Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования
жүктеу/скачать 5,08 Mb. Pdf көрінісі
|
157
Литература 1.
Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранно- го (методические основы) / М.Н. Вятютнев. – М.: Русский язык, 1984. – 186 с. 2.
компетенции на уроках русского языка как иностранного / С.П. Мерзака- нова, И.В. Щеглова // Вестник Астраханского государственного техниче- ского университета. – 2012. – Вып. 2 (54) – С.104-106. 3.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. – Департамент по языковой политике, Страс- бург, 2001 / [Перевод под общ. ред. проф. Ирисхановой К. М.]. – М. : МГЛУ, 2005. – 248 с. 4.
ному стилю речи русского языка: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: специальность 13.00.08 <Теория и методика проф. образования> / И.А. Чухлебова. – Елец, 2007. - 24 с.
Е.А. Штехман, Н.Б.Усатюк Омск, Омский автобронетанковый инженерный институт СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ МЕТОД В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Курсант, стремящийся добиться успеха, должен обладать ключевы- ми компетенциями, чтобы продолжить образование в России, подгото- виться к службе в вооруженных силах своей страны. В связи с этим он должен развивать способность к общению, приобрести навык решать по- ставленные задачи, научиться сотрудничать, а также самостоятельно орга- низовывать свой труд, использовать современные информационные техно- логии.
Одна из составляющих качества образования – компетентность кур- санта в решении реальных проблем и задач, возникающих в жизненных ситуациях. Сформирована такая компетентность может быть только в по- вседневной жизни, и в этом плане огромным потенциалом обладает ситуа- ционная задача, которая понимается как методический прием, включаю- щий совокупность условий, направленных на решение практически значи- мой ситуации с целью формирования компонентов содержания образова- ния [1].
Деятельность человека происходит в различных ситуациях, которые, в свою очередь, оказывают огромное влияние на нее. Иначе говоря, поня- тие «ситуация» – это понятие многозначно. Ситуация, в том числе учебная, играет важнейшую роль в обучении иностранным языкам. Поэтому очень
158
важно создавать такие условия, которые побуждали бы курсантов к обще- нию без принуждения, легко на неродном языке. В учебной литературе выделяют ситуации неречевые и речевые. Е.И. Пассов отмечает, что «под ситуацией необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоот- ношений собеседников, отраженную в их сознании... Ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений обучающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личную потребность в целенаправ- ленной деятельности и питает эту деятельность» [2, с. 95]. В методической литературе выделяют три термина, связанные с по- нятием «ситуация»: 1. Ситуация действительности – это есть такая совокупность усло- вий (обстоятельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть ко- торой, заключающая в себе противоречие, ставит перед этим лицом про- блему-задачу действия, то есть формирует целевую часть действия, другая же часть этой совокупности обусловливает исполнительную сторону дей- ствия. 2. Неречевая ситуация – такая совокупность условий (обстоя- тельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой, заклю- чающая в себе противоречие, ставит перед ним проблему-задачу действия, другая же часть этой совокупности обеспечивает выполнение задачи са- мим лицом посредством определенного физического действия. 3. Речевая ситуация – такая совокупность условий (обстоятельств) в акте деятельности какого-либо лица, одна часть которой, заключающая в себе противоречие, ставит перед ним проблему-задачу действия, другая часть этой совокупности обусловливает возможность решения задачи с помощью собеседника, обращением к которому с этой целью и служит ре- чевое действие, формирует всей совокупностью в целом [2, с. 14]. Разыгрывая на занятии речевую ситуацию, мы должны иметь пред- ставление о ее компонентах: - обстановка общения (официальная, неофициальная); - адресат (количество собеседников, ролевые и коммуникативные отношения); - цель общения (общение, сообщение, воздействие). На занятиях по русскому языку как иностранному используются ре- комендованные в методической литературе типы ситуаций общения [2, с. 96].
Курсанты играют роли не только врач – пациент, продавец – поку- патель, пассажир – контролер, но и преподаватель – курсант, курсант – курсант, курсант – офицер: 1) врач – пациент:
159
– Вы врач. Вы считаете, что с ногой случилось что-то серьѐзное. Ва- ша задача – объяснить ситуацию и уговорить больного лечь в больницу. – У вас уже неделю болит правая нога. Скоро у вас соревнования по теннису. Вы не хотите их пропускать. Уговорите врача только выписать вам лекарство и убедить, что ничего страшного нет.
