптама жүргізіледі. 
«Лингвистикалық  сараптама»  термині  «мәтін  талдау»,  «филологиялық»,  «орфографиялық», 
«стилистикалық»,  «семантикалық»  сынды  ұғымдарды  жинақтаушы  қызметін  атқарады.  Ендеше  бұл 
деп  отырғанымыз,  лингвистикалық  сараптама  жасауда  жоғарыда  аталған  салаларды  қамтиды.  Ал, 
бұл сараптамамен кімдер айналысады? 
Лингвистикалық  сараптама  ең  алдымен  заң  ғылымы  бойынша  білімі  бар  лингвисттер, 
филологиялық  білімі  бар  заңгерлер  мен  филолог-мамандар  айналысатын  аса  жауапкершілікті  қажет 
ететін сараптама.  
Лингвистикалық сараптаманың бірнеше түрі бар: 
Автортану  сараптамасы:  аталған  зерттеу  кез-келген  туындының  авторын  анықтауда, 
плагиатта,  стильдік  ұқсастықта  күмән  тудырған  жағдайда    «шығарманың  авторы  осы  тұлға  болып 
табылады ма?» деген сұраққа жауап беретін зерттеу түрі. 
Мағыналық  және  семантикалық  сараптама:  мұндай  зерттеулер  адамның  ар-намысын 
қорлайтын сөздер мен жала жабулар, халықаралық және дінаралық қақтығыстарды туғызатын  белгілі 
бір  адресатқа  бағытталған  сөз  бен  сөз  тіркестерін  зерттейді.  Лингвист-эксперт  жазылған  және 
айтылған  ақпараттарды  жан-жақты  талдай  алуы  қажет.  Лингвист-эксперттердің  саны  сараптама 
құжаттарына сай бірнешеу болуы мүмкін.  
Атаулар  сараптамасы  (тауарлар  маркасы,  атаулары,  атауларды  ауыстырушы  атаулар, 
желілік  атаулар):  бұл  сараптама    графикалық  және  дизайнерлік  мамандармен  байланыса  отырып 
белгілі  тауар  маркаларының  қайталануы  мен  тауар  атауларының  әдеби  тіл  нормаларына  сай  келуі, 
мазмұнында  негатитвті  атауларды  жариялау  (есірткі  бизнесі,  есірткі  тасымалдау)  т.б.  зерттейді 
[2,137б.].  
Бұдан өзге ауызша және  жазбаша мәтінге, тілдік бірліктерге (идиомалар, тұрақты сөз тіркестері) 
интерпретация  жасау,  сөздің  этимологиясы  мен  сөз  мағынасы  бойынша  дау  тудыру,  жала  жабу  мен 
қорлау, айыптау, жазалауды тудыру себептерін айқындайды. 
Елімізде  лингвистикалық  сараптама  жөнінде  Қазақстан  Республикасындағы  сот-сараптама 

