2007  ббк 74. 00 Б 12 Пiкiр жазғандар

120

рын тыным таппастан iздестiруде. Оқуды жылдам әрi сапалы 

жүргізуге,  мұғалiмдер  мен  оқушылардың  күш-қуатын  үнемдi 

де  орынды  жұмсауға  мүмкіндiк  беретiн  формаларды  бел-

гiлеп, тиiмдi әдістер мен технологияны пайдалану мәселелерi 

шешiлуде. 

Студенттi  оқытып  жатқанда,  оған  ЖОО  оқытушысы  бала-

лармен жұмыс iстеудің сыналған және тексерiлген тәсiлдерiн 

хабарлайды.  Мұғалiм  болып  алғаннан  соң,  ол  сыныпта  осы 

заман ғылымдарымен барынша құралданып, жұмыс iстей бас-

тайды.  Дидактикалық  үдерiстің  мың  бұралған  соқпақтарында 

адасып кетпес үшiн, негiзгi тұжырымдарды өте жақсы бiлу әр 

мұғалiмнің  мiндетi.  Бұл  сапалы  оқудың  кепiлi.  Өкiнiшке  орай, 

көп  мұғалiмдер  өз  бетiнше  iзденiс  бастап,    өзінен  бұрынғы 

ашылған  жаңалықтар  жөнiнде  түк  хабары  болмастан,  қандай 

әдіс-шаралардан бас тарту қажет екенiн бiлместен, балалармен 

эксперимент  жүргізе  бастайды.  Есіңiзде  болсын,  дидактикаға 

байланысты мәселелердің баршасы сынақтан өтпесе де, бiра-

зы  тексерiлген.  Осыдан,  тек  бұрынғы  ғылыми  және  тәжірибе 

жетiстiктерiн тiрек ете отырып, алға қарай iлгерiлеуге болады.

Бұл  тұрғыдан  көп  сынақтар  өткен.  Талай  оқу  бағыт-

бағдарлары  тексерiлiп,  сын  бағаларын  алды.  Дидактиканың 

тиiмдi  жүйесiн  iздестiру  жолында  мұғалiмдердің  “баспаған 

тауы, араламаған сайы” қалмады. Осыдан өткен алыс, жақын 

дәуiрлерде  педагог-мұғалiмдердің  аға  буыны  жинақтаған 

қандай да оқу, тәрбиелiк құны бар ой-пiкiрлерi мен тәжірибелік 

ұсыныстары педагогика қорына өтiп, дидактиканы байыта түстi. 

Бiлiм, ептiлiктер игерудің бiрден-бiр ақылға сай таңдалған, ең 

жылдам да тиiмдi жолы – осы қордағы оқудың классикалық те-

ориясы негiзiнде, оны ғылыми iргетас етiп пайдалана бiлуден 

ғана қалануы мүмкін. 

Аса  белгiлi  болған  дидактикалық  жүйелерге  назар 

аударайық.  Дидактикалық  жүйе  –  бұл  белгiлi  бағамдарға 

негiзделе  бөлектенген  тұтастық  құрылым.  Жүйе  екiншi 

дәрежелi тетiктерiмен ажыралмай, түбегейлi ерекшелiктерiмен 

дербестенедi. Олар - оқудың мақсаты, ұйымдастыру принцип-

терi, мазмұны, формасы және әдістерi бiрлiгiмен жасалған iшкi 

құрылым  тұтастығымен  сипатталады.  Осы  сипат  белгiлерiнің 

бiрлiгi  негiзiнде  өзара  принциптерiмен  ажыралатын  үш 



дидактикалық жүйенi атауға болады: 1) И.Гербарт жүйесi (ди-

дактикасы); 2) Д.Дьюи жүйесi; 3) осы заманғы оқу жүйесi. 

Ұзақ  уақыт  мектеп  оқуын  басынан  өткiзген  әр  студенттің 

жадында оқудың сынып-сабақтық формасы сақталған шығар. 