охранения в вашей стране. 2) продавец-покупатель: – Скоро Новый год. Вы пришли в магазин за подарками. Посоветуй- тесь с продавцом, что купить родителям, сестре, брату, другу, подруге. – Вы пришли в магазин за продуктами. Спросите продавца о продук- тах, сколько они стоят. – Вы покупаете костюм для праздника. Посоветуйтесь с продавцом. – Вы продавец в спортивных товарах. Уговорите покупателя купить велосипед. 3) пассажир – контролѐр, пассажир: – Вы едете в автобусе без билета. Заходит контролѐр. Объясните ему, почему вы едете без билета. – Вы едете в автобусе и не знаете, когда вам нужно выходить. Спро- сите у пассажира. 4) преподаватель – курсант: – Вчера вы долго гуляли и не сделали самостоятельную работу. Пре- подаватель проверяет задание. – Ваш друг опаздывает на занятие. Объясните преподавателю, поче- му он опаздывает. 5) курсант – курсант: – Вы пришли в столовую института и не знаете блюда, которые вам предлагают. Попросите курсантов рассказать о меню. – В субботу вы отдыхаете. Посоветуйтесь с курсантами вашей груп- пы, где можно отдохнуть в городе. – У вас порвался бушлат. Попросите о помощи курсантов. 6) курсант – офицер: – Вы учитесь в военном институте, идѐт урок. На занятие заходит офицер.
– Вы в увольнении. Навстречу вам идет майор. 2. Ситуации совместной деятельности, которые возникают, напри- мер, при посещении музея, выставки, при проведении спортивных и куль- турно-массовых мероприятий.
хоккей.
– Вы собираетесь в ресторан (клуб, официальный приѐм, театр, кино, музей). Посоветуйтесь с друзьями, какую одежду надо надеть.
160
– Ваш друг приглашает всю группу на новоселье. Поздравьте его с этим радостным событием и постарайтесь как можно подробнее расспро- сить его о новой квартире.
туйтесь с членами вашей семьи, что нужно купить в первую очередь. Со- ставьте список необходимых вещей.
предметом обсуждения становятся проблемы отношений между людьми. – Вы окончили школу и хотите стать военным. Убедите родителей. – Дайте совет вашему сыну (другу), уезжающему в другой город, что делать, если он заблудится в чужом городе. – В понедельник у вашей группы экзамен. Всем страшно. Успокойте каждого в группе. – Вам 7 лет. Вы разбили окно. Дома вас ждѐт папа. – Вы папа. Ваш ребѐнок получил двойку в школе. Обычно ситуационные задачи проводятся после разбора лексическо- го материала. На занятии предлагается решить 2-3 ситуационные задачи, причем каждая задача решается только один раз. Как правило, на решение одной задачи отводится от 3 до 5 минут. Ситуационные задачи разыгрываются в группах по два-три человека. Сначала курсанты знакомятся с ситуацией, преподаватель выясняет, понятно ли задание, далее курсанты выходят к доске и решают ситуацион- ную задачу. Таким образом, ситуационные задачи предусматривают расширение образовательного пространства курсанта и позволяют интегрировать зна- ния, полученные в процессе изучения разных тем.
1.
Павленко Е.К. Ситуационные задачи как форма интерактивного изучения школьного курса географии / Е.К. Павленко // Современные про- блемы науки и образования : электрон. журн. – 2012. – № 2. – URL: www.science-education.ru/102-6101 (дата обращения: 06.09.2015). 2.
язычному общению / Е.И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. – 276 с.