ӘЛЕУМЕТТІК-ГУМАНИТАРЛЫҚ БІЛІМ БЕРУ МЕН ҒЫЛЫМЫНЫҢ ӨЗЕКТІ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
 
 
215
қызметін  реттейтін  нормативтік  құқықтық  актісіндегі  «Сот  сараптамасы  зерттеулерінің  түрлері 
бойынша  сот  сараптамаларының  күрделілік  санаттары»  деп  аталатын  тарауы,  «Сот  психологиялық-
филологиялық  сараптама»   бөлімінде  төмендегідей  сот-сараптамалық  психологиялық-филологиялық 
зерттеуді  күрделілік санаттары бойынша екі топқа бөлінген: 
1)  күрделі:мәтіннің  жалпы  бағыттылығын  анықтау;  басылымның  мазмұнын  түсінуге  жалпының 
қолжетімділігін,  онда  жасырын,  жанама  ниет  бар/жоқтығын  айқындау;  мәтіннің  жанрлық, 
стилистикалық,  композициялық  ерекшеліктері,  лексикалық-фразеологиялық  тәсілдерін  анықтау; 
сөйлеу дағдысы, тілдік қалыптарды зерттеу; материалдың мәтіні бойынша қолданылатын сөздер мен 
сөз  айналымдарының  семантикалық  мағынасын  зерттеу;  материалдардың  адамның  (бір  топ  адам) 
эмоциялық,  жігерлік  өрісіне  әсер  етуінің  психологиялық  аспектісін  зерттеу;  адамның,  не  бір  топ 
адамның  күйіне,  пікіріне,  ойына,  мінез-құлығына  әсер  ету  мүмкіндігі  бар  материалдарды  ақпарат 
ретінде баяндау стилін, үлгісін зерттеу; 
2)  аса  күрделі:  сөз  мәтінінде  ұлтаралық  және  діни  араздықты,  алауыздықты  қоздыру,  ұлттық 
және  діни  құндылыққа  тіл  тигізу,  Қазақстан  Республикасының  конституциялық  құрылымын  күштеп 
құлату  немесе  өзгерту,  не  болмаса  тұтастығына  күштеп  бұзуға  шақыру  белгілері  бар  сөйлеген 
сөздердің,  пікірлердің  бар/жоқ  екендігін  зерттеу;  материалдарда  қамтылған  ақпараттарға  сәйкес 
олардың  белгілі  бір  діни  бағытқа,  ағымға  (Ислам  мұсылман  діні,  христиандық,  буддизм,  сондай-ақ 
әртүрлі  сектанттық  көріністер  шеңберінде)  жататындығын  зерттеу;   сөз  мәтінінде  жеке  және  заңды 
тұлғаның ар-намысына, қадiр-қасиетiне қатысты қорлау сипатындағы айтылған сөздердің, пікірлердің 
болуы/болмауын зерттеу [3]. 
Лингвистикалық сараптама ―процессуалдық-заңдық аспектіде құқықтың тиесілі процессуалдық 
салаларымен  (Қазақстан  Республикасының  ӘҚК,  Қазақстан  Республикасының  ҚІК,  Қазақстан 
Республикасының ӘІК) реттелетін қызметтің түрі. Демек, сараптама ― дәлелдік ақпарат алудың тәсілі 
немесе құралы, сараптама дәлелдік ақпаратты басқа жолдармен (тәсілдермен) алу мүмкін болмаған 
жағдайда тағайындалады.  
Соттық  -  лингвистикалық  сараптаманың  ең  бір  басты  аспектісі  -  сұрақ  қою.  Сұрақ  мәні 
прагматикалық  аспектіде  қарастыруды  негізгі  меже  етіп  алады,  бұл  тек  сөйлеу  коммуникациясының 