Бұл оқу формасы ежелгi дүниеде қаланып, ұлы Ян Амос Ко-

менский тарапынан жүйелестiрiлдi. Немiс философы және пе-

дагогы И.Гербарт Я.А.Коменскийдің дәстүрлi сынып-сабақтық 

жүйесiн  сындарлы  түсiнiм  тезiне  сала  отырып,  оның  кем-

шiлiктерiн  көрсеттi,  сонымен  бiрге  этика  мен  психологияның 

соңғы  жетiстiктерiн  арқау  еткен  жаңа  дидактикалық  жүйе 

түзiп,  ұсынды.  Гербарттың  пiкiрiнше,  тәрбиенің  ең  жоғары 

мақсаты – адамгершiлiктi, моральды, күштi мiнезге ие болған 

тұлға  қалыптастыру.  Оның  ойынша,  тәрбие  келесi  этикалық 

идеяларға сүйенуі тиiс: 

–  тұлға  ұмтылыстарының  бағытын,  аймағын  және  күшiн 

анықтаушы кемел жетiстiгi;

–    өз  еркiн  басқалардың  еркiне  икемдесуi  мен  бағынуын 

қамтамасыз ететiн тiлектестiк;

–  адамдар  арасындағы  дау-дамайдың  өрiстеуiне  шек 

қоятын құқықтар;

–  басқалар  тарапынан  болған  көңіл  қабарту  және  өкпенi 

қайтаруды мiндетiне алатын әдiлдiк;

–  адамның  ерiк  сезiмiн  оның  ниеттерi  мен  наным-сенiм-

дерiне икемдестiруге мүмкіндiк беретiн iшкi рухани еркiндiгi.

Өз  заманындағы  психологиядан  Гербарт  екi  негiзгi 

тұжырымды пайдаланды: 

–  нәсiлдiктен  немесе  қабылдаудан  болатын  психикалық 

бейiмдiлiк– жоқ нәрсе;

–  психикалық өмiрдің бәрi елестер негiзiнде құралады.

Бiрақ, шынында, бұлай еместiгiн бiз қазiргi күнде ғылым де-

ректерiне  сүйене,  бiлiп  отырмыз.  Дегенмен,  Гербарт  ұсынған 

дидактика  мұғалiмдердің  қолдауына  ие  болып,  көп  заманнан 

берi  бастауыш мектептерде де қолданылуда. 

Бұл жүйенің негiзгi ерекшелiктерi келесiдей: мектептің бас-

ты мiндетi – оқушылардың ақыл-ес дамуын қамқорлыққа алу, 

ал тәрбие – отбасының мiндеттi жұмысы. Моральдық тұрғыдан 

күштi  мiнез  иелерiн  қалыптастыруға  дұрыс  педагогикалық 

жетекшiлiк,  тәртiп  және  онымен  байланысты  оқу  себепшi 



болады.  Жетекшiлiк  жасаған  адамның  мiндетi  балалардың 

тұрақты iспен шұғылдануын қамтамасыз ету, дене және ақыл-

ес  дамуына  бақылау  қою,  тәртiпке  үйрету.  Гербарт  өзiнің 

дидактикалық жүйесiнде тиым салу, шектеулер қою, сонымен 

бiрге “ақырын да жеңiл” қолданылатын тән жазаларын пайда-

лануды  ұсынады.  Оқудың  тәртiппен  тығыз  байланысқа  келуi-

нен, бiлiмнің оқушы сезiмi және ерiгiмен бiрiгуiнен – тәрбиелiк 

оқудың  мәнi  құралады.  Бұл  түсiнiктi  ендiре  отырып,  Гербарт 

тәрбиенi оқудан бөлектеуге болмайтынына, ерiк және мiнездің 

ақыл-санамен бiрге дамитынына баса назар аударды. 

Гербарттың  дидактикаға  ендiрген  басты  жаңалығы  – 

оқу  сатыларын  ажырату  болды.  Оның  дидактикасындағы 

сұлба  келесiдей:  түсiнiктiлiк  –  байланыс  –  жүйе  –  әдіс. 

Оқу  үдерісi  ұғымдардан  түсiнiктерге  өту  және  түсiнiктерден 

теориялық  сипаттағы  ептiлiктерге  жету  жолымен  жүргізіледi. 

Бұл  сұлбада,  байқағанымыздай,  тәжірибеге  орын  қалмаған. 

Бұл  формальды  деңгейлер  оқу  мазмұнынан  ажыралып,  бар-

ша сабақтарда және барлық пәндерге арналған оқу үдерiсiнің 

желiсiн  айқындайды.  Гербарттың  iзбасарлары  мен  шәкiрттерi 

(В.Рейн,  Т.Циллер,  Ф.Дерпфельд)  оның  теориясын  дамы-

та,  жаңалап,  бiртараптылық  және  формалистiк  сипатынан 

тазалауға ұмтылыс жасады. Гербарт сатыларына басқа атама 

берiп, олардың мазмұнын нақтылай түсiп, санын беске жеткiз-

ген Рейн. Оның сұлбасы: жаңа материал дайындау, оны ба-

яндау, өткендегiлермен байланыстыру, қорытындылау мен 

қолдану.  Ендi  мұғалiмдер  формальды  сатыларды  дәлме-дәл 

ұстанудан құтылып, оларға әдістемелiк илеумен кертартпалық 

ты  жеңудің  жолдары  ашылды.  Оқушылардың  дербес  және 

сындарлы ойлау мүмкіндiктерi көтерiлдi. 

ХIХ  ғасырдың  ортасында  кең  таралған  Гербарт  теориясы 

кейiн бiрте-бiрте маңызын жоя бастады. Осы күнгi бағалармен 

өлшестiретiн  болсақ,  Гербарт  жүйесi  мектептің  дамуына  керi 

ықпал  жасады.  Осы  теорияның  негiзiнде  оқудың  мақсаты 

дайын  бiлiмдердi  ұсынып,  жаттату  деген  пiкiрлер  тарай  бас-

тады; оқу үдерiсiндегi белсендiлiк тек мұғалiмнен ғана күтiлдi, 

оқушыларға “тыныш, назар салып, мұғалiмнің айтқанын орын-

дау”  мiндеттерi  таңылды,  яғни  балалар  енжар  тыңдаушыға 

айналды.  Дегенмен,  Гербарт  дидактикасынсыз,  одан  келер 

123

ықпал  болмағанда,  гербарттық  тәрбие  тәжiрибесiн  сынға  са-

лып, қайта қарастырмағанда, бүгiнгi теория мен тәжірибе мек-

теп  өмiрiне  еш  уақытта  да  енбеген  болар  едi.  Зерделi  назар 

аударсақ,  бүгiнгi  мектептің  өзiнде  Гербарт  қалаған  әмiршiл 

дидактиканың элементтерiн көптеп кездестiруге болады. Осы-

лайша,  өз  сыныбына  қатаң  тәртiп  енгiзудi  ниеттеген  мұғалiм 

алдымен  ойланғаны  жөн  –  бұлай  iстесем  бола  ма?  Гербарт 

тәжiрибесiнде  бұл  тәсiл  қолданылған,  бiрақ  оқудағы  шектен 

тыс қаталдықтан ғұламаның кейiнгi шәкiрттерi бас тартты. Бұл 

өнеге - құптарлық. 

ХIХ ғасырда жасаған  американдық философ, психолог және 

педагог  Джон  Дьюи  дидактикасы қоғам мен мектептің өрелі 

дамуына қайшы келген гербартшылардың әмiршiл-әкiмшiл пе-

дагогикасына  қарсы  тұру  мақсатында  дүниеге  келдi.  Гербарт 

дидактикасына келесiдей қарсы айыптар тағылды: 

–  қатаң  тәртiп  пен  жазалауларға  негiзделген  үстiрт 

тәрбие;

–  өмiрмен байланыспаған оқудың “кiтабилылығы”;

–  оқушыларға  тек  “дайын”  бiлiмдердi  ұсыну,  жаттауға 

бағытталған “енжар” әдістердi қолдану;

–  оқушылардың  қызығулары  мен  қажеттерiн  жетiмсiз 

ескеру;

–  оқу мазмұнының қоғамдық қажеттермен байланыспауы;

–  оқушы қабiлеттерiн дамытуға аз көңіл бөлiнуi.

1895 жылы Чикаго мектептерiнің бiрiнде эксперименттерiн 

бастап,  Дьюи  өз  зерттеуiнде  оқушылардың  белсендiлiгi  да-

муына  басты  назар  аударып,  оқушылардың  қызығуларына, 

олардың өмiрлiк қажеттерiне байланысты болған оқудың (құрғақ 

сөзді, кiтаби, тек жаттауға негiзделген оқудан гөрi) анағұрлым 

жоғары нәтижелер беретiнiне көзiн жеткiздi. Дьюидің оқу теори-

ясына енгiзген негiзгi үлесi – “толық ойлау әрекеттерi (актi)” 

жөнiндегi жаңалық пiкiрi. Осыған байланысты адам өз өмiрiне 

аса күрделi кедергi болған қиыншылықтарды кездестiрген кез-

де  ойлау  әрекетiне  кiрiседi.    Әрбiр  “толық  ойлау  актi”  келесi 

кезеңдерден құралады: 

–  қиыншылықты түйсiну (сезу);

–  оны нақ байқап (көрiп), мәнiн анықтау;

–  одан құтылудың жолдарын iздестiру (болжам белгiлеу);

124

–  болжастырылған  шешiмнен  қорытындыға  келу  (гипоте-

заны қисынды тексерiске салу);

–  болжамды қабылдау немесе одан бас тартуға мүмкіндiк 

беретiн келесi бақылаулар мен эксперименттерге өту.

Шешiмдерiн ойластырып, жеңу қажет “қиыншылықтар” кейiн 

“мәселе” атауын алды. Дьюидің пiкiрiнше, дұрыс құрылған оқу 

әр  уақытта  мәселелi  (проблемді)  болуы  тиiс.  Оқушылар  ал-

дына  қойылатын  мұндай  мәселелердің  өзi  Гербарт  ұсынған 

оқу-тәрбиелiк  құндылығы  кем,  енжар  оқу  тапсырмаларына 

қарағанда  анағұрлым  өзгеше.  Оқушыларға  берiлетiн  тапсыр-

малар  олардың  қызығуларына,  өмiр  талаптарына  сәйкес  бо-

луы шарт. 

Мұғалiм  оқушылардың  қызықсыну  қабiлеттерiнің  дамуы-

на мұқият назар сала отырып, олардың алдына түсiнiмi және 

шешiлуi жағынан қиналтпайтын мәселелер қойып баруы қажет. 

Оқушылар,  өз  кезегiнде,  осы  мәселелердi  шешуден  өздерiне 

жаңалық  әрi  пайдалы  болған  бiлiмдердi  игеретiнiне  сенiмдi 

болуы тиiс. Сабақтар “толық ойлау акттерi” негiзiнде құрылып, 

одан оқушылардың келесi ептiлiктердi игеруi күтiледi:

–  нақты қиыншылықты сезу;

–  оны (мәселенi) анықтау;

–  кезiккен қиыншылықты жеңудің болжамын (гипотезасын) 

түзу;

–  толық мәселенi немесе оның бiр бөлiгiн шешудің жолын 

табу;

–  болжамды бақылау немесе эксперименттер жәрдемiмен 

тексеру;

“Дәстүрлi”  гербарттық  жүйемен  салыстырғанда,  Дьюи 

өте  батыл  жаңалықтар,  күтiлмеген  шешiмдер  ұсынды.  “Кi-

таби  оқу”  орнына  негiзiнде  оқушылардың  өзiндiк  таным 

әрекеттерi  болған  белсендi  оқу  мектеп  тәжiрибесiне  ендi. 

Әмiршiл мұғалiм орнын оқушылар белсендiлiгiн не мазмұн, 

не  оқу  әдістерiне  матамайтын,  ал  қиыншылықтарды  жеңiуге 

көмектесетiн, қажет болса, жәрдем беретiн жебеушi мұғалiм 

иеледi.  Жалпыға  бiрдей  мызғымас  оқу  бағдарламалары 

мұғалiм  тарапынан  тек  жалпылай  мазмұны  ғана  анықталған 

бағыттау  бағдарламаларымен  ауыстырылды.  Ауызша  және 

жазбаша сөздің орнына оқушылардың өзiндiк дербес зерттеу 

125

жұмыстарын  ұйымдастыруға  бағышталған  теориялық  және 

тәжірибелік дәрiстер келдi. 

Көптеген кемшiлiктерi бола тұрса да, Д. Дьюи оқу жүйесiмен 

қаруланған американ мектебi өз тарихында үлкен жетiстiктердi 

қолға  кiргiздi.  Бiрқанша  жаңаластырылған  әрi  соны  элемент-

термен толықтырылған бұл жүйе бүгiнгi американ мектебiнде 

де өз беделiн жоғары ұстап тұр. 

Дьюи дидактикасының көп тұрғыдан жаңалықты әрi пайда-

лы болуына қарамастан, оның қазiргi заман талаптарына сай 

келмейтiн кемшiлiк – олқылықтары еленiп, көзге түсуде. Дьюи 

де  Гербарт  сияқты  оқу  сатыларын  барша  пәндер  және  оқу 

жұмыстарының барша деңгейлерiмен бiрдей байланыстырады, 

осыдан бұл деңгейлер формальдық сипат алады. Ал тәжiрибе 

болса,  мұндай  әмбебап  модельдердi  қолдамайды,  оқудың, 

Дьюи бойынша –“бүтiндей мәселелi” немесе, Гербарт бойын-

ша  –  “бүтiндей  сөзге  негiзделген”  болуы  мүмкін  емес.  Дьюи 

дидактикасының және бiр кемшiлiк тарапы – оқушылар бiлiмдi 

бекiту,  нақты  ептiлiктердi  дамыту  үдерісiне  қатыспайды.  Ал 

тұрақты, оқушылардың бәрiне бiрдей ортақ бағдарламалардың 

орнына  келген  үзiктi,  байланыссыз  пәндiк  “жобалар”  оқудың 

сабақтастығын да, жүйелiлiгiн де қамтамасыз ете алмайды. 

Дьюидің 

жаңашыл 

дидактикасы 

дәстүрлi 

Гербарт 

дидактикасының  әлсiз  тараптарын  нығайту  мәселелерiмен 

айналысты.  Нәтижеде,  бiр  мәселенің  өзiн  әрқилы,  кейде  бiр-

бiрiне  тiкелей  қарсы  жолдармен  шешудің  тәсiлдерi  табылды, 

ол  бұл  оқудың  жеке  мезеттерiнде  өте  жақсы  нәтижелер  бер-

ген едi. Бiрақ шектен шыққан бiржақтылық шындыққа жанаса 

бермейдi, осыдан екi жүйенің де тез ауыспалы өмiр ағымының 

талаптарына  бiрдей  сай  келе  бермейтiнi  байқалды.  Кейiнгi 

кезеңдерде  жүргізілген  зерттеулер  ежелгiден,  дәстүрлi  және 

жаңашыл  дидактикалық  жүйелерден  ең  құнды  болған  тарап-

тарын  сақтап  қалып,  күнделiктi  маңызды  болған  мәселелердi 

шешудің жаңа жолдарын табуға бағытталды. Бұл iзденулерден 

кейiн орын иелеген оқу жолдары бүгiнгi заман дидактикасының 

жаңа жүйесiн құрады.

Жаңа  бағыттар  арасында  белгiлi  американдық  психолог 

және  педагог  Дж.  Бруннер  ұсынған  “жаңалықтар  ашумен 

оқыту”  тұжырымдамасы  назар  аударарлық.  Бұл  теорияға 

126

орай оқушылар барлық танымдық күштерiн iске қосуды талап 

ететiн  және  өнiмдi  ойлау  қабiлетiнің  дамуына  ұтымды  ықпал 

жасаушы  өз  белсендiлiгiмен  ашқан  жаңалықтары  негiзiнде 

дүниенi  танып,  бiлiмдер  игеруi  қажет.  Оқушылар  бұған  дейiн 

бiлмеген қорытындыларды жасап, оларды өз бетiнше өрнектеп, 

тәжiрибеде  қолдану  жолдарын  да  меңгеруі  қажет.  Мұндай 

шығармашылық оқу “дайын бiлiмдердi” игеруден де, сондай-ақ 

қиыншылықтарды жеңу жолымен жүргізілетін оқудан да өзгеше, 

дегенмен, аталған екi жүйе де Бруннер теориясының негiзi әрi 

қажеттi шарттары ретiнде пайдаланылған. Шығармашыл оқуға 

тән белгi, Бруннердің пайымдауынша, нақты тақырып бойынша 

деректердi жинақтау және бағалау, солардың нәтижесiнде бел-

гiлi  қорытынды  ғана  өрнектеу  емес,  сонымен  бiрге  игерiлетiн 

материалдардың  шеңберiнен  сыртта  жатқан  заңдылықтарды 

да анықтау. 

Қазіргі  заман  дидактикасы  өзiнің  келесiдей  ерекшелiктерi-

мен сипатталады: 

1. Бұл жүйе негiзiн шынайы заңдылықтар құрайды. Осының 

арқасында  қазiргi  заман  дидактикасы  оқу  үдерісін  түсiну  мен 

талдауда бiр тараптылық көзқарастан құтылды. Дидактиканың 

қазiргi күндегi тұжырымдамасы оқу үдерісiне жүйелi бағытта 

қатынас  жасауға  негiзделген,  яғни  осы  жүйелiлiктен  сезiмдiк 

қабылдау, бiлiмдердi түсiну және игеру, игерiлген бiлiмдер мен 

ептiлiктердi  тексеру  танымдық  үдерiсте,  оқу  iс-әрекеттерiнде 

табиғи  бiртұтастыққа  келтiрiледi.  Танымда  да  осы  сезiм,  ой-

лау  және  тәжірибелік  iс-әрекеттердің  өзара  бiрдей  уақыттағы 

ықпалдастығына  байланысты  талаптар  да  iске  асып  ба-

рады.  Қазіргі  дидактикалық  жүйе  өткендегi  дидактикалық 

жүйелерге тән теория мен тәжірибе, бiлiмдер мен ептiлiктер, 

баяндау  қабiлеттерi  мен  болмысты  өзгерту,  сондай-ақ  тiке-

лей мұғалiмнен алынатын бiлiмдер көлемi мен оқушылардың 

өз  бетiнше  жинақтайтын  бiлiмдердің  арасындағы  қарама-

қарсылықтарды жойды. 

Дидактикалық жүйе түзуде кешенді бағыт-бағдар қажеттiгi 

жөнiндегi  түсiнiм  бекiдi.  Мұғалiмдер  де,  ғалымдар  да  бала-

лар  жөнiндегi  бiлiмдер,  оларды  оқыту  тетіктерi,  танымдық  iс-

әрекеттерi,  мақсаттары  мен  сеп-түрткілері  бiрлiгiне  сүйенген 

127

дидактика ғана тұлғаның жан-жақты және үйлесiмдi дамуына 

пайдалы болатынын түсiндi. 

2.  Бүгiнгi  дидактика  жүйесiндегi  оқудың  мәнi  оқушыларға 

дайын  бiлiмдердi  ұсыну,  қиыншылықтарды  өз  бетiнше  жеңу 

және  оқушылардың  өзiндiк  жаңалықтар  ашуымен  шектел-

мейдi.  Оны  түбегейлi  ажырататын  сипат:  педагогикалық 

басқарудың  нәтижелілігі    оқушылардың  ынтасымен,  дербес-

тiгi  және  белсендiлiгiмен  саналы  байланыс,  қатынастарынан. 

Бүгiнгi  дидактиканың  мақсаты  –  көзделген  оқу  деңгейiне 

оқушы  уақытын,  күшiн,  оқу  құрал-жабдықтарын  өз  орнымен 

пайдаланып,  балалардың  оқу  жүктемесiн  жас  сатылары  мен 

мүмкіндiктерiне қарай белгiлеп, денсаулығына зиян келтiрмей-

тiндей етiп жеткiзу. 