161
СИСТЕМА РУССКОГО ЯЗЫКА: АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ
Воронеж, Воронежский государственный университет ОБУЧЕНИЕ ФОНЕТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА ИСПАНОГОВОРЯЩИХ СТУДЕНТОВ
В последние годы в Испании наметился явный подъѐм интереса к изучению русского языка. Основная причина этого подъѐма заключается прежде всего в том, что процент российских туристов лидирует среди об- щего числа иностранцев, приезжающих отдыхать в солнечную Испанию. С другой стороны, для иностранных граждан в России всегда найдѐтся рабо- та, и не только связанная с преподаванием их родного языка, но и работа в многочисленных интернациональных компаниях. Русский и испанский языки принадлежат различным языковым группам – романской и славянской. Разноструктурность языков (флексив- ный и аналитический типы языков) обусловливает появление определѐн- ных трудностей у испаноговорящих учащихся. При обучении как фонети- ке, так и грамматике преподаватель-русист сталкивается со сложными те- мами, которые с трудом усваиваются учениками. Между тем сопостави- тельные исследования могут помочь преподавателю не только определить причину появления ошибок, но и акцентировать внимание на наиболее сложных для студентов темах. Большинство преподавателей не обращает должного внимания на обучение студентов орфоэпическим нормам. Неправильное произношение звуков может привести к двусмысленным выражениям: Не стоит брать. – Не стоит врать. Так, в испанском языке b имеет аналогичное букве v чте- ние. В потоке речи звук [b] произносится как билабиальный щелевой [β]. Следовательно, расслабленное и нечѐткое произношение слов брать и
Фонетическая система испанского языка имеет свои характеристики, которые не сходны с фонетической системой русского. Это связано с особенностями артикуляционной базы. Работа над звуками в группах ис- паноговорящих студентов отличается от аналогичной работы со студента- ми, родной язык которых не испанский. Знание сходств и различий в фонетических системах обоих языков поможет избежать возможных ошибок при постановке русских согласных звуков. Так, одной из особенностей испанского языка является отсутствие звука [m] в конце слов. Ввиду этого такие русские слова, как дом, там, ком и др. произносятся как носовой [н]: [дон], [тан], [кон]. Следовательно, не-
162
обходимо дополнительное использование упражнений на чтение этого звука в различных позициях. Сначала в сильных позициях (в начале слова, в середине слова, в сочетании с согласными): музыка, бумага, младший. И лишь потом переходить к отработке этого звука в позиции в конце слова: зачем, Крым, шум, нам, ум. При этом полезным будет использование сло- восочетаний, где первое слово заканчивается на звук [м], а второе начина- ется этим звуком: дом мамы, ум молодых, нам мешали. Особого внимание требует также отработка русского губно-губного носового звука [м] в позициях перед заднеязычными [г], [к], [х], так как подобные сочетания согласных в испанском языке не встречаются. Соот- ветствующие испанские звуки [χ], [k], [g] употребляются только в сочета- нии со звуком [n]: roncar, encontrar, engordar, enjugar. Поэтому в испан- ском произношении русские слова громкий, Ромка будут звучать следую- щим образом: [грóнкий], [рóнка]. Большие сложности у испаноговорящих студентов вызывает произ- ношение звуков [б], [в] и написание букв б, в [3, с. 26]. В испанском алфа- вите существуют соответствующие буквы b и v, но проблема заключается в том, что они обозначают один билабиальный звук [b]. Постановка рус- ского губно-зубного звука [в] занимает много времени. При работе над русским звуком удобно использовать диаграммы, показывающие правиль- ную артикуляцию данного звука. Ситуацию усложняет то, что губно- зубной звук [f] в андалузском варианте испанского языка является билаби- альным, как и звуки [b] и [v]. Это, конечно, вызывает у испанцев большие затруднения в изучении фонетики русского языка. Кроме того, данная осо- бенность отражается на орфографии студентов: буквы б и в не различают- ся на письме. Специально разработанные упражнения позволяют добиться пра- вильного произношения данных звуков. При подборе упражнений необхо- димо учитывать определѐнные фонетические особенности, характерные для испанского языка [4, с. 155]. Так, в испанском языке между гласными, а также перед некоторыми согласными, произносится фрикативный губно- губной звук [β]. В начале слова и перед согласным звуком [m] произносит- ся звук [b], этот вид артикуляции практически не отличается от русского произношения: bomba, ambar, ambicción, hambre, alambre, ambiento, timbre. Поэтому для постановки правильного произношения необходимо начинать с чтения слов, где данный звук находится в благоприятных фоне- тических позициях: 1) звук [б] в сочетании с гласными и согласными в начале слова: бу- мага, багаж, балет, булка, блузка, брат, брови; 2) звук [б'] в сочетании с гласными и согласными в начале слова: бе- лый, белка, берѐза, библиотека, бюро, бьют; 3) звук [б] в сочетании со звуком [м]: бомба, комбайн, амбразура, амбиция, амбар. Сочетание звуков [bm] в испанском языке не встречается,
163
поэтому такие русские слова, как обменять, обмануть, обман вводятся после отработки звука [б] в сильных позициях – в начале слова и после звука [м]; 4) звук [б] в сочетании с согласными в середине слова: футбол, бу- терброд, колбаса, публика, обнять. Работа над сочетаниями данных со- гласных требует особого внимания, так как в испанском языке группы со- гласных звуков [bn], [nb] не встречаются, а в сочетаниях [bl], [br], [lb], [tb], [bl] произносится фрикативный билабиальный [β]; 5) звук [б] между гласными: робот, забор, собака, оба, обычно, учѐ-
блематичной для отработки звука [б], так как в испанском языке буква b между гласными произносится как билабиальный щелевой [β]. В испанском языке буква v читается так же, как и буква b. Поэтому необходимо научить правильной артикуляции русского губно-зубного со- гласного звука [в], не имеющего аналога в испанском языке. В русском языке согласные звуки [б] и [в] являются смыслоразличительными, следо- вательно, фонетические упражнения должны включать примеры на диф- ференциацию этих звуков: бор – вор, быть – выть, был – выл, забил – за-
Следующей распространѐнной ошибкой является непроизнесение согласного губно-губного смычного звука [п] в сочетании [пс]: психолог. В испанском языке данное сочетание букв встречается, однако звук [p] не произносится: psicólogo, pseudología. Стоит также обратить внимание на сочетание [пт]. В расслабленной и быстрой речи звук [п] ослабевает и не произносится отчѐтливо: aptitud, eptagono. Поэтому довольно частой ошибкой является чтение русских слов аптека, концепт, рецепт как [атéка], [концéт], [рецéт]. Над сочетанием [пт] рекомендуется работать по- сле отработки звука [п] в благоприятных для испаноговорящих фонетиче- ских позициях: между гласными, в начале слова, в конце слова, в сочета- нии с другими согласными в начале и в середине слова. Сочетания согласных [ст], [ср], [сф] в начальной позиции также представляют трудности для испаноговорящих студентов: студент, стол, стакан, стоит, старший, сфера, срочный. В испанском языке данное со- четание звуков встречается в начале слова только после гласной е: estu- diante, estenografia, esfera, espabilarse, esrilanqués. Испанский язык характеризуется отсутствием акустических и артикуляционных аналогов таких фонем русского языка, как [ц], шипя- щих [ж], [щ], [ш] и свистящих звуков [с], [з]. В испанском языке имеется один шипящий апикально-альвеолярный звук [s], не являющийся эквива- лентом русских звуков. Поэтому необходимы специальные упражнения, чтобы студенты начали различать русские шипящие при говорении и на письме. В русском языке данные согласные звуки являются смыслоразли- чительными, следовательно фонетические упражнения должны строиться
164
поэтапно. Прежде всего, необходимо включить упражнения на дифферен- циацию артикуляции этих звуков. В этом преподавателю помогут нагляд- ные диаграммы с произношением звуков, либо специальные обучающие видео.
Шипящие и свистящие звуки отрабатываются по отдельности, в сильной и слабой позиции, мягкий и твѐрдый вариант одного звука: салат – север, солнце – сюрприз, восток – слѐзы. После этого даются упражнения на сравнение пар звуков, имеющих одинаковую артикуляцию, но разли- чающиеся по звонкости и глухости: семья – земля, синий – зимний. Упраж- нения на дифференциацию смысла также имеют большое значение, так как студенты должны увидеть, насколько значимо правильное произношение данных звуков: зуб – суп, зуд – суд, зад – сад, и др. Отработка близких по звучанию слов, но имеющих разное значение, послужит дополнительной мотивацией для студентов, чтобы в будущем не путать в речи такие слова. Не стоит забывать, что при отработке русских звуков необходимо уделять внимание интонационным конструкциям и постановке ударения. Интонация представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произнесе- ния и паузы. Интонация и ударение образуют просодическую систему язы- ка [5, с. 241]. Испанская интонация, напряжѐнная и энергичная, отличается от плавной и мягкой русской интонации. В связи с этим целесообразно уде- лять больше внимания изучению русских интонационных схем. Одной из распространѐнных ошибок среди испаноговорящих сту- дентов является неправильная постановка ударения. Ударение – выделение единицы речи с помощью фонетических средств изменением высоты голо- сового тона. Словесное ударение в русском языке является свободным, т. е. может падать на любой слог слова, и подвижным, т. е. не привязанным к определенной морфеме в слове [1, с. 320]. Следовательно, в русском языке ударение не только разноместное, но и подвижное, оно может быть на лю- бом слоге. В отличие от русского ударения, во многих индоевропейских языках ударение, как правило, закреплено за каким-либо определенным слогом: в английском оно падает в основном на первый слог, во француз- ском и в турецком – на последний, в польском – на предпоследний. В вен- герском и чешском языке ударение всегда падает на первый слог. В силу особенностей русского ударения важно научить студентов определять на слух место ударения в слове и правильно выделять ударный слог в собственной речи. Чтобы понять проблематику изучения русского ударения, нужно рассмотреть систему ударения в испанском языке. В испанском языке су- ществуют следующие строгие правила постановки ударения. 1. Если слово оканчивается на гласный звук и на согласные n, s, уда- рение падает на предпоследний слог (Alonso, mesa, cosa).
165
2. Если слово оканчивается на согласные, кроме n, s, ударение падает на последний слог (Isabel, coronel). 3. Если ударение не соответствует этим двум правилам, на письме ставится графический знак ударения (Andrés, marqués). Изучающему русский язык испанцу трудно произносить многослож- ные русские слова, где слоги читаются слитно, на одном дыхании. В ис- панском языке многосложные длинные слова являются большой редко- стью. То, что русские слова длиннее испанских, вытекает из различия син- тетического и аналитического строя двух языков. Синтетическое слово склонно к нанизыванию, сцеплению морфем, и передаѐт грамматическую информацию о слове (падежные формы, модальное и временное значение), тогда как в аналитическом слове данная информация передаѐтся при по- мощи служебных слов (предлоги, вспомогательные глаголы и т.д.). Навер- ное, одни из первых длинных слов, с которыми сталкиваются учащиеся при изучении русского языка – это образование русских отчеств от имѐн собственных при помощи суффиксов -ович / -евич, -овна / -евна (Констан- тиновна (14 букв), Владиславович (13 букв), Александрович (13 букв), Святославовна (14 букв)). Следующей трудностью для испанских студен- тов является произношение и написание русских прилагательных. Во мно- гих случаях при переводе русских прилагательных в испанском языке ис- пользуется конструкция: «предлог de + N»: дедушкин дом – casa de abuelo, студенческое общежитие – residencia de estudiantes, университетская столовая – cafetería del campus. В русском языке господствуют длинные формы. Словосочетание с прилагательным является более употребитель- ным, чем словосочетание из двух существительных: студенческое обще-
бенность, он писал, что простому и краткому слову "собь" язык предпочел тягучее и неудобопроизносимое "собственность" с нагромождением четы- рѐх согласных "бств": «Слова собь, означающего личность, отдельность, самую суть человека, в словарях нет; мы пишем: собственный, собствен- ность, собственник, вместо: свой, собина и со́бинник и пр., почему здесь стечение букв бств так полюбилось нам, не знаю» [2]. Таким образом, при сопоставлении русского и испанского языков выявляются существенные различия в их фонетических системах. Испан- цы часто делают такие ошибки фонологического и артикуляционного типа, как смешение [б] и [в], непроизнесение сочетаний звуков [пс], [ст] что приводит к неясности, изменению смысла высказывания. Другой типичной ошибкой является неправильная постановка ударения, а также некоррект- ное произношение интонационных структур. Важным моментом знакомст- ва иностранных студентов среднего этапа обучения с различными видами интонационных конструкций является указание на их различия в обоих языках. При этом основной задачей является выработка у студентов уме-
166
ния правильно употреблять в речевых ситуациях предложения различных интонационных типов. В русской речи студентов-испанцев мы наблюдаем трудности при произнесении шипящих, свистящих звуков, их неразличение. Отсутствие в испанском языке звуков, эквивалентных русским шипящим, заставляет учащихся во всех ситуациях использовать только наиболее привычные для них фонетические формы, являющиеся, как правило, аналогами звуков родного языка. Сопоставительный подход к обучению фонетике даѐт пре- красную возможность системного сравнения и описания фактов родного и изучаемого языков. Методика подачи учебного материала, разработанная на основе этого подхода, используется на занятиях по обучению русскому произношению студентов среднего этапа обучения, что позволяет повысить эффектив- ность преподавания русской фонетики испаноязычным учащимся.
жүктеу/скачать 5,08 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|