Севостьянова С.С.
кандидат медицинских наук, доцент
Григорова Ю.Б.
Костанайский госудаственный педагогический институт
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Эмоциональная система являет-
ся одной из основных регуляторных
систем, обеспечивающих активные
формы взаимодействия организма.
Актуальность познания эмоциональ-
ной сферы не вызывает ни у кого
сомнения. Ведь чаще всего объяс-
нение поведения мы ищем в наших
переживаниях. Эмоциональные сос-
тояния как помогают нам преодолеть
ситуацию затруднения, так и пре-
пятствуют справиться с самым лег-
ким.
Дезорганизующее влияние эмо-
ций имеет два аспекта:
- нарушение целесообразного и
социально-опосредованного поведе-
ния индивида, направленного на са-
мого индивида и других людей
(негативные эмоциональные состоя-
ния, депрессия);
- сильные эмоции гнева и
страха, которые не только могут пол-
ностью разрушить текущую актив-
ность самого индивида, но и активно
заражать других.
Дезорганизующее влияние эмо-
ций наблюдается на протяжении
онтогенетического развития человека,
но особенно ярко проявляется в кри-
зисные периоды развития и выра-
жается в различных формах.
Социально-психологическая
и
биологическое положение подростка
является переходным от детства к
взрослости.
Связанная с этим коренная лом-
ка – инволюция одних психических
особенностей и вызревание других
обусловливает ряд психологических
трудностей, носящих характер как
субъективно значимых для под-
ростков, так и объективных, нередко,
осложняющих
взаимодействие
с
ними. Сочетание дисгармонии, напря-
женности протекания полового мета-
морфоза, функциональной недостато-
чности центральной нервной системы
приводит к тому, что в подростковом
возрасте чаще, чем в других крити-
ческих возрастных фазах детства, воз-
никают различного рода нарушения в
сферах психической деятельности, в
том числе и эмоциональной [2].
Нарушения в аффективной сфе-
ре являются источником дезадапта-
ции подростков и нередко приводят к
развитию патологии, антисоциаль-
ного и криминального поведения[7].
Вот почему проблема эмоциональных
нарушений привлекает внимание ши-
рокого круга исследователей. Вместе
с тем, задача профилактики и кор-
рекции нарушений в подростковом
возрасте требует дальнейшего изуче-
ния.
Задержки и искажения развития
могут привести к формированию и
закреплению примитивных, не всегда
адекватных форм аффективного реа-
гирования, среди которых наиболее
часто встречается агрессия. В быту
термин «агрессия» имеет широкое
распространение для обозначения на-
сильственных захватнических дейст-
вий. Агрессия и агрессоры всегда
оцениваются резко отрицательно, как
выражение наличия культа грубой
силы. В основном же под агрессией
понимается вредоносное поведение. В
понятии «агрессия» объединяются
различные по форме и результатам ак-
ты поведения – от злых шуток, спле-
тен, враждебных фантазий, до банди-
тизма и убийства. В подростковой
жизни нередко встречаются формы
насильственного поведения, опреде-
ляемого в терминах «задиристость»,
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
26
«драчливость», «озлобленность», «же-
стокость». В подростковом возрасте
важной деталью психологического
развития является агрессия. К сожа-
лению, в последние годы отмечается
значительный рост как агрессивности
подростков, так и проявления про-
тивоправного поведения [1].
Агрессивное поведение подрост-
ков становится источником душевных
страданий не только родителей, но и
самих подростков, которые нередко
сами становятся его жертвами со
стороны сверстников. Рост агрессив-
ных тенденций в подростковой среде
отражает одну из острейших социаль-
ных проблем нашего общества, где за
последние годы резко возросла моло-
дежная преступность, особенно прес-
тупность подростков. При этом тре-
вожит факт увеличения числа прес-
туплений против личности, влекущих
за собой тяжкие телесные повреж-
дения. Участились случаи групповых
драк подростков, носящих ожесточен-
ный характер [10].
Среди агрессивных реакций не-
обходимо выделить следующие:
- физическая агрессия (нападе-
ние);
- использование физической си-
лы против другого лица;
- косвенная агрессия – действия,
окольными путями направленные на
другое лицо (сплетни, злобные шут-
ки), ненаправленные взрывы ярости
(крик, топанье ногами, битье кулака-
ми по столу, хлопанье дверьми и др.);
- вербальная агрессия – выра-
жение негативных чувств как через
форму (крик, визг, ссора), так и через
содержание словесных ответов (уг-
розы, проклятия, ругань);
- склонность к раздражению –
готовность к проявлению, при ма-
лейшем возбуждении, вспыльчивости,
резкости и грубости;
- негативизм – оппозиционная
манера поведения, обычно направлен-
ная против авторитета или руковод-
ства. Негативизм может нарастать от
пассивного сопротивления до актив-
ной борьбы против установившихся
законов и обычаев.
Агрессивные подростки, при
всем различии их личностных харак-
теристик и особенностей поведения,
отличаются некоторыми общими чер-
тами. К таким чертам относятся бед-
ность ценностных ориентаций, их
примитивность, отсутствие увлече-
ний, узость и неустойчивость интере-
сов. У этих детей, как правило, низ-
кий уровень интеллектуального раз-
вития, повышенная внушаемость,
подражательность,
недоразвитость
нравственных представлений. Им
присущи эмоциональная грубость,
озлобленность как против сверстни-
ков, так и против окружающих род-
ственников. У таких подростков наб-
людается крайняя неадекватная само-
оценка, повышенная тревожность,
страх перед широкими социальными
контактами, эгоцентризм, неумение
находить выход из трудных ситуаций,
преобладание защитных механизмов
над другими механизмами, регули-
рующими поведение. Вместе с тем,
среди агрессивных подростков встре-
чаются дети хорошо интеллектуально
и социально развитые. У них агрес-
сивность выступает средством подня-
тия престижа, демонстрации своей са-
мостоятельности, взрослости.
На всем протяжении подрост-
кового периода наблюдается четко
выраженная динамика агрессивности.
По данным Д.Д.Исаева, физические
формы агрессивности преобладают у
детей 10-11 лет. Особенно быстрыми
темпами с возрастом растет негати-
визм. По мере взросления у подрост-
ков все сильнее проявляется вер-
бальная агрессия [5]. По данным Л.Л.
Семенюк, наибольшей агрессивнос-
тью отличаются 10-11 летние подро-
стки – мальчики, у которых преобла-
дает физическая агрессия. У мальчи-
ков с возрастом происходит затухание
физической агрессии, а у девочек
отмечается рост этой формы агрессив-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
27
ности. При спаде косвенной агрессии
у мальчиков, идет её значительное
увеличение у девочек. В 12-13 лет
отмечается
снижение
вербальной
агрессии у мальчиков, при постоян-
ном нарастании этой агрессии у де-
вочек. К 14-15 годам у мальчиков так
же происходит всплеск вербальной
агрессии. Негативизм значительно
сильнее проявляется у мальчиков на
всех возрастных периодах подрост-
кового возраста. У девочек негати-
визм несколько затухает при переходе
с 13 лет к 14-15 годам. За внешней
грубостью мальчиков-подростков и
скрытностью девочек лежит сложная
картина половозрастных различий их
развития, в том числе развития и
проявления различных форм агрес-
сивности [10].
Подростковый возраст часто на-
зывают периодом диспропорции раз-
вития. В этом возрасте увеличивается
внимание к себе, к своим физическим
особенностям, обостряется внимание
к окружающим. И неудивительно, что
результатом этих переживаний стано-
вится возрастная тревожность. По
данным многолетних исследований
ряда авторов количество тревожных
людей, вне зависимости от половоз-
растных, региональных и других
характеристик, обычно бывает близко
к пятнадцати процентам. В настоящее
время данный показатель увеличился
в пять раз [4].
Повышенная тревожность влечет
за собой большие изменения в струк-
туре личности: снижается самооцен-
ка, возникает чувство уверенности,
ненужности, агрессии, возникают
трудности в адаптации и общении.
А.М. Прихожан определяет тревож-
ность как устойчивое личностное об-
разование, сохраняющееся на протя-
жении достаточно длительного пе-
риода. Тревожность имеет свою побу-
дительную силу и константные фор-
мы реализации поведения с преобла-
данием в последних компенсаторных
и защитных проявлений [9].
Определенный уровень тревож-
ности – естественная и обязательная
особенность активной, деятельной
личности. У каждого человека су-
ществует свой оптимальный уровень
– это так называемая «полезная тре-
вожность». Возрастные тревожности
обусловлены, главным образом, сфе-
рой межличностных отношений, пос-
кольку она непосредственно связана с
тем, как человека оценивают другие.
Расхождение в оценках, данных чело-
веком самому себе и полученных им
от других, являются важным источни-
ком тревожности. Тревожность возра-
стает тогда, когда индивид ощущает
свою неадекватность или неэффектив-
ность в повседневной жизни.
Тревожность имеет ярко выра-
женную специфику, обнаруживаю-
щуюся в её источниках, содержании,
формах проявления, компенсации и
защиты. Для каждого возрастного пе-
риода существуют определенные об-
ласти, объекты действительности, ко-
торые вызывают повышенную тре-
вогу большинства детей в незави-
симости от наличия реальной угрозы
или тревожности как устойчивого об-
разования. Эти возрастные пики тре-
вожности являются следствием наи-
более значимых социальных потреб-
ностей. Установлено, что подростки
наиболее тревожны в отношениях с
одноклассниками и родителями и наи-
менее тревожны с посторонними
взрослыми и учителями. Старшие
школьники обнаруживают высокий
уровень тревоги во всех сферах
общения, но особенно резко у них
возрастает тревожность в общении с
родителями и теми взрослыми, от
которых они в какой-то степени зави-
сят. В результате комплексного иссле-
дования детей 13-17 лет выделены
следующие, значимые для каждого
возраста, виды тревожности:
- у учащихся седьмых классов -
«школьная тревожность» и тревож-
ность, обусловленная особенностями
нервной системы;
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
28
- у учащихся восьмых классов -
межличностная и самооценочная тре-
вожность;
- у девятиклассников тревож-
ность проявляется во всех сферах
примерно в равной степени, и её
испытывают сравнительно небольшое
количество учащихся;
- у десятиклассников преобла-
дает самооценочная тревожность[4].
Ситуации, которые могут выз-
вать приступ тревоги у подростков
могут быть самыми разнообразными.
Основной причиной тревоги у де-
вочек 11-13 лет являются опасение
всяких фантастических страшилищ,
чудищ, мертвецов, а так же ситуации
традиционно тревожные для людей. В
15-16 лет основной причиной тревоги
девочек становятся страх за родных и
близких, опасения доставить им неп-
риятность, переживание за их здоро-
вье, душевное состояние. Мальчиков
больше всего тревожит насилие, они
боятся физических травм, несчастных
случаев, а так же наказаний, источ-
ником которых являются родители
или авторитеты вне семьи. Угроза
насилия, наказания остается основной
темой для беспокойства у мальчиков в
11-12 лет и в 15-16 лет. Такие нюан-
сы, как отвержение, стыд, чувство ви-
ны, переживание за родных и близких
волнует их значительно меньше. До-
вольно часто тревожность усилии-
вается под влиянием переутомления.
К сожалению, режим школьной жиз-
ни, структура учебного года сами по
себе способствуют переутомлению
детей, особенно физически и эмоцио-
нально неустойчивых [9].
Краткий обзор нарушений в эмо-
циональном развитии свидетельствует
о том, что такие проявления, как аг-
рессия и тревожность оказывают су-
щественное влияние на многие сферы
жизнедеятельности человека. В связи
с этим становится актуальной проб-
лема коррекции этих нарушений. Ост-
роту проблемы порождают и усили-
вают две взаимосвязанные негатив-
ные тенденции:
- с каждым годом увеличивается
число детей со всевозможными нару-
шениями развития эмоциональной
сферы, причем велик процент откло-
нений неорганического генеза;
- это беспомощность психоло-
гов, педагогов при столкновении с не-
гативными проявлениями эмоцио-
нального развития вследствие дефи-
цита коррекционно-развивающих тех-
нологий.
В работе с тревожными и агрес-
сивными подростками предлагаются
самые разнообразные методы. Так,
например, А.М. Прихожан предлагает
два метода по снятию школьной тре-
вожности:
- метод последовательной десен-
сибилизации;
- метод «отреагирования» стра-
ха, тревоги, напряжения [9].
Коррекция агрессии у ребенка
должна начинаться с выяснения её
причин. Если коррекция не является
сигналом нарушения в эмоционально
– мотивационной сфере, то коррекци-
онные действия могу быть направле-
ны не на её устранения, а на смяг-
чение и недопущение негативных
последствий агрессивного поведения.
Некоторые авторы считают, что
тактика психологического воздейст-
вия должна строится в зависимости от
природы агрессивного поведения.
Вайнер М.Э. предлагает техно-
логию, ориентированную на работу с
собственно эмоциями и эмоциональ-
ными реакциями как формой их про-
явления. В качестве ведущего сред-
ства коррекции эмоциональной сферы
выступает игровой сенсомоторный
тренинг [3]. Лебединский В.В. разра-
ботал уровневую технологию коррек-
ции эмоциональных нарушений и
считает, что в условиях психокоррек-
ции очень важно обращение к базаль-
ной аффективной сфере ребенка. Пер-
вой задачей в психологической кор-
рекции в данном случае является пре-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
29
имущественная ориентация коррек-
ционных воздействий на собственные
механизмы базальной аффективной
сферы. Второй и важной задачей пси-
хокоррекции является ориентация на
структуру уровней. Такой уровневый
подход к психокоррекции позволяет
точно определить объект и задачи
коррекционной работы, получить воз-
можность построения и тактики рабо-
ты, т.е. прицельно выбирать приемы
психокоррекции и определять после-
довательность их применения [8].
Шевченко Ю.С., Корнеева В.А. пред-
лагают следующие методики коррек-
ции эмоциональной сферы:
-
онтогенетически-ориентиро-
ванная методика развития эмоцио-
нальной сферы;
-
тренинг эмоциональной ком-
петентности;
-
методика развития саморегу-
ляции эмоциональных состояний [11].
Наиболее обоснованным мето-
дом повышения эмоциональной ус-
тойчивости подростков является со-
циально-психологический тренинг. В
тренинге по развитию эмоциональной
устойчивости задействованы когни-
тивная, эмоциональная и поведенчес-
кая сферы. Коррекционная программа
данного тренинга представляет интер-
активную и пошаговую модель пере-
структурирования поведения на осно-
ве комплексного воздействия и стиму-
ляции изменений в мотивационной,
эмоциональной, волевой и нравствен-
ной сферах личности подростка [6}.
Таким образом, анализ психоло-
го-педагогической литературы по
проблеме агрессивности и тревож-
ности, как проявлений эмоциональ-
ных нарушений, свидетельствует о
том, что в настоящее время отсутст-
вует единая система классификации
эмоциональных нарушений; выяв-
ляется определенная возрастная дина-
мика эмоциональных нарушений в
подростковом возрасте. Разработан-
ные психокоррекционные программы
направлены в основном на коррекцию
эмоциональной сферы, с использова-
нием различных психокоррекционных
средств.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Аверин В.А. Психология детей и
подростков. -СПб.: Питер, 1998. -
380с.
2.
Бреслав Г. Психология эмоций. –
М:Смысл, 2004. -544с.
3.
Вайнер М.Э. Психолого-педагоги-
ческая коррекция эмоциональной
сферы.// Вестник психосоциальной
и коррекционно-реабилитационной
работы. 1997, №2. –с10-27.
4.
Дубровина И.В. Практическая пси-
хология образования. –М.:Сфера ,
2000. -525с.
5.
Исаев Д.Д., Журавлев И.И. Типоло-
гические модели поведения подро-
стков с различными формами ад-
диктивного
поведения.-
СПб.:
Питер, 1997. -242с.
6.
Колодич Е.Н., Павлова И.М. Воз-
можности социально-психологичес-
кого тренинга в процессе повы-
шения эмоциональной устойчиво-
сти учащихся// Мир психологии.
1999, №4. –с364-371
7.
Лебединская К.С. Подростки с на-
рушениями в аффективной сфере. –
М,:Педагогика , 1988. -165с.
8.
Лебединский В.В. Эмоциональные
нарушения в детском возрасте и их
коррекция. –М.: Изд.-во МГУ, 1990.
-199с.
9.
Прихожан А.М. Причина и профи-
лактика тревожности. // Психоло-
гическая наука и образование. 1998,
№2 – с14-19.
10.
Семенюк Л.М. Психологические
особенности агрессивного поведе-
ния подростков. М,:Прогресс, 1996.
-270с.
11.
Шевченко Ю.С., Корнеева В.А. Ме-
тодики коррекции эмоциональной
сферы //Вестник МГУ, серия №14,
Психологи
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
30
Сизоненко А.М.,
кандидат педагогических наук
Казакова О.В.,
магистрант
Костанайский государственный педагогический институт
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ
Несмотря на то, что управляю-
щие, менеджеры давно являются
объектом пристального изучения, до
настоящего времени сохраняет свою
адекватность мнение Г. Кунца и С. О'
Доннела о том, что оценка руководи-
телей остается самым слабым местом
работы с кадрами [1]. Особые труд-
ности оценки руководителя, его эф-
фективности возникают при реали-
зации им управленческих функций
целенаправленной системы в самоор-
ганизующейся среде. Именно тогда
появляются основания для возникно-
вения противоречий между критерия-
ми эффективности для разрастания
конфликта интересов. В таких усло-
виях психологическая оценка руково-
дителей становится составной частью
решения различающихся между собой
задач управления. В зависимости от
преобладания целенаправленной или
самоорганизующейся составляющей
управления, основные задачи из их
числа можно выстроить следующим
образом:
профессиональный отбор руко-
водителей;
аттестация руководителей;
планирование карьеры руково-
дителей, менеджеров;
профессиональный отбор менед-
жеров низшего звена.
В первом случае профессио-
нальный отбор основывается на зна-
нии и учете профессионально важных
качеств, необходимых руководителю
для эффективного исполнения своих
обязанностей.
Соответственно, комплексы пси-
ходиагностических методик для опре-
деления профессиональной пригодно-
сти претендентов зависит от особен-
ностей деятельности, на которую про-
изводится отбор. Чаще всего в числе
используемых методик присутствуют
методы оценки интеллекта, инициа-
тивности, нервно-психической устой-
чивости, коммуникативных способ-
ностей и др.
Имеет место также подход, при
котором предрасположенность к ру-
ководящей деятельности рассматри-
вается как проявление специальной
способности. Для ее оценки канди-
датам предлагается методика КОС-2
(на выявление коммуникативных и
организаторских склонностей).
При отборе на вакантные руко-
водящие должности в центре внима-
ния оказывается прошлый опыт пре-
тендента. Его изучение может прово-
диться с помощью методик, с кото-
рыми кандидат работает самостоя-
тельно, с последующей пересылкой
материалов в организацию. Проил-
люстрировать этот подход можно на
примере теста, предназначенного для
отбора менеджеров в области фи-
нансового управления [2].
1. Аналитические способности.
Специалист в области финансо-
вого управления должен анализи-
ровать значительный объем экономи-
ческой, технологической, политичес-
кой, юридической и другой инфор-
мации; опираясь на свои способности,
делать выводы и учитывать сложные
причинные отношения между много-
численными переменными; отделять
существенные данные от второсте-
пенных.
2. Интерперсональные и орга-
низаторские умения.
Предполагается, что вы способ-
ны эффективно работать с различны-
ми категориями людей: представите-
лями различных этнических групп,
лицами, обладающими разнообразны-
ми личностными, возрастными и про-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
31
фессиональными особенностями. Кро-
ме того, менеджер должен быть спо-
собен к тому, чтобы своевременно
определить, где можно найти необхо-
димую для организации информацию,
знать, какую информацию и в какой
момент следует довести до соответст-
вующих уровней управления. Менед-
жер должен быть чувствительным к
нуждам и требованиям людей на
различных уровнях организационной
иерархии и реализовывать свои идеи
решительно и эффективно.
3. Мотивация, инициатива и
способность организовывать работу.
Менеджер должен обладать ини-
циативой и мотивацией к обучению
новым методам работы. Он должен
быть способен организовать свое вре-
мя для достижения поставленных це-
лей и выполнения заданий руковод-
ства. Насколько вы готовы проявлять
инициативу в поиске и исследовании
более эффективных методов деятель-
ности? Насколько хорошо вы можете
работать с несколькими сложными
проектами одновременно, организо-
вывать свою работу с ними с учетом
степени важности и срочности?
4. Способность к письменной
речи.
Менеджер должен хорошо вла-
деть письменной речью. Можете ли
вы писать ясно и точно, быстро и
кратко выражать свои мысли на
бумаге?
5. Способности к устной ком-
муникации.
Менеджер должен быть спосо-
бен к быстрой, четкой и конструк-
тивной коммуникации в разнообраз-
ных ситуациях, включая взаимодей-
ствие с клиентами, подчиненными и
высшим руководством. Менеджер
формулирует свои мысли в лако-
ничной и адекватной форме, когда это
необходимо, использует аргументы и
метафоры, способствующие взаимо-
пониманию.
Такое обращение к изучению
прошлого опыта претендентов не
исключает возможности дополнитель-
ного применения соответствующих
наборов стандартизированных психо-
диагностических методик, тестов, оп-
росников, в зависимости от особен-
ностей предполагаемой деятельности.
Если рассматривать опросники как
формализованные планы беседы, то
можно рекомендовать применять их с
учетом предназначения в каждом кон-
кретном случае так, чтобы содер-
жащиеся в них вопросы могли быть
использованы в качестве направляю-
щей основы реального собеседования,
интервью с интересующим человеком
или даже в процессе целенаправ-
ленного оценочного наблюдения за
ним. В то же время в ходе интервью,
когда беседа содержательно и про-
цедурно строго не ограничена, предо-
ставляется возможность получения
ранее не предусмотренной информа-
ции. Это может касаться как био-
графических сведений, так и оценоч-
ных суждений, намерений, новых пла-
нов на будущее и т.п. При таком
подходе в центре внимания может
оказаться не устоявшийся стиль пове-
дения оцениваемого лица, а, наобо-
рот, возможности его изменения, спо-
собности приспосабливаться к самым
различным обстоятельствам, непред-
виденным изменениям привычного
хода событий.
Выявление этих качеств особен-
но важно при отборе руководителей,
действующих в постоянно изменяю-
щихся условиях, условиях самоорга-
низующейся среды, что часто бывает
характерно для деятельности менед-
жеров низшего звена, ориентирован-
ных в значительной мере на самые
разнообразные и всегда меняющиеся
интересы потребителей, вкусы кли-
ентов. Когда оказывается затрудни-
тельным определение качеств, обес-
печивающих эффективную деятель-
ность, из-за их неопределенности, тог-
да, действуя от обратного, выделяют
качества, не позволяющие достигать
приемлемого уровня этой эффектив-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
32
ности. Поэтому профессиональный
отбор менеджеров в таких случаях
сводится к выявлению лиц с низким
уровнем развития интеллекта, неадек-
ватной профессиональной направлен-
ностью и высоким уровнем нервно-
психической неустойчивости, пред-
расположенности к отклоняющемуся
поведению.
В последнее время получает рас-
пространение высокая оценка эффек-
тивности использования такого мето-
да профессионального отбора и оцен-
ки, как метод ассессмент-центра (АЦ).
Он заключается в том, что претен-
денты, объединенные в группы от ше-
сти до восьми человек, в течение
двух-трех дней комплексно оценива-
ются с помощью всех основных пси-
хологических методов отбора группой
экспертов из числа старших руково-
дителей или психологов. Несмотря на
использование для оценивания самых
различных методик, важнейшей чер-
той всех современных ассессмент-
центров «является использование
моделирующих заданий, которые да-
ют возможность наблюдать профес-
сионально важное поведение» [3]. В
качестве распространенных упражне-
ний-симуляций, предлагаемых для
оценки руководителей, часто приво-
дятся задания на анализ документов, а
также обсуждения в группах, которые
можно соотнести по своей форме и
содержанию с тренингом коммуника-
тивной компетенции. Уместно заме-
тить, что моделирующие задания, уп-
ражнения-симуляции вполне допусти-
мо определить еще и как критериаль-
но-ориентированные тесты. Эффек-
тивность АЦ объясняют тем, что в
течение нескольких дней оценивае-
мым сложно имитировать «нужные»
формы поведения, а кроме того,
возрастает диагностическая ценность
заданий, выполняемых в группе, при
участии всех оцениваемых, то есть
претенденты рассматриваются в кон-
тексте групповой динамики, процесса
межличностной адаптации.
Последнее обстоятельство сви-
детельствует, что методом АЦ можно
определить не только устойчивые
психологические свойства, но и обу-
чаемость претендентов, их адапта-
ционные качества. Такие возможно-
сти метода, соединяющего процессы
диагностики и обучения, а также его
трудоемкость и относительно высокая
затратность стали причиной того, что
ассессмент-центры чаще используют-
ся в достаточно значимых ситуациях,
особенно для выявления управлен-
ческого потенциала людей. Таким об-
разом, ассессмент-центры могут при-
менятся не только для отбора впервые
пришедших в организацию канди-
датов, но и для внутренней аттестации
и продвижения по службе.
Если обратиться к собственно
психологической составляющей проб-
лемы аттестации, оценки деятельно-
сти действующих руководителей, то
следует признать, что наибольшее
развитие получили вопросы изучения
стиля руководства. Под стилем руко-
водства принято понимать индиви-
дуально-психологические особеннос-
ти личности, проявляющиеся в вы-
боре и реализации управленческих
действий. В психологической практи-
ке наибольшую известность и расп-
ространение получила классифика-
ция, предложенная еще в конце 1930-
х годов К. Левиным, Р. Липпитом и Р.
Уайтом, которые на основе изучения
процессов принятия групповых реше-
ний выделили три типа руководства-
лидерства: автократический, демокра-
тический, свободный.
Автократический (директивный,
волевой, ориентированный на задачу)
стиль проявляется в единоличном
принятии решений руководителем,
жесткой регламентации деятельности
подчиненных по их выполнению. Для
демократического (равноправного кон-
сультативного, участвующего, сот-
рудничающего) типа характерно вов-
лечение подчиненных в процесс об-
суждения возможных решений, сти-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
33
мулирование их активности и деле-
гирование полномочий, но в конеч-
ном счете осуществление самостоя-
тельного выбора одного из вариантов
непосредственно руководителем, ко-
торый и несет за него ответствен-
ность. При свободном (либеральном,
покровительственном, формальном)
стиле в качестве решения прини-
мается сложившееся мнение группы,
когда руководитель как бы подчи-
няется стечению обстоятельств, при-
спосабливается к ним.
Были предложены и другие клас-
сификации стилей руководства. Так,
например, Е.С. Кузьмин, И.Н. Волков,
Ю.Н. Емельянов[4] считали целесооб-
разным рассматривать пять стилей
руководства: дистанционный, кон-
тактный, целеполагающий, делеги-
рующий и проблемно-организующий.
И. Шипош и Т. Колларик также вы-
делили пять стилей: авторитарный,
директивный (с сосредоточенностью
на фактах и деталях, разновидность
авторитарного) [5], ситуационный,
конформный, дезорганизующий. А.Л.
Журавлев и В.Ф. Рубахин описали
семь стилей: директивный, колле-
гиальный, либеральный, директивно-
коллегиальный, директивно-либераль-
ный, коллегиально-либеральный и
смешанный [6]. Однако представляет-
ся, что эти классификации все-таки в
значительной мере основываются на
приведенной трехчленной классифи-
кации, то есть являются производ-
ными от нее. Эта классификация не
противоречит и классификациям Р.
Бейлза и Ф. Слейтора; Р.А. Кричев-
ского и М.М. Рыжака, выделившим
инструментальный (прагматический)
и эмоциональный типы руководства
[7], а потому можно сосредоточить
внимание на рассмотрении именно
автократического, демократического
и свободного стилей управления.
Возвращаясь к категориям сис-
темного подхода, трудно усомниться
в адекватности автократического сти-
ля управления для случая целенаправ-
ленных систем, а свободного — для
самоорганизующихся. Тогда следует
принять, что в условиях взаимодей-
ствия систем обоих типов наиболее
эффективным становится демократи-
ческий стиль управления.
Были проведены многочислен-
ные исследования эффективности раз-
личных стилей руководства. Сам К.
Левин определил преимущество демо-
кратического стиля, при котором от-
мечается наивысшее удовлетворение
трудом, стремление к творчеству.
Между тем продуктивность группо-
вой работы оказалась выше при авто-
кратическом руководстве. Впослед-
ствии эти выводы неоднократно подт-
верждались при исследовании произ-
водственных бригад. Например, су-
ществуют данные, что в производст-
венных бригадах с высокой произво-
дительностью, высоким ценностно-
ориентационным единством стиль
деятельности руководителя характе-
ризуется как коллегиальный, а в бри-
гадах с высокой производительно-
стью, но низким ценностно-ориента-
ционным единством — как директив-
ный [8]. В рабочих группах, сложив-
шихся как коллектив и понимающих
свои задачи, наиболее эффективным
становится демократическое руковод-
ство; если же коллектив еще не сло-
жился, то успешней автократическое
руководство [9].
Сами подчиненные по-разному
относятся к проявлению рассматри-
ваемых стилей руководства. Так, в
проведенном обследовании 68,6%
подчиненных-специалистов преиму-
щественно высокой квалификации
предпочитали демократический стиль,
22,7% подчиненных, обладающих в
основном низкой квалификацией,
наиболее привлекательным видели
директивный стиль, 8,7% - попусти-
тельский [10].
Несмотря на определенную не-
однозначность приведенных данных,
можно уверенно сделать вывод о воз-
растающей ценности демократиичес-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
34
кого стиля управления с ростом мно-
гомерности решаемых управленчес-
ких задач, при поиске нестандартных
решений, столь необходимых в усло-
виях изменяющейся обстановки. В та-
ких обстоятельствах существенно воз-
растает значение обеспечиваемой при
демократическом стиле руководства
обратной связи от подчиненных к ру-
ководителю, позволяющей ему полу-
чать всестороннюю информацию о
происходящих изменениях. Поэтому
важнейшей психологической пробле-
мой оценки руководителя на практике
становится задача определения соот-
ветствия присущего ему стиля пове-
дения демократической форме управ-
ления. Психологическую важность
этой проблемы подчеркивает также
еще и то обстоятельство, что именно
лица, исповедующие демократичес-
кий стиль руководства, имеют су-
щественные предпосылки для разви-
тия внутренних противоречий, реф-
лексии, неуверенности в себе, а поэ-
тому проявляют больший интерес к
получению квалифицированной оцен-
ки своего поведения со стороны.
В психологической практике для
определения стиля управления расп-
ространено использование специаль-
но для этого предназначенных стан-
дартизированных опросников. Эти оп-
росники призваны изучить имевшие
место у обследуемого реальные жиз-
ненные события, его устоявшиеся
предпочтения.
При переходе к проблеме психо-
логического обеспечения планирова-
ния карьеры руководителей, менед-
жеров в центре внимания может ока-
заться не устоявшийся стиль поведе-
ния оцениваемого лица, а, наоборот,
возможности его изменения, развития
личностного потенциала, адаптации к
изменяющейся ситуации. Для опреде-
ления этих возможностей в психоло-
гии также используются стандартизи-
рованные диагностические методики.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Кунц Г., О'Доннел С. Управление:
системный и ситуативный анализ
управленческих функций. Т 2., 1981.
2.
Психология менеджмента/ Под. ред.
Г.С. Никифорова. СПб., 1997.
3.
Купер Д., Робертсон А. Психология
в отборе персонала. СПб., 2003
4.
Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емель-
янов Ю.Н. Руководитель и коллек-
тив. Л., 1974.
5.
Психология труда / Отв. ред. Е.М.
Иванова. М., 1979.
6.
Журавлев А.Л., Рубахина В.Ф.
Проблема «человеческого фактора»
в управлении // Психологические
проблемы социальной регуляции
поведения. М., 1976.
7.
Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Пси-
хология руководства и лидерства в
спортивном коллективе. М., 1985.
8.
Социальная психология личности.
М., 1979.
9.
Платонов Ю.П. Психология коллек-
тивной деятельности. Л., 1990.
10.
Свенцицкий А.Л. Социальная пси-
хология управления. Л., 1986.
Достарыңызбен бөлісу: |