3. Оқу мазмұнын анықтау бағыты да өзгердi, оқу жоспарла-

рын,  бағдарламаларын және оқу пәндерiн құрау принциптерi де 

басқаша. Гербарт заманында мектептiк оқу үшiн қолданылған 

бағдарламалар  оқушылардың  талаптарын,  қажеттерiн  және 

қызығуларын тiптi де ескермейтiн едi, ақыл-ес дамуында “кiта-

би бiлiмдердің” маңызын асыра дәрiптедi. Оқудың американдық 

жобасында  көбiнесе  оқушылардың    өзінен-өзi,  яғни  жағдайға 

байланысты туындайтын қызығулары мен мезеттiк белсендiлiгi-

не аса мән берiлдi. Нәтижеде, бағдарламалар бiлiмнің жалпы 

суреттемесiн  берiп,  ал  жеке  оқу  пәндерi  жоғары  сыныптарда 

ғана  енгiзiлетiн  едi.  Мұндай  дидактикалық  бағыттың  ұнамды 

да, сондай-ақ ұнамсыз да тараптары болды. Жақсы болған та-

рапы – оқушы өз бетiнше асықпай еңбектенумен қалаған сала-

сында тиянақты дайындық көрдi. Бiрақ оның қорытынды бiлiмi 

тар  шеңбердегi  мәселелермен  ұсақталып,  қажеттi  жүйе  мен 

деңгейге жеткiзiлмедi. 

Бұрынғы дидактикалық жүйелердің ұнамды сапалары жаңа 

дидактикаға өтiп, толыға түстi. Бүгiнде жiктемелi (дифферен-

цированные) оқу жоспарлары, бағдарламалары, курстерi бүкiл 

әлемге  тараған.  Сонымен  бiрге,  оқу  пәндерiнің  бiрiгу  (интег-

рация)  үдерістері  де  өрiс  алып,  олар  оқушылардың  әрқилы 

қажеттерi мен қызығуларына икемдестiрiлуде. Сонымен, ежел-

гi заманнан берi балаларды оқыту мен бiлiмдендiрудің жетiл-

ген  жолдары  iздестiрiлуде.  Мұғалiмдер  көптеген  бағыттарды 

128

өз  тәжiрибесiнде  тексерiп,  сынап  көрдi.  Ғылым  топтаған 

бiлiмдердің  аса  құндылары,  озық  тәжiрибе,  дидактикалық 

жүйелерге  ендi.  Бастауыш  мектептің  қазiргi  заман  бiлiмдену 

жүйесiне  И.Гербарт  және  Д.Дьюи  жүйелерi  көп  ықпал  жаса-

ды. Бiрақ қазiргi заман дидактикасы балаларды оқытудағы бiр 

тараптылық  принциптен  бас  тартып,  бала  жөнiндегi  ғылыми 

бiлiмдердің бар кешенін пайдалану теориясына ден қойды. 

Оқу құрылымы

Оқу  үдерісi  қалай  дамиды?  Ол  қандай  кезеңдердi  басып 

өтедi?  Оның  қатысушылары  әр  кезеңде  не  iстейдi?  Оқу  же-

келенген  бөлiктер  түрінде  iске  асып  барады.  Бұл  бөлiктердің 

бiрiздi  әрекетке  түсуi  дидактикалық  үдерiстi  құрайды. 

Әдетте, оқудың бiтiмдi бiр бөлiгi сабаққа теңдестiрiледi. Әр оқу 

бөлiгiнде (сабақта) мақсатқа жету үшiн мұғалiм мен оқушы бiр-

лiктi iс-әрекеттің бiрiздi кезегiмен  келетiн сатыларын өтедi. Ескi 

кiтаптарда жазылғандай, мұғалiм оқушыны таным жолымен же-

телейдi. Оны жекеленген кезеңдерден өткiзедi. Мұның себебi: 

дәстүрлi дидактика оқу үдерiсiндегi басты рөлдi оқушыға емес, 

мұғалiмге бередi. Шешiлуi тиiс сұрақтар да осы жағдайға орай 

қойылатын едi, мысалы, жаңа бiлiмдердi анық та түсiнiктi баян-

дау үшiн педагог не iстеуi және қалай iстеуi керек, оқу үдерісін 

ол  қалай  басқаруы  тиiс,  оқудың  сапасын  қандай  жолдармен 

тексерiп, бақылауы қажет. Ал қазiргi заман дидактикасы ортаға 

оқушыны шығарады. Бұл жағдайда мұғалiм пәннің ерекшелiк-

терiн,  оқудың  нақты  шарттарын,  балалардың  жасын  ескеру-

мен,  оқушылардың  өз  белсендiлiгi  мен  дербестiгiне  сүйеніп, 

өз шәкiртiмен таным жолында бiрге қадам атады. Олардың 

бiрлiктi iс-әрекетiнде келесiдей негiзгi кезеңдер ажыралады: 

–  оқушылардың оқу сеп-түрткілері;

–  оқушылардың  тiрек  бiлiмдерiн,  ептiлiктерiн  және 

тәжiрибесiн пайдалану;

–  жаңа материал өтудi ұйымдастыру;

–  өтiлгендердi жетiлдiру;

–  оқудың нәтижелiлiгiн анықтау;

Әр кезеңде мұғалiм және оқушылардың өз мiндеттерi бел-

гiленедi,  бiрақ  олардың  iс-әрекеттерiнің  мақсаты  –  ортақ. 

Мұғалiм iс-әрекетiнің мәнi – басқару, оқушынiкi – оқып-үйрену, 

129

яғни бiлiм, ептiлiк, iс-әрекет тәсiлдерiн ұғып, игеру және олар-

ды тәжiрибеде қолдана бiлу. 

Бәрi  сеп-түрткіден  (мотивациядан)  басталады.  Ол  сабақта 

ұсынылатын  материалға  оқушы  ынтасын  ояту  үшiн  қажет. 

Егер бұл қолдан келмесе, оқу табысқа жетпейдi. Осы кезеңде 

оқудың бастапқы өнiмi – оқушылар ұғымы қалыптасады. 

Қандай  әрекетке  келу  қажеттiгiн  бiлу  үшiн  мұғалiм 

балалардың  сезiмдiк  тәжiрибесiн,  бiлiмдерiн,  яғни  олардың 

қандай  да  жолдармен  (отбасыда,  бала-бақшада,  қоршаған 

ортада,  бұқаралық  ақпарат  құралдарында,  өткен  сынып-

тар  мен  сабақтарда  және  т.б.)  бұрыннан  меңгерген  бiлiк-

терiн  жаңғыртады.  Сұрақтар  қойып,  әңгіме-сұхбат  жүргізіп, 

ол  балалардың  алдағы  сабақта  игерiлуi  тиiс  пән  жөнiнде  не 

бiлетiнiн,  не  iстей  алатынын  анықтауға  тырысады.  Егер  пән 

оларға бейтаныс болса, онда педагог оқушылармен бiрге жаңа 

бiлiмдердi  меңгеруге  жәрдемдесетiн  бұрыннан  белгiлi  дерек-

тердi, тұжырымдарды еске түсiредi. 

   Сабаққа дайындық кезiнде педагог келесi нақты мәселелердi 

шешедi:

– жаңа бiлiмдердi игеру үшiн өткен материалдардан қайсы-

сы тiрек болуы мүмкін;

–  қалыптасқан ептiлiктер мен дағдылардың қайсысы жаңа 

әрекеттерге негiз болуы мүмкін;

–  қайтiп  оларды  балалардың  есiне  түсiруi  мүмкін,  қандай 

сұрақтар беруге болады;

–  бақылаулар  үшiн  қандай  материалды  дайындау  қажет, 

балаларға жаттығулардың қандай түрлерін ұсынуға болады;

–  балалардың  жаңа  материалға  қызығуын  ояту  үшiн 

олардың көңіл-күйiн қалайынша дайындауға болады.

Жаңғыртумен бiрге жаңа бiлiмдердi, ептiлiктердi алғашқы 

қабылдау  кезеңi  бiрге  жүреді.  Бұл  кезеңдегi  оқушылардың 

әрекетi қандай?  Басты мақсат – бiлiмдердi, ептiлiктердi ұғып, 

игеру,  яғни  оларды  өз  меншiгiне  өткiзу.  Игеру  –  оқу  тапсыр-

маларын алуға байланысты. Бұл, өз кезегiнде, баланың жаңа 

бiлiмдердi қабылдау дайындығына тәуелдi. Егер ол қандай да 

бiлiмнің немесе ептiлiктің  өзіне осы мезетте пайдасын сезiн-

жүктеу/скачать 2,04 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: