Сизоненко А.М.,
кандидат педагогических наук
Руди И.Б.,
магистрант
Костанайский государственный педагогический институт
АГРЕССИЯ И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Каждый человек в определенный
период жизни испытывает трудности
в связи с освоением нового вида дея-
тельности, переходом к новой ситуа-
ции жизни и т.п. Подростковый воз-
раст – один из сложных периодов в
онтогенезе человека. В этот период не
только происходит коренная перест-
ройка ранее сложившихся психоло-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
35
гических структур, закладываются ос-
новы сознательного поведения.
Известно, что в переходном воз-
расте происходит бурный рост и фи-
зиологическая перестройка организ-
ма, может возникнуть чувство трево-
ги, повышенная возбудимость, агрес-
сивность, сниженная самооценка. При
отсутствии условий для индивидуали-
зации и позитивной реализации своих
новых возможностей самоутвержде-
ние подростка может принять уродли-
вые формы, приводить к неблаго-
приятным реакциям – к выраженным
агрессивным тенденциям. Сегодня аг-
рессивное поведение ребенка в жизни,
его трудности, социально – духовное,
психологическое и физическое благо-
получие вызывает опасение. Тревож-
ным симптомом является рост числа
несовершеннолетних с девиантным
поведением, проявляющимся в асо-
циальных действиях (алкоголизм,
наркомания, нарушение обществен-
ного порядка, хулиганство, вандализм
др.). Мы являемся свидетелями из-
менения всей социальной структуры
общества, интенсивных процессов
расслоения населения по имуществен-
ному признаку, по отношению к раз-
личным формам собственности.
На становление агрессивного по-
ведения оказывают влияние опреде-
ленные факторы. Социальная ситуа-
ция как условие развития и бытия в
отрочестве принципиально отличает-
ся от социальной ситуации в детстве
не столько по внешним обстоятельст-
вам, сколько по внутренним причи-
нам. Подросток продолжает жить в
семье, учиться, он окружен по боль-
шей части теми же сверстниками, так
как в современном информационном
обществе стремление подростка к ста-
тусу взрослого – мечта малодоступ-
ная, и современный подросток в боль-
шей мере попадает под воздействие
побуждающей рекламы.
Первым по значимости факто-
ром является родительская семья –
важнейший институт социализации
детства. Ориентация на семью и пот-
ребность в ней в этот момент жизни
чрезвычайные. Особое влияние ока-
зывают неполные семьи (отсутствие
одного из родителей) и стиль руко-
водства в семье. Стиль и поведение
родителей – это относительная устой-
чивость целей, действий и реакций
взрослого, направленных на форми-
рование личности ребенка.
Немаловажным фактором раз-
вития агрессии является школа, так
как в школе происходит тесное об-
щение со сверстниками. Общаясь со
сверстниками, подросток постигает
разные формы взаимодействий чело-
века с человеком, учится рефлексии
на возможные результаты своего и
чужого поступка, высказывания, эмо-
ционального проявления.
Средства массовой коммуника-
ции, внешкольные учреждения, рас-
ширяют диапазон знаний учащихся.
Передача информации превращается
во взаимный обмен, общение с ауди-
торией, где все чаще присутствует
проявление агрессии и враждебности
(войны, насилие). Подросток именно
отсюда черпает опыт агрессивности в
виде «символических примеров пове-
дения».
Внутренними факторами прояв-
ления агрессивности является то, что
подросток жаждет не просто внима-
ния, но понимания, доверия взрослых.
Он стремится играть определенную
роль не только среди сверстников, но
и среди взрослых. В результате между
взрослыми и подростками растет пси-
хологический барьер, приводящий к
агрессивным формам поведения. Это
носит характер протеста, возникает
эпизодически и не нарушает в целом
их взаимоотношения с окружающими.
Оно является следствием неверных
установок поведения, искажений в
системе ценностных ориентаций [1].
Резюмируя все вышесказанное,
можно отметить, что в становлении
агрессивного поведения могут играть
заметную роль не только возрастные
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
36
особенности подростка, но и социаль-
ные факторы. Основные механизмы:
усвоение агрессии как поведенческий
акт идеала или в результате закреп-
ления агрессии как защитной реакции,
связанной с неудовлетворением зна-
чимых потребностей ребенка. Соче-
тание неблагоприятных биологичес-
ких, психологических, семейных и
других
социально-психологических
факторов искажает весь образ жизни
подростков, что приводит к наруше-
нию эмоциональных отношений с ок-
ружающими. Подростки попадают
под сильное влияние подростковой
группы, нередко формирующей асо-
циальную шкалу жизненных ценно-
стей. Сам образ жизни, среда, стиль и
круг общения способствуют развитию
и закреплению девиантного поведе-
ния. [2]
Анализ основных проблем под-
росткового возраста, социально-пси-
хологических особенностей подрост-
ков, причин возникновения агрессив-
ности в переходном возрасте позво-
лил понять всю важность ранней диа-
гностики и своевременной коррекции
агрессии.
Подростки, имеющие высокий
уровень агрессивности или враждеб-
ности, составляют группу риска и
служат ориентиром для психокор-
рекции. Анализ психолого-педагоги-
ческой литературы позволил разра-
ботать определенную коррекционную
программу с применением релакса-
ции. Релаксация как психотерапевти-
ческий метод вызывает состояние по-
коя, расслабленности, возникающее у
субъекта вследствие снятия напряже-
ния, после сильных переживаний или
физических усилий. Релаксация явля-
ется очень полезным методом, пос-
кольку овладеть ею довольно легко –
для этого не требуется специального
образования и даже природного дара.
Но есть одно непременное условие -
мотивация, то есть каждому необхо-
димо знать, для чего он хочет освоить
релаксацию. Это важно знать как
учителям, так и родителям. Методы
релаксации нужно осваивать заранее,
чтобы в критический момент можно
было запросто противостоять раздра-
жению и психической усталости. При
регулярности занятий релаксацион-
ные упражнения постепенно станут
привычкой, будут ассоциироваться с
приятными впечатлениями, хотя, для
того чтобы их освоить, необходимо
упорство и терпение. С релаксацией
связаны проблемы управления и адап-
тации поведения. Широко распрост-
ранено мнение, что релаксация – от-
прыск гипноза, успокаивающее сред-
ство с общим седативным эффектом.
В настоящее время существует ряд
модификаций методов релаксации,
направленных на психофизиологи-
ческую активацию, стимулирующих
нервно-эмоциональное
напряжение
для определенного состояния. Метод
активно включается в психотерапию
при полном сохранении самоконтроля
и инициативы личности. Приобретен-
ные навыки при проведении курсов
сохраняются всю жизнь. Активный
характер релаксации выгодно отли-
чает ее от гипноза, в котором пациент
пассивен, лечебный эффект часто
сопровождается чувством зависимо-
сти от врача.
Под влиянием релаксации улуч-
шается настроение, нормализуется
сон, повышается уровень функциони-
рования и произвольной регуляции
различных систем организма, проис-
ходит активизация личности, более
продуктивно осуществляется деятель-
ность. Базисным элементом является
тренированная мышечная релаксация,
на фоне которой реализуется специ-
фические приемы реагирования на
эмоционально значимые стимулы:
психосоматическое, при котором от-
реагирование осуществляется во внут-
ренней среде, и социальное, когда раз-
рядка направлена во внешнюю сферу.
Стимулы обеспечивают надежное
функционирование регуляторных ме-
ханизмов организма у личности.
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
37
Очень тонкое взаимодействие
осуществляется в организме человека
между скелетными мышцами и мо-
торной зоны головного мозга. Актив-
ная релаксация повышает природную
адаптацию человеческого организма -
как психическую, так и физическую.
Эта реакция наиболее действенна. В
нормальных условиях в ответ на
стресс у человека возникает состоя-
ние тревоги, смятения, которое явля-
ется автоматической подготовкой к
активному действию: атакующему
или защитному. Такая подготовка
осуществляется в организме всегда,
независимо от того, какой будет
реакция на стресс - даже тогда, когда
не происходит никакого физического
действия. Импульс автоматической
реакции может быть потенциально не-
безопасен и приводит в состояние
высшей готовности. Сердце начинает
биться учащённо, повышается кровя-
ное давление, мышцы напрягаются.
Вне зависимости от того, серьёзна ли
опасность (угроза жизни, физическое
насилие) или не очень (словесное ос-
корбление), в организме возникает
тревога и в ответ на неё - готовность
противостоять. Можно считать воз-
можным способом борьбы со стресс-
сом - релаксацию. Автоматическая
реакция тревоги состоит из трёх
последовательных
фаз:
импульс,
стресс и адаптация. Иными словами,
если наступает стресс, то вскоре
стрессовое состояние идёт на убыль -
человек, так или иначе, успокаи-
вается. Если же адаптация нарушается
(или вообще отсутствует), то возмож-
но возникновение некоторых психо-
соматических заболеваний или расст-
ройств.
Если подросток хочет направить
свои усилия на сохранение здоровья,
то на стрессовой импульс он должен
осознанно отвечать релаксацией. С
помощью этого вида активной защи-
ты человек в состоянии вмешиваться
в любую из трех фаз стресса. Тем са-
мым он может помешать воздействию
стрессового импульса, задержать его
или (если стрессовая ситуация ещё не
наступила) ослабить стресс, предот-
вратив тем самым психосоматические
нарушения в организме.
Активизируя деятельность нерв-
ной системы, релаксация регулирует
настроение и степень психического
возбуждения, позволяет ослабить или
сбросить вызванное стрессом психи-
ческое и мышечное напряжение. Ре-
лаксация - это метод, с помощью ко-
торого можно частично или полно-
стью избавляться от физического или
психического напряжения. Большин-
ство из нас уже настолько привыкло к
душевному и мышечному напряже-
нию, что воспринимают его как есте-
ственное состояние, даже не осоз-
навая, насколько это вредно. Следует
чётко уяснить, что, освоив релакса-
цию, можно научиться это напряже-
ние регулировать, приостанавливать и
расслабляться по собственной воле,
по своему желанию [3].
Для создания оптимального,
эмоционального состояния нужны
правильная оценка значимости собы-
тия;
1. достаточная информирован-
ность (разноплановая) по данному
вопросу, событию;
2. запасные отступные стратегии
- это снижает излишнее возбуждение,
уменьшает страх получить неблагоп-
риятное решение, создаёт оптималь-
ный фон для решения проблемы. В
случае поражения можно произвести
общую переоценку значимости ситуа-
ции по типу «не очень-то и хотелось».
Понижение субъективной значимости
события помогает отойти на заранее
подготовленные позиции и готовиться
к следующему штурму без значитель-
ных потерь здоровья.
Таким образом, релаксация ока-
зывает многочисленные положитель-
ные воздействия на психику и орга-
низм человека. Способствует появле-
нию состояния покоя и точности дви-
жений путем снятия состояния психи-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
38
ческого напряжения; усиливает само-
контроль, который устраняет состо-
яние робости, страха, боязни, паники;
предупреждает усталость и бесполез-
ную затрату нервной энергии, увели-
чивая, в частности, сопротивляемость
состояниям стресса; регулирует мус-
кульный тонус и вегетативные функ-
ции организма
В основе коррекционной работы
лежит обретение навыков расслаб-
ления. Основные моменты, использо-
ванные в методике: умение глубоко и
быстро вызывать полное расслабле-
ние мышц тела, а также ощущения
тепла в конечностях с помощью про-
извольного влияния на тонус перифе-
рических сосудов; произвольная регу-
ляция ритма сердечной деятельности;
воздействие на глубину и ритм ды-
хания; умение вызывать чувство теп-
ла в области живота, прохлады в обла-
сти лба. В основе релаксации лежит
самовнушение[3].
Реализацию коррекционно-раз-
вивающих программ в случае агрес-
сии у подростков следует произво-
дить в целостной взаимосвязанной
системе «родитель – ребенок – учи-
тель». Целью психологического вме-
шательства является анализ состояния
системы, выяснение основных причин
кризисного состояния, а также осу-
ществления влияния сразу на все
эмоции, позволяющие:
- изменить состояние ребенка;
- изменить отношение взрослых
к школьнику, информировать о состо-
янии и возможностях ребенка и соз-
дать у них ожидание по его выходу из
кризиса и дальнейшего развития.
Групповую работу, возникаю-
щую в ходе занятий психокоррекции,
необходимо осуществлять в трёх
отчётливо выявляемых формах (эта-
пах):
I этап – ориентировочный.
II этап – реконструктивный.
III этап – закрепляющий.
I этап – период адаптации, под-
готовка к актуализации и отреагиро-
ванию внутренних конфликтов; соз-
дание положительно эмоционального
отношения к групповой коррекции.
II этап – заметно, что постепенно
скованность и напряжение исчезает.
Главная задача - продемонстрировать
подростку неадекватность, нецелесо-
образность некоторых способов реа-
гирования и сформировать у него
потребность в изменении своего
поведения. Здесь уже происходит
эмоциональное отреагирование внут-
реннего напряжения, неприятных пе-
реживаний, разыгрываются различ-
ные проблемные ситуации. На данном
этапе происходят главные изменения
в психике подростка, совершается
разрешение многих внутренних конф-
ликтов, которые наносят подчас бур-
ный и драматический характер (про-
явление агрессии), к концу этой ста-
дии гамма противоречивых эмоций
сменяется чувством спокойствия, ду-
шевного равновесия.
III этап – здесь происходит зак-
репление подростками способности
самостоятельно находить нужные
способы поведения. Первостепенной
задачей является обучение новым
формам эмоционального реагирова-
ния в поведении, развиваются навыки
общения.
Цель: закрепление всего того по-
зитивного и нового, что возникает в
личном мире подростка. Перенести
полученные умения в реальную жизнь
[4].
Тактика работы на каждом этапе
различна: на I этапе - создание эмо-
циональной атмосферы в группе, не-
вербальные средства воздействия; на
II этапе – демонстрация более адек-
ватных способов поведения, внуше-
ние; создание ситуации выбора, тре-
бующих от подростка определённого
способа действия; на III этапе – при-
менение нового опыта и его закреп-
ление.
Релаксацию эффективнее прово-
дить с элементами тренинга, в ко-
тором происходит формирование и
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
39
отработка умений и навыков эффек-
тивного общения и социально-приня-
того поведения, а также коррекции и
предупреждения эмоциональных на-
рушений. Опыт практической работы
показывает, что психологическая кор-
рекция, психологические программы
наиболее эффективно реализуются в
виде групповых форм работы с
подростками.
Таким образом, обобщенные
сведения психолого-педагогических
исследований позволили установить,
что:
-
последствия агрессии чреваты
не только для подростков, но и для
развития общества;
-
с каждым годом увеличивается
количество патологических форм аг-
рессивного поведения, преимущест-
венно социально-образовательного ге-
неза;
-
необходимым условием яв-
ляется ранняя диагностика и своевре-
менная коррекция;
-
диагностико-коррекционная ра-
бота должна быть ориентирована не
только на подростков, но и на роди-
телей и педагога.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Бандура. А., Уолтерс. Р. Подрост-
ковая агрессия. М., 1999. – 512с.
2.
Бэрон. Р., Ричардсон. Д. Агрессия.
СПб.,1997. – 336с.
3.
Джекобсон. Р. Прогрессивная мы-
шечная релаксация. М., 1995. 304с.
4.
Райх. Р. Искусство релаксации. –
М., 2001. 349с.
Утегенова Б.М.,
кандидат педагогических наук, доцент
Ахметова А.М.,
магистрант
Баймухамбетова Б.Ш.,
магистрант
Костанайский государственный педагогический институт
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ
Изучение проблемы формирова-
ния познавательной активности у сту-
дентов является одной из актуальных
проблем обучения, потому что позна-
вательная активность студентов сос-
тавляет необходимое, исходное усло-
вие успешного обучения. Педагоги-
ческая наука имеет целый ряд дости-
жений в разработке теории обучения.
Некоторые из них, например прог-
раммированное обучение, были заим-
ствованы из зарубежной педагогики и
психологии, некоторые разработаны
отечественными специальными иссле-
дованиями (М.И.Махмутов, А.М.Ма-
тюшкин,И.Я.Лернер и др). Ряд теорий
относится к проблемному обучению -
такому, которое рассчитано не столь-
ко на усвоение готовых знаний, уме-
ний, действий и понятий, сколько на
непосредственное развитие мышления
учащихся в процессе решения ими
разнообразных проблем.
Одним из первых свою психоло-
го-педагогическую концепцию проб-
лемного обучения разработал Занков
Л.В. Следуя известному положению о
том, что правильно организованное
обучение должно вести за собой раз-
витие, Занков Л.В.сформировал и тео-
ретически обосновал мысль, согласно
которой обучение необходимо вести
на основе принципа «уровня труднос-
ти». Данный принцип органически
вошел в содержание целого цикла
психолого-педагогических исследова-
ний, связанных с проблемным обуче-
нием. В педагогической психологии
по проблеме активизации учения свя-
зывается с формированием у уча-
щихся познавательной мотивации
(Богоявленский, Жуйков, Матюш-
кин).
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
40
Анализ литературных источни-
ков, посвященных проблеме нашего
исследования, показал, что главным
педагогическим условием формирова-
ния познавательной активности у сту-
дентов является методически верно
организованная, интересная учебная
деятельность, путем использования
активных методов обучения, поста-
новка учебных, сложных нестандарт-
ных задач и целей, самостоятельная
учебная деятельность студентов. Та-
кая организация обучения требует ис-
пользование современных форм обу-
чения, которые дают рост ответствен-
ности и возможности эксперименти-
рования, творчества, самовыражения.
Одна из присущих человеку пот-
ребностей - потребность познания.
Процесс обучения должен превратить
ее из общей потребности в познава-
тельный мотив учебной деятельности.
Средством активизации возникающей
познавательной деятельности являют-
ся «проблемные ситуации» - ситуа-
ции, когда для решения задач нет всех
наличных средств, и их предстоит
найти. Поиск этих средств и состав-
ляет содержание познавательной ак-
тивности.
В педагогических исследовани-
ях, связанных с представлениями о
процессе учения, выраженных теори-
ей поэтапного формирования умст-
венных действий (Гальперин, Талызи-
на, Решетова) открывается возмож-
ность подхода к проблеме формиро-
вания познавательной активности, с
другой стороны - организации в про-
цессе учения «подкрепления» исход-
ной познавательной мотивации и ее
развития. Исходной теоретической ус-
тановкой является положение о том,
что познавательная активность долж-
на формироваться в системе деятель-
ности, которую она обслуживает как
ее ориентировочный компонент. Нап-
равленность, содержание, формы,
способ осуществления интеллектуаль-
ной активности учащегося должны
отвечать задачам той деятельности, в
которую она включена. Ее воспитание
в процессе обучения должно быть
управляемо. Стихийно протекающая
активность может быть малопродук-
тивной и не приводить к решению за-
дач. Деятельность должна выступить
специальным
предметом
анализа
учащегося. Овладение этим анализом
в теоретической форме, использова-
ние его как метода для организации
познавательной деятельности (ориен-
тировочного компонента) – важней-
шее условие воспитания познаватель-
ной активности в учебном процессе.
В психолого-педагогических ис-
следованиях, посвященных этой проб-
леме, указывают на два главных ус-
ловия ее формирования и развития в
процессе обучения.
Первое - создание «трудных»
«проблемных», «конфликтных» поз-
навательных ситуаций как «стиму-
лирующих» возникновение познава-
тельной активности.
Второе - самостоятельный поиск
решения познавательной задачи как
фактор, поддерживающий познава-
тельную активность. Формирование
познавательной активности у студен-
тов требуют использования содержа-
ния, форм, методов, направленных на
активизацию обучения, которая в
свою очередь реализуется за счет соз-
дания дидактических и психологи-
ческих условий осмысленности уче-
ния, включения в него студента на
всех трех уровнях интеллектуальной,
личностной и социальной активно-
сти[1].
С помощью активного обучения
можно достаточно эффективно ре-
шать целый ряд задач, трудно дости-
жимых в традиционном обучении:
1.
формировать не только поз-
навательные, но и профессиональные
мотивы и интересы;
2.
воспитывать системное мыш-
ление будущего специалиста;
3.
давать целостное представле-
ние о профессиональной деятельности;
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
41
4.
учить коллективной мысли-
тельной и практической работе, фор-
мировать социальные умения и навы-
ки, воспитывать ответственное отно-
шение к делу и т.д.
Выделяют ряд отличительных
особенностей активного обучения:
1. Принудительная активизация
мышления, когда обучаемый вынуж-
ден быть активным независимо от его
желания.
2. Достаточно длительное время
вовлеченности обучаемых в учебный
процесс, поскольку их активность
должна быть не кратковременной или
эпизодической, а в значительной сте-
пени устойчивой и длительной.
3. Самостоятельная творческая
выработка решений, повышение сте-
пени мотивации и эмоциональности
обучаемых.
4. Постоянное
взаимодействие
обучаемых и преподавателей пос-
редством прямых и обратных связей.
Значительный интерес в профессио-
нальном образовании[2].
Сущность активного обучения
по А.А. Вербицкому выражается в пе-
реходе от преимущественно регла-
ментирующих, алгоритмизированных,
программированных форм и методов
организации дидактического процесса
к развивающим, проблемным, иссле-
довательским, поисковым, обеспечи-
вающим рождение познавательных
мотивов и интересов, условий для
творчества в обучении. Так назы-
ваемое активное обучение реализует-
ся через систему активных методов
обучения. Проблема поисков методов
активного обучения нашла отражение
в исследованиях М.И.Махмутова,
И.Я.Лернера, Гальперина, Талызина и
т.д. Активные методы обучения – это
методы обучения, которые побужда-
ют обучаемых к активной мысли-
тельной и практической деятельности
в процессе овладения материалом.
Для них характерны следующие приз-
наки: высокая степень включенности
студентов в процесс обучения; их ак-
тивность в процессе разных видов
учебной деятельности; совпадение
познавательных интересов преподава-
теля и студентов; интенсификация
процесса обучения; коллективное
форсирование усилий; наличие обрат-
ных связей в обучении; мотивация
обучения не только личная, но и
социально значимая; повышенная
эмоциональность студентов. Сущест-
вует несколько классификаций актив-
ных методов обучения (АМО). Тради-
ционная классификация разделяет их
на 2 большие группы:
1. Неимитационные методы, на-
целенные преимущественно на акти-
визацию восприятия теоретического
материала, самостоятельной перера-
ботки и осмысления учебно-научной
информации с установкой на ее
воспроизведение. Эта группа методов
формирует у студентов их коммуни-
кативные навыки, и аналитические – в
виде умения строить доказательства,
формулировать собственную позицию
в понимании проблемы и искать
творческие пути ее решения. Наи-
большее распространение получили
метод решения учебных педагогичес-
ких задач, дискуссии, мозговой
штурм, эвристическая беседа, метод
синектики, ТРИЗ (теория решения
изобретательных задач).
2. Имитационные методы, пред-
полагающие моделирование будущей
реальной деятельности специалиста.
Они разделяются на неигровые (ана-
лиз конкретных ситуаций, исследова-
тельские задания) и игровые (дело-
вые, ролевые, тренинг) [3].
При использовании АМО позна-
вательная активность проявляется в 3-
х видах активности:
1. В активности воспроизведе-
ния, выраженной в стремлении сту-
дентов понять, запомнить, воспроиз-
вести знания, овладеть способами
применения по образцу.
2. В активности интерпретации,
проявляющейся в стремлении студен-
тов постичь смысл изучаемого, уста-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
42
новить связи, овладеть способами
применения знаний в измененных ус-
ловиях.
3. В
творческой
активности,
предполагающей
самостоятельный
поиск решения проблем, интенсивное
проявление студентами познаватель-
ных интересов. Показателем активно-
сти обучаемого становятся интеллек-
туально-эмоциональный отклик на
процесс познавания, стремление к
творческой интерпретации, выполне-
ния индивидуальных и коллективных
учебных заданий, интерес к деятель-
ности преподавателя и других сту-
дентов[4].
Значение АМО определяется и
тем, что они обеспечивают переход от
организации всего учебного процесса
преподавателем к самоорганизации
этого процесса обучающимися. Само-
организация обучения строится на
основе изменения ценностного отно-
шения обучаемых к процессу получе-
ния знаний, которые они приобретают
благодаря самостоятельному откры-
тию, поиску, определению собствен-
ного личного смысла в интерпрета-
ции, предоставленной им учебной ин-
формации. Вся учебная деятельность
обучающихся рассматривается как
творческая деятельность. Однако, при
всей эффективности активных мето-
дов в практическом их использовании
педагоги часто испытывают ряд труд-
ностей, которые обусловлены тем, что
на первоначальном этапе обучаемый
вынужден быть активным независимо
от его желания, поскольку препода-
вателем осуществляется принудитель-
ная активизация его мышления.
Кроме этого эффективность занятия,
где в качестве основного метода при-
меняется активный, в значительной
степени зависит от устойчивой и дли-
тельной активности студентов в тече-
нии занятия, а кратковременная и эпи-
зодическая активность не приносит
должных результатов. Трудно решает-
ся задача повышения степени мотива-
ции и эмоциональности обучаемых.
Чтобы преподаватель был готов к уст-
ранению подобных трудностей, ему
следует обратить внимание на осо-
бенности применения этих методов в
конкретном учебном занятии. Все
группы активных методов обучения в
той или иной мере стимулируют
мотивационно-творческую активность
и направленность студентов в процес-
се получения знаний и овладения про-
фессиональными умениями и навыка-
ми. Любознательность, творческий
интерес рассматриваются как устой-
чивая потребность личности в зна-
ниях. Чувство увлеченности, эмоцио-
нальный подъем составляют основу
«радости открытия». Стремление к
творческим достижениям выражается
студентом наилучшим образом вы-
полнить учебно-творческое задание.
Личная значимость творческой дея-
тельности реализуется через систему
ценностных ориентаций и предпочте-
ний[5].
Таким образом, мы считаем, что
наиболее характерным направлением
повышения познавательной активно-
сти у студентов является создание та-
ких условий, в которых студент мо-
жет занять активную личностную по-
зицию и в наиболее полной мере рас-
крыться как субъект учебной дея-
тельности. Для этого мы определили
способы формирования познаватель-
ной активности и рекомендуем:
1.
Необходимо вести усилен-
ную работу по формированию моти-
вации обучающих и развитию навы-
ков самостоятельной познавательной
деятельности при помощи внедрения
в учебный процесс АМО.
2.
Непосредственно вести пси-
хологическую работу с обучаемыми
по формированию сознательного по-
ложительного отношения к выпол-
няемой деятельности, к ее конечным
результатам.
3.
Уделять усиленное внимание
к развитию интеллектуальных способ-
ностей, навыков самоорганизации, са-
моконтроля, высокого уровня прояв-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
43
ления творчества. «Процесс усвоения
должен идти как процесс решения за-
дач, требующих выполнения той дея-
тельности и тех входящих в нее зна-
ний, которые подлежат усвоению.
Знать – это всегда уметь, что-либо де-
лать, с этими знаниями, применять их
в деятельности». (Талызина)
ЛИТЕРАТУРА
1.
Вербицкий А.А. Активное обучение
в высшей школе: контекстный
подход. М, 1991.
2.
Виленский М.Я, Образцов П.И,
Уман А.И. Технологии профессио-
нально-ориентированного обучения
в высшей школе – М, 2004.
3.
Морева Н.А. Технологии профес-
сионального обучения – М, 2005.
4.
Психолого-педагогические пробле-
мы профессионального обучения //
Под редакцией Гальперина П.Я, Та-
лызина Н.Ф, Решетова З.А. –М, 1979.
5.
Решетова З.А. Психологические ос-
новы профессионального обучения
–М,1985.
Достарыңызбен бөлісу: |