механизмін біліп қоюға ғана негізделмейді. 
Лингвистикалық сарапшының құзіреттілігіне кіретін сұрақтардың типтері былай бөлінсе: 
1) айтушының айту формасы, 
2) ой - пікірге стилистикалық бағалау категориялары, 
3) тілдік бірліктердің прагматикасын ашу [4,50б.]. 
Лингвист-сарапшыға төмендегідей типтегі сұрақтар қойылуы мүмкін: 
1.  «........» аталған сөйлем азаматша .... ар-намысына қаншалықты нұқсан келіп тұр? 
2.  «№.....  »  журналда  басылған  мақала    абзацындағы  «....»  сөз  қандай  мағынада  қолданылып 
тұр және қаншалықты азамат ... мен  азамат.... арасында жанжал туғызады? «....» мен «....» сөзі өзара 
синоним бола алады ма? 
3.   Аталған  мәтінде  шындығында    болмаған,  бірақ  айтылған  фактілерден  тыс  жалған  ақпарат-
тар бар ма? 
4.  Мәтінде азаматша ..... сырт тұлғасы бойынша абыройына нұқсан  келетін «....», «.....»сөздері 
қандай  мағына  береді?  Егер  әр  сөзді    синоним  ретінде  емес,  жеке  алып  қарасақ,  «...»,  «...»  мәнінде 
түсінуге бола ма?  
5.  Этникалық  топ,  ұлт  немесе  әлеуметтік  топқа  бөлуге  қатысты  тұлға  үшін  қаншалықты 
арыздануды туғызып тұр? және т.б. 
Тәжірибе  көрсетіп  отырғандай, мұндай  істерді    қарағанда    көптеген    фактілерді   анықтау    үшін  
филологиялық  мәтінтану,  қолданбалы  лингвистика,  қолданбалы  сөйлеу  т.б.  салалардағы  арнайы  
білімді    қолдануды    қажет    етеді.    Филология    саласында    арнайы  (сараптамалық)    білімдер  –  осы  
критерийлердің  негізінде  дау  тудырған мәтінді жан-жақты және терең талдау үшін қажет. 
Заңнамалық  сараптама  жүргізу-заңнама  лингвистикасын  меңгеруді  және  әрі  заңнамалық,  әрі 
филологиялық  білімді  қажет  етеді.  Лингвистикалық  сараптаманы  қазақ  тіл  білімінің  арнайы 
нысандарының  біріне  айналдыру,  лингивист-сарапшы,  лингвист-филолог  маман  даярлау  бүгінгі  күні 
лингвистика саласының өзекті мәселелерінің бірі. 
Әдебиеттер: 
1.  Әбдуғалиев  Қ.Н.  Юрислингвистикалық  сараптама  мәселелері.  Вестник  Карагандинский 
академии МВД РК 
2.  Жалмаханов  Ш.Ш.  Заңнамалық  лингвистиканың  (юрислингвистиканың)  жалпы  сипаттамасы 
/Ш.  Ш.  Жалмаханов,  Ж.  Ш.  Жалмаханова  //  ҚР  ішкі  істер  министрлігі  Қарағанды  академиясының 
хабаршысы, 2012. т.№3-4.-С.49-52  
3.  Қазақстан  Республикасындағы  сот-сараптама  қызметін  реттейтін  нормативтік  құқықтық 
актілер, 2010ж. 
4.  Аманбай Е.Ж. Лингвистика сараптама мәселесі/Е.Ж. Аманбай // Қазақстан Республикасы Заң 
шығару институтының жаршысы, 2010. т.№4.-С.137-138 б.  

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 
 
 
216
ӘОЖ  378.2 
 
МЕКТЕП МҰҒАЛІМДЕРІН КӘСІБИ ДАЙЫНДАУДАҒЫ 
ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҒЫЛЫМИ-ЗЕРТТЕУ ҚЫЗМЕТІ 
 
Рысбекова С.Т. - т.ғ.д.,әл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық университетінің профессорының 
м.а.,Алматы 
 
Мақалада  болашақ мектеп  мұғалімдерін  дайындаудағы  педагогикалық  ғылыми-зерттеу  қыз-
метінің қалыптасуы мен даму процесі талданады. Педагогикалық білім жүйесіндегі студенттердің 
ғылыми-зерттеу  жұмыстарындағы  (СҒЗЖ)  бірнеше  өзара  байланысты  қызмет  ету  аясы 
көрсетіледі. 
Негізгі ұғымдар: ұстаз, педагогикалық және педагогикалық-психологиялық біліктілік, Мемле-
кеттік  білім  стандарты  (үлгісі),  студенттердің  ғылыми-зерттеу  жұмыстары,  функциялар 
(қызметтер). 
 
Қоғамдық  ғылым  өкілдерінің  пайымдауынша  бүгінгі  таңда,  яғни  ХХІ  ғасырдың  басында 
постиндустриалдық немесе ақпараттық қоғамның сипаттары дамуда. Оның маңызды көріністерінің бірі 
–  әлеуметтік-экономикалық  өмірдің  барлық  саласында  ғылыми  білімнің  рөлінің  арта  түсуі.  Онда 
жоғары білімді мамандарға қойылатын талаптар да өзгереді. Олардан ғылыми білімге сүйене отырып 
және  ғылыми  әдістермен  кәсіби  міндеттерді  шешу  талап  етіледі.  Бұлардың  барлығын  толықтай 
ұстаздарға 
жатқызуға 
болады. 
Қалай 
дегенмен 
де 
бүгінгі 
ұстаздардан 
педагогикалық 
эксперименттерді ұйымдастыра білу, өзінің кәсіби қызметі мен ұсынылып отырған технологияларының 
тиімділігіне бақылау жасау талап етіледі. 
Мұны елдегі демократияландыру жағдайында дамып отырған қуатты инновациялық қозғалыс та 
талап  етеді.  Бұл  жағдайда  белгілі  болған  бір  айқындық  –  педагогтық  (ұстаздық)  мамандықты  игеріп 
шығушылардың белгілі-бір бөлігі педагогикалық зерттеу технологиясын меңгермеуі. Мұндай қортынды 
жасап  отырған  тек  педагогика  әдістемесі  мен  педагогикалық  білімнің  әдістемелік  проблемаларының 
мамандары  ғана  емес,  сондай-ақ  ЖОО  бітіруші  маман-ұстаздардың  мектепке  барғаннан  кейінгі 
ғылыми-зерттеу қызметінің көріністері. 
Өмір  көрсеткендей  қазіргі  ұстаздардан  тек  өз  кәсіби  мамандануы  (математика,  физика,  тарих, 
әдебиет және т.б.) бойынша ғана емес, педагогикадан зерттеу ұйымдастыра білуі талап етіледі. ЖОО-
дағы  белгілі  жағдай:  классикалық  университеттер  мен  педагогикалық  оқу  орындарындағы  болашақ 
ұстаздардың көпшілік бөлігі дипломдық жұмысты мамандану бағытындағы пәндерден орындайды. Кей 
жағдайда  олар  оқыту  әдісімен,  педагогика  және  психологиямен  сирек,  бірақ  бұл  байланыс    үстірт 
біріктірлген күйде кездеседі. Болашақ ұстаздың педагогикалық эксперимент ұйымдастыруын ұйрететін 
педагогикалық және психологиялық- педагогикалық біліктілікке бағыт беретін жұмыстар жетіспейді. 
Болашақ  мұғалімдерді  педагогикалық  ғылыми  зерттеу  қызметіне  теориялық  тұрғыдан 
дайындауға  педагогикалық  ғылымның  әдістемесі  жөнінде  бір  дәріс  өткізу  жеткіліксіз.  Сондықтан  да 
көптеген  жас  мұғалімдердің  өз  бетінше  педагогикалық  зерттеулер  ұйымдастыруға  дайындығының 
жетіспейтіндігіне таңқалатын ештеңесі жоқ. Бұл  мәселенің шешімін дұрыстау үшін Мемлекеттік білім 
стандартындағы  міндетті  және  таңдау  компоненттеріндегі  педагогикалық  зерттеу  санын  өсіру  қажет 
деп ойлаймыз. 
Бұл  арада  өзімізге-өзіміз  «осы  уақытқа  дейін  неліктен  отандық  педагогикалық  білім  болашақ 
ұстаздардың  әдістемелік  мәдениетін  қалыптастыруда  міндетін  қанағаттанарлық  деңгейде  шеше 
алмай келеді» деген сұрақ қоялық. Бұл сұраққа жауап беру үшін тарихқа көз жібертейік. Оның басты 
жауабы  мынаған  келіп  тіреледі:  тарихи  жағдайларға  байланысты  педагогикалық  жоғары  оқу 
орындарындағы  оқуды  ұйымдастыру  ерекшеліктері  ұстаздарды  кәсіби  дайындаудағы  оның  маңызды 
функцияларының  педагогикалық  СҒЗЖ  (студенттердің  ғылыми-зерттеу  жұмыстары)  ұйымдастыру 
процесінде әлсіз іске асырылуы мен оның қажеттілігін жете түсінбеушіліктің нәтижесімен байланысты 
екендігіне  көз  жеткізеді.  Бұл  функцияларды  анықтауда  СҒЗЖ-ның  процессуалдық,  әрі  нәтижелік 
аспектілерін қарастыру қажет. 
Біз педагогикалық СҒЗЖ мәселесін зерттеушілердің бірі С.И.Брызгалованың пікіріне қосыламыз. 
Оның пайымдауынша СҒЗЖ-ның нәтижелері екі диспозицияға ие болады: бір жағынан, жаңа ғылыми 
жұмыстың ашылуы ретінде СҒЗЖ орындалған ғылыми жұмыс нәтижесі ретінде; екінші жағынан, одан 
ешбір мәні төмен емес маңызды нәтиже – студенттердің творчестволық қалыптасуы [1, 101 б]. Біздің 
пікіріміз  бойынша  ұстазды  кәсіби  даярлау  барысында  екінші  нәтиже  басымдылыққа  ие  болады. 
Жалпы, кәсіби – педагогикалық білім жүйесінде СҒЗЖ-тарының төрт негізгі функциясын бөліп көсетуге 
болады: оқыту, дербес – даму, әлеуметтік-құзыреттілік және ынталандыру. Бұлардың барлығы өзара 
тығыз байланыста болады. 
Педагогикалық  СҒЗЖ  ЖОО-да  оқу-тәрбие  процесінің  құрамдас  бөлігі  болып  табылады. 
Студенттердің ғылыми-зерттеу қызметінің зерттеушілердің кәсіби қызметінен айырмашылығы – оның 

жүктеу/скачать 39,72 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: