Шалгимбекова А.Б.,
доцент
Костанайский государственный педагогический институт
«ИДЕАЛ УЧИТЕЛЯ» КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ:
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В историко-педагогических ис-
следованиях достаточно глубоко изу-
чены вопросы, связанные с социаль-
ной ролью педагогической профес-
сии, с профессиональными качества-
ми педагога, с творческими, коммуни-
кационными и иными аспектами его
труда, с уровнем и качеством реали-
зации учителем основных задач учеб-
но-воспитательного процесса, с усло-
виями развития индивидуальности
педагога, с оценкой эффективности
его труда и т.д. Вместе с тем вопросы
социокультурной миссии педагога,
аксиологического содержания его
деятельности, этического оформления
профессионального поведения, соот-
ношения веры и научного знания в
его деятельности, политики и идео-
логии в решении практических педа-
гогических задач, проблемы мировоз-
зренческой ориентации, концептуаль-
ного осмысления содержания педаго-
гического процесса и ряд других пока
не нашли должного отражения в науч-
ной литературе. И в настоящее время
они остаются не раскрытыми.
Одной из основных причин ас-
пектного, а не целостного изучения
педагога как личности и профессио-
нала является отсутствие в контексте
теоретической
историко-педагоги-
ческой мысли понятий, позволяющих
осмысливать стержневые характерис-
тики феномена учителя, содержа-
щиеся в трудах виднейших ученых-
педагогов. Эти понятия должны обес-
печивать целостную реконструкцию
воззрений крупных мыслителей в
области образования на личность и
деятельность учителя, помогая вскры-
вать сущность социокультурных, ан-
тропологических,
аксиологических,
гносеологических, психологических
сторон его труда. Таким понятием мо-
жет выступить категория "идеал учи-
теля", которая в содержательном от-
ношении представляет собой интег-
ральную теоретическую характери-
стику педагога как личности и про-
фессионала.
Введение этой педагогической
идеализации - понятия "идеал учите-
ля" - в научно-педагогический теоре-
тический оборот является оправдан-
ным, так как ее включение в контекст
устоявшихся понятийных инструмен-
тов позволяет расширить и углубить
поле поиска и осмысления феномена
учителя в образовании.
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
44
"Идеал" - это образец, совер-
шенство, высшая цель человеческих
стремлений, нечто возвышенное, со-
вершенное, благое и прекрасное.
Идеалы дают потребную образцовую
меру разуму, который нуждается в
понимании того, что является совер-
шенным (И.Кант). Идеал есть обра-
зец, по которому человек строит свою
жизненную стратегию. Исторически
это понятие было введено для гармо-
низации чувственно-явленной (мате-
риализованной,
воплощенной)
и
сверхчувственной (духовной) граней
"идеи" (Платон). В литературе, затра-
гивающей тематику идеала, конста-
тируется, что в большинстве культур
сложились установки, согласно кото-
рым чувственно-телесный аспект иде-
ала ценится людьми не меньше, чем
его идейное, сущностное трансцен-
дентальное значение.
Одни люди могут в большей
степени поклоняться телесной сторо-
не идеала, тем самым иллюзорно
превращая его в кумира, идола, фе-
тиша. Другие рассматривают его как
"окно в сущность" и относятся к нему
преимущественно духовно. Смещение
акцента либо на плотскую, либо на
духовную сторону позволяет объяс-
нить предрасположенность одних
философов к концепции идеала как
нормы, принятой в результате сог-
лашения между людьми, а иных - ко
взгляду на него как на самодов-
леющую и трансцендентальную ду-
ховную сущность.
Если учитывать явленное и сок-
ровенное в идеале, то в его структуру
следует включать: а) признанный со-
вершенством
эталонный
предмет
(знак); б) схему действия с эталоном;
в) область экстраполяции знания об
эталоне. Выбор, признание той или
иной системы общественных или ин-
дивидуальных идеалов — показатель
уровня культуры общества или
культуры индивида. Как и в идеале, в
культуре неразрывны ее материальная
и духовная стороны, которые лишь в
абстракции можно превращать в "ма-
териальную культуру" и "духовную
культуру".
Идеология имеет дело с фунда-
ментальными идеалами, от всеобщего
признания которых зависят единство
и целостность общества, страт и
социальных групп. Идеологическая
борьба развивается в связи с приз-
нанием или развенчиванием тех или
иных базовых идеалов.
Идеалы - это проекции в бу-
дущее желаний людей. Они дают лю-
дям возможность выходить за преде-
лы наличной действительности. Идеа-
лы, понимаемые в таком ракурсе, сое-
диняют человека с будущим, обус-
лавливая приятие настоящего. Идеа-
лы, как правило, диктуют людям по-
зицию, исключающую цинизм, разру-
шение, всякого рода нигилизм. Они
возникают из представлений о совер-
шенстве, базируясь на фундаменте
ценностей. В этом смысле идеалы -
это ценности, увиденные в совершен-
стве. Их следует отличать от утопий,
которые тоже влекут человека в бу-
дущее, призывая трансформировать
реальность. Идеалы всегда неразрыв-
но связаны с реальностью и могут
быть в той или иной степени достиг-
нуты, в отличие от утопий, сфера реа-
лизации которых - умозрительная иг-
ра и фантазии.
Рассматриваемое понятие уже
давно вошло в формат категориаль-
ного аппарата современного гумани-
тарного знания.
Категория "идеал" широко пред-
ставлена в современных философии,
эстетике, этике. В философии, говоря
о методологических стандартах науч-
ного знания, выделяют: классический,
математический, физический, гумани-
тарный идеалы научности. В эстетике
идеал (высший критерий эстетичес-
кой оценки) – это «вид эстетического
отношения, являющийся образом
должной и желаемой эстетической
ценности». В этике – понятие мо-
рального сознания и категория этики,
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
45
содержащие высшие моральные тре-
бования, возможная реализация кото-
рых личностью позволила бы ей об-
рести совершенство; образ наиболее
ценного и величественного в чело-
веке, абсолютное основание должен-
ствования; критерий разделения добра
и зла. В педагогической энциклопе-
дии соответствующая категория опре-
деляется как "образ совершенства,
наиболее ценного и величественного,
в культуре, искусстве, отношениях
между людьми, нравственное и абсо-
лютное основание морального долга"
[1, с.342]. В энциклопедическом ис-
точнике особый акцент делается на
том, что поиск "педагогически обос-
нованных идеалов", позволяющих
совершенствовать процесс трансля-
ции социокультурных ценностей от
одного поколения людей к другому,
является необходимым велением лю-
бого исторического времени.
Отечественная культура всегда
была устремлена к высоким целям и
поэтому использование понятия «иде-
ал» связывалось в ней с осуществ-
лением смысла жизни, ведущего чело-
века к духовно-нравственным высо-
там (Прокопович Ф., Татищев В.Н.,
Ломоносов М.В., Сковорода Г.С., Ра-
дищев А.Н., Чаадаев П.Я., Соловьев
В.С., Трубецкой Е.Н., Лопатин Л.М.,
Толстой Л.Н., Лосский Н.О., Франк
С.Л., Зеньковский В.В., Вышеславцев
Б.П., И.А.Ильин, НАБердяев и др.).
Представления об идеальном
учителе содержатся в основополагаю-
щих трудах видных педагогов, мыс-
лителей, государственных деятелей.
Эти воззрения, имплицитно содержа-
щиеся в их работах, касаются самых
различных сторон личной жизни и
профессиональной деятельности учи-
теля. Они в большинстве своем не
выражены системно и в разной сте-
пени научно обоснованы. Исполь-
зование понятия "идеал учителя" дает
возможность выявить в воззрениях
педагогов и мыслителей типоло-
гическое и особенное в их понимании
феномена педагога.
Понятие "идеал учителя" - это
мысленная конструкция, создаваемая
ученым, исследующим педагогичес-
кую реальность с целью выявления
уникальных воззрений, сторон твор-
чества, типовых черт, значимых для
понимания и раскрытия представ-
лений специалистов, мыслителей,
выдающихся педагогов о неповтори-
мой миссии учителя; его профессио-
нальной, личностной и коммуника-
ционной поведенческой стратегии;
аксиологической составляющей его
деятельности; о мировоззренческой и
нравственной основе его жизни.
Как познавательное средство
рассматриваемое понятие может по-
мочь при выявлении в трудах выдаю-
щихся общественных деятелей, уче-
ных описаний и объяснений того, ка-
ким должен быть педагог как носи-
тель общей культуры, как гражданин,
как личность, как профессионал. Пе-
дагогическая работа - особый вид дея-
тельности. Учитель решает предельно
сложную задачу, он помогает учаще-
муся стать "знающим все вещи, ис-
кусство и и языки (Я.А. Коменский).
Учитель как ведущий субъект
образовательного процесса должен
создать для растущего человека бла-
гоприятные условия, обеспечивающие
его развитие в культуре, инкульту-
рацию, социализацию.
Итог взаимодействия с учащим-
ся - приобщение ребенка к историчес-
кой культурной традиции, к высшим
ценностям: истине, добру и красоте,
обретение
им необходимых знаний и
навыков социально-приемлемого по-
ведения для успешного выстраивания
линии своей личной и последующей
профессиональной жизни. Педагог
призван показать ученику те области
и языки культуры, с которыми тому
придется иметь дело как работнику,
гражданину, члену семьи или различ-
ных групп и сообществ. Педагогичес-
кий труд - особо ответственная дея-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
46
тельность. В ее контексте зримые
очертания обретает настоящее и взра-
щивается будущее. Качество педаго-
гической деятельности, в конечном
счете, это качество социального бы-
тия людей в его материальной и ду-
ховной проекциях.
Специфика педагогического тру-
да, задающая горизонты развития че-
ловечеству и человеку, диктует поста-
новку вопроса о том, каким должен
быть учитель, реализующий эту мис-
сию в том или ином социокультурном
пространстве, в то или иное исто-
рическое время. Понятие "идеал учи-
теля" позволяет при проведении исто-
рико-педагогических
исследований
находить целостный ответ на этот
вопрос в трудах выдающихся мысли-
телей, педагогов прошлого. Это поня-
тие содержит в себе высокий эвристи-
ческий потенциал, заключающийся в
том, что оно, отражая сущность реаль-
но существующего (существовавше-
го) явления, дает возможность не
только описывать, оценивать и объяс-
нять сложный педагогический фено-
мен, но и объяснять (прогнозировать)
изменение роли, места, функций и
миссии педагога в мире образования.
Использование в контексте ис-
следований понятия "идеал" предпо-
лагает его дифференциацию от близ-
ких ему по смыслу, но не тождест-
венных понятий. В частности, диф-
ференциацию от понятия "образ". По-
нятие образа, созданное исследова-
тельской мыслью, является формой и
инструментом работы, точно так же,
как и другие понятия. Знакомство с
религиозной, философской, социоло-
гической, психологической, педагоги-
ческой литературой позволяет утвер-
ждать, что понятие "образ" нашло в
этих дисциплинах весьма широкую
представленность
Сакральный образ, гносеологи-
ческий, художественный, образ "Я",
образ человека, мира, культуры, жиз-
ни, мышления, психический образ —
вот далеко не полный перечень поня-
тий, включающих в себя слово "об-
раз". Сакральный образ - понятие, ис-
пользуемое в христианской антропо-
логии, базирующейся на представле-
нии о человенке как образе Божием.
Гносеологический образ — понятие,
являющееся ядром рассуждений о
методах и способах познания дейст-
вительности. Образ художественный
— понятие, характеризующее специ-
фические для искусства формы отра-
жения действительности и выражения
мыслей и чувств художника. Образ
"Я" — центральное понятие целого
ряда трактовок личности человека.
В самом общем виде «образ
"Я"» - интегральная целостность,
"одноличие", "подлинность" индиви-
да, его тождественность самому себе,
на основании которой он отличает
себя от внешнего мира и других лю-
дей. Образ человека - понятие, позво-
ляющее характеризовать, описывать,
объяснять субъективную жизнь конк-
ретного человека и прогнозировать
его поведение. Образ мира – целост-
ная, многоуровневая система пред-
ставлений человека о мире, о других
людях, о себе и своей деятельности.
Образ культуры - устойчивая конфи-
гурация взаимосвязей людей друг с
другом, с предметной и природной
средой, обусловленных ситуацией,
обретенными знаниями, сложившими-
ся символическими обозначениями
окружающего мира и заученными
формами человеческого поведения и
деятельности. Образ жизни – систем-
ная и нормированная совокупность
форм обыденной жизнедеятельности
людей, порядков и способов их пов-
седневного существования. Образ
мышления - понятие, использующееся
для раскрытия особенностей индиви-
дуального и коллективного стереоти-
пов интеллектуальной деятельности.
Психический образ характеризует все
уровни когнитивной организации пси-
хики.
Анализ содержания понятий,
включающих в себя слово "образ", од-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
47
нозначно свидетельствует о том, что в
современных гуманитарных науках
сложилось такое понимание катего-
рии "образ", которое рассматривает
его в качестве явления, возникающего
как "результат запечатления одного
объекта в другом, выступающем в
качестве воспринимающей формации
- духовной или физической. Образ
есть претворение первичного бытия в
бытие вторичное, отраженное и зак-
люченное в чувственно доступную
форму" [3, с. 322].
Существенное различие в рас-
сматриваемых понятиях "образ" и
"идеал" заключается в том, что в пер-
вом находит отражение существую-
щее первичное бытие, а во втором -
отражается альтернатива действитель-
ности: представления о совершенстве,
"наиболее ценном и величественном в
культуре, в отношениях между людь-
ми, в морали, искусстве, в самых раз-
личных областях человеческого бы-
тия". Соответственно, в понятии "иде-
ал учителя", в отличие от понятия
"образ учителя", фиксируется не ти-
повое и особенное в жизнедеятель-
ности эффективного учителя, а пред-
ставления о культурном потенциале,
личностных характеристиках, педаго-
гических умениях, аксиологических
установках совершенного учителя,
действующего в том или ином со-
циальном формате.
Конструктивное использование
понятия "идеал учителя" в историко-
педагогических исследованиях пред-
полагает также отмежевание от поня-
тия "учитель-мастер". Используемое в
современной
педагогике
понятие
"учитель-мастер" в первую очередь
трактуется как оценочное. Таковым
можно считать преподавателя, кото-
рый овладел нормами профессио-
нальной деятельности, профессио-
нального общения и добивается зна-
чимых педагогических результатов,
соблюдая профессиональную этику,
следуя профессиональным ценност-
ным ориентациям. Это человек, кото-
рый изменяет и развивает свою лич-
ность средствами профессии, отно-
сится к работе творчески и желает
вызвать и вызывает интерес людей к
результатам своей деятельности, спо-
собствуя повышению престижа учи-
теля в обществе.
Инструментальное использова-
ние этого понятия возможно только
лишь в случае наличия соответст-
вующих технологий и методик изу-
чения характеристик, составляющих
ядро и периферию личности и про-
фессионализма педагога. Такие вы-
сокотехнологичные средства верифи-
кации личностных и профессио-
нальных качеств появились примерно
в середине
XX столетия в рамках
бурного развития
прикладных иссле-
дований в областц профессиональной
педагогики, педагогической психоло-
гии, психологии труда. На сегодняш-
ний день специалистами разработаны
различные конкурирующие между
собой профессиограммы педагога, вы-
ступающие критериальной базой оце-
нивания: состава профессиональных
знаний, умений, навыков, общей и
профессиональной компетентности,
креативных способностей и коммуни-
кационных характеристик, технологи-
ческой оснащенности, качеств лично-
сти. Активно ведущийся в образо-
вании дискурс об учителе-мастере
своего дела обычно сопрягается с рас-
смотрением вопросов: концептуаль-
ного сопровождения труда педагога;
моделей его деятельности; особен-
ностей педагогической направленно-
сти; эмоциональной гибкости; уровня
самосознания; наличия внутрилич-
ностных противоречий; резервов лич-
ностного и профессионального разви-
тия; типичного и индивидуального в
образе преподавания, состояния его
здоровья. Фокусирование исследова-
тельского внимания на этих вопросах
также не остается оценочно нейт-
ральным.
Выявление содержания и кон-
текста использования понятия «учи-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
48
тель-мастер» в педагогических, пси-
хологических работах дает основание
утверждать об ограниченных возмож-
ностях, а порой и нецелесообразности
употребления этого понятия в ис-
торико-педагогических исследовани-
ях, направленных на изучение уни-
кальных представлений выдающихся
мыслителей, педагогов о неповтори-
мой миссии учителя; его профессио-
нальной, личностной и коммуника-
ционной поведенческой стратегии; ак-
сиологической составляющей его дея-
тельности; мировоззренческой и нрав-
ственной основе его жизни. Это свя-
зано с тем, что в рамках таких иссле-
дований предполагается интерпрета-
ционная работа с текстом, ориенти-
рованная на выявление и реконст-
рукцию воззрений автора на то, каким
должен быть учитель как носитель
общей культуры, как гражданин, лич-
ность, профессионал.
Использование категории «иде-
ал учителя» позволяет оптимизиро-
вать процесс раскрытия и интерпре-
тации воззрений отечественных и за-
рубежных мыслителей и педагогов
прошлого, давая возможность выяв-
лять их типологические и специфи-
ческие взгляды на миссию учителя,
его роль и место в социокультурном
бытии; структуру, содержание и твор-
ческое измерение профессиональной
деятельности, этическое оформление
жизни, восхождение к высотам про-
фессии. Рассмотрение содержащихся
в трудах мыслителей прошлого пред-
ставлений о педагоге сквозь призму
понятия «идеал учителя» позволяет не
только глубже познать важную сторо-
ну истории отечественной и зару-
бежной педагогической мысли, но и
обеспечить преемственность в разра-
ботке актуального вопроса о феноме-
не учителя в формате современной
культуры и образования, человечес-
кой и профессиональной индиви-
дуальности.
ЛИТЕРАТУРА
1
Российская педагогическая энцик-
лопедия: В 2 т. Т.1. М., 1993.
2.
Культурология. ХХ век:. Словарь.
Спб., 1997.
Цыганова А.Д.,
доцент
Гриднева В.М.,
преподаватель
Костанайский государственный педагогический институт
О ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В ОБЛАСТИ ПРОГРАММИРОВАНИЯ
По мере развития аппаратного и
программного обеспечения и оснаще-
ния им школ курс информатики су-
щественно изменился. Произошла ин-
тенсивная корректировка содержания
школьной информатики как учебного
предмета. Основное внимание стало
уделяться современным информаци-
онным технологиям. Некоторое время
шли споры учёных и практиков о том,
стоит ли вообще изучать курс прог-
раммирования в общеобразователь-
ной школе. Некоторые из них настаи-
вали на том, что изучение основ прог-
раммирования в школьном курсе ин-
форматики нецелесообразно.
Вот что по этому поводу пишет
А.Г. Гейн в статье «Изучение алгорит-
мизации и программирования – «тём-
ная лошадка» курса информатики»
(«Информатика» №39/2003): «…оче-
видно, что именно алгоритмизация и
программирование с самого начала
вытянула на школьную арену курс ин-
форматики и ныне во многих реально
существующих курсах информатики
позволяет уйти от умных, но пусто-
ватых разговоров к конкретному делу
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
49
(не случайно альтернативой алгорит-
мизации нередко выступает обучение
информационным
технологиям –
учить детей тому и другому многим
преподавателям представляется не-
возможным, ибо освоение реального
дела требует значительных затрат и
труда, и времени). В конце концов,
вопрос «обучать алгоритмизации и
программированию в школе или нет?»
получил положительный ответ. Эти
тенденции нашли своё отражение и в
Государственном общеобразователь-
ном Стандарте по информатике Рес-
публики Казахстан. Но в рамках ча-
сов, предусмотренных программой
базового курса информатики, на алго-
ритмизацию и программирование от-
водится явно недостаточно времени.
А школьники, которые проявляют ин-
терес к данному вопросу, безусловно,
есть. Подталкивают к изучению основ
программирования и олимпиады по
информатике, которые на всех этапах
проводятся исключительно по прог-
раммированию.
Решение задач повышенной
сложности – необходимая предпосыл-
ка глубокого понимания основ пред-
мета. Такие задачи важны не только в
рамках классической триады «знания
– умения – навыки», но и для реали-
зации системного образовательного
цикла «знания – умения – навыки –
актуализация (применение, техноло-
гия) – производство знаний». В каж-
дом классе найдётся обычно неболь-
шая, но очень важная группа сильных
учащихся. Сильные ученики способ-
ны работать самостоятельно, облада-
ют высокой мотивацией к учению,
любознательностью,
упорством.
Именно им, в первую очередь, нужны
хорошие задачи с указаниями к реше-
нию или готовыми решениями.
В начале 90-х годов наблюдался
массовый отток квалифицированных
преподавателей из школ – оставались
только самые увлечённые своим де-
лом. Но этот кризис был преодолён:
за подготовку школьников к олимпиа-
дам взялись студенты, бывшие участ-
ники олимпиад, на государственном
уровне стали организовываться круж-
ки для подготовки учащихся к олим-
пиадам. Однако в последнее время на-
метился новый кризис – бурное раз-
витие эффектных, увлекательных, зах-
ватывающих мультимедийных техно-
логий вызвало замену изучения основ
программирования изучением инфор-
мационных технологий в большинст-
ве школ. Из-за этого некоторые
школьники, потенциальные участни-
ки олимпиад по информатике, не мо-
гут получить у учителя должного
уровня знаний по программированию,
даже если и интересуются этим. Кро-
ме того, книг по олимпиадной инфор-
матике (алгоритмам, необходимым
для решения олимпиадных задач),
доступных для понимания учащимся
7-10 классов (а именно в это время
большинство участников олимпиад
начинают решать задачи) очень мало.
Но и алгоритмы – не единственное,
что необходимо знать при решении
задачи – нужен также «стиль», «хит-
рые» приёмы и другие знания, ко-
торые сложно получить из «классси-
ческих» книг по программированию.
Всё это доступно объяснить ребёнку
может лишь компетентный учитель,
который сам в должной мере разби-
рается в этом вопросе. Изучение ме-
тодов решения олимпиадных задач
будущим педагогом поможет ему впо-
следствии понять, какие трудности с
пониманием алгоритма решения пос-
тавленной задачи могут возникнуть у
школьника, соответственно сконцент-
рировать внимание на сложных и
спорных моментах.
Естественным образом (и, на-
верное, впервые в жизни) перед
школьником встаёт проблема эффек-
тивности предлагаемого им алгоритма
решения задачи, когда он становится
участником олимпиады по програм-
мированию. В условиях олимпиады
учащийся оказывается поставленным
в достаточно жёсткие временные рам-
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
50
ки для разработки и создания предла-
гаемого им алгоритма, а методичес-
кий совет и жюри, конечно, заботятся
о том, чтобы олимпиада не превра-
щалась в соревнование по скорости
«нажатия кнопок».
Несмотря на то, что на олимпи-
адах по информатике предлагаются
самые разнообразные задачи, тем не
менее, можно выделить наиболее час-
то встречающиеся разделы информа-
тики, которые необходимо знать, что-
бы успешно выступать на этих олим-
пиадах:
•
динамическое
программирование;
•
алгоритмы перебора с возвра-
том;
•
алгоритмы на графах;
•
вычислительная геометрия;
•
комбинаторные алгоритмы;
•
моделирование;
•
длинная арифметика.
Логически безупречные, но тру-
доёмкие алгоритмы зачастую не
позволяют решать задачи оператив-
ной обработки быстро меняющейся
информации и приводят к неопти-
мальному использованию информа-
ционных ресурсов, поэтому именно
обучение методам построения эффек-
тивных алгоритмов и анализа их тру-
доёмкости является одной из наи-
более важных задач в ходе обучения
программированию. Алгоритмы и ме-
тоды, которые могут быть применены
для решения той или иной задачи, ра-
ционально и эффективно используе-
мые в процессе поиска результата, не
всегда легко понятны и доступны для
понимания. Такие разделы, как теория
графов, теория множеств, рекурсия,
позволяющие с минимальными затра-
тами времени и ресурсов решить зада-
ние, вызывают поначалу больше воп-
росов, чем дают ответов и способов
решения.
Педагог, ещё на этапе своего
обучения, изучая олимпиадные зада-
чи, знакомясь с методами их решения,
теориями и навыками, в будущем
сможет объяснить своим ученикам
принципы их действия, ответить на
возникающие вопросы, научит их ви-
деть в задаче.
Идеи и методы, используемые
при решении задач олимпиадного ха-
рактера, могут быть применены при
решении широкого круга практичес-
ких задач, в которых необходимо ор-
ганизовать эффективную обработку
большого объёма информации в ус-
ловиях ограниченности доступных ре-
сурсов. Олимпиадные задачи – не
проверка знаний, умений и навыков в
их школьном понимании. Для их ре-
шения требуется догадка (некоторые
задачи с первого прочтения кажутся
просто головоломками), нужные сооб-
ражения иногда возникают совершен-
но неожиданно, интуитивно, как не-
кое «озарение». Но для этого необ-
ходимо иметь в запасе множество
способов, методов и алгоритмов ре-
шений. Объяснить их ребёнку сможет
лишь тот учитель, который не раз сам
сталкивался с проблемой решения по-
добных задач. Конечно, идеи и до-
гадки, поначалу неожиданные, в про-
цессе занятий могут встретиться и
оказаться полезными ещё и ещё раз.
Подобное происходит тем чаще, чем
серьёзнее и глубже становится увле-
чение задачами подобного рода; тем
самым естественным образом накап-
ливается багаж серьёзных знаний,
умений искать подход к решению
различных задач, а также увеличива-
ется запас чисто «технических» приё-
мов, необходимых для этого.
Многие задачи, возникшие и
составленные в процессе подготовки
к олимпиадам, оказывались заслужи-
вающими более глубокого обдумыва-
ния, чем это возможно за несколько
часов, отведённых на соревновании.
Они сами, а также их обобщения, по-
буждали к дальнейшим исследовани-
ям, результаты которых становились
научными работами.
Олимпиадное движение с само-
го своего возникновения имеет своей
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
51
целью не столько выявление побе-
дителей, формирование команды для
участия в следующих этапах, сколько
развитие у детей интереса к предмету,
установление самых разнообразных
контактов между увлечёнными людь-
ми (школьниками, преподавателями,
студентами, профессионалами). Уча-
стие в предметных олимпиадах повы-
шает интерес, способствует более
сознательному и глубокому изучению
предмета. Подготовка олимпийца –
трудоёмкий и долгий процесс. Отбор
ребят и подготовка к олимпиадам
должна начинаться задолго до их уча-
стия в официальных соревнованиях
/1, с.195/. Чтобы достичь высокого
уровня подготовки учеников, учитель
должен проводить занятия с сильны-
ми детьми в рамках факультативных
курсов, спецкурсов, дополнительных
занятий. Эта работа требует не только
времени, но и хорошего знания основ
программирования, решения олимпи-
адных задач самим учителем, высо-
кого уровня компетентности учителя
в этом направлении.
Ежегодное участие в работе жю-
ри на олимпиадах городского и об-
ластного уровней, анализ результатов
олимпиад областного уровня, работа с
учителями информатики по линии
ИПК и ПРО, анализ стартового уров-
ня подготовленности первокурсников
в области программирования позво-
ляют сделать вывод о том, что по-
давляющая масса выпускников не
имеет должного уровня подготовки по
программированию из-за слабой под-
готовки учителей информатики по
программированию и, уж тем более,
по решению задач олимпиадного ха-
рактера.
Каковы же причины отсутствия
профессиональной
компетентности
учителя в области программмирова-
ния?
На наш взгляд, таковыми явля-
ются следующие:
1.
отсутствие
качественной
учебно-методической литературы по
данному разделу информатики;
2.
низкий уровень подготовки
учителей в этом направлении – из-за
недостаточного объёма дисциплин,
связанных с программированием, а
тем более, с решением задач повы-
шенной сложности, нестандартных за-
дач у студентов специальностей
«Математика», «Физика и информа-
тика» педвузов; из-за отсутствия
должного внимания к данному раз-
делу у студентов непедагогического
профиля;
3.
негативное отношение боль-
шей части учеников к данному раз-
делу информатики, как наиболее
сложному, требующему большого
умственного напряжения. Максималь-
ной активизации творческой актив-
ности личности, в отличие от ярких,
захватывающих, эффектных, легко
осваиваемых современных информа-
ционных технологий;
4.
огромный объём времени и
усилий учителя, необходимый для
подготовки призёра;
5.
отсутствие должного вни-
мания и поощрения со стороны адми-
нистрации призёров олимпиад, кон-
курсов, конференций и их руково-
дителей.
Каковы же пути решения ука-
занных проблем?
Многолетний опыт работы с
одарёнными детьми по городской
олимпийской команды по информа-
тике; работа с учителями информа-
тики на курсах повышения и семи-
нарах; многолетний опыт преподава-
ния курса программирования студен-
там физико-математического факуль-
тета позволяют высказать свои мысли
по решению указанных проблем:
1.
разработка
качественных
учебно-методических пособий в по-
мощь учителям и ученикам для под-
готовки к олимпиадам;
2.
проведение курсов повы-
шения квалификации учителей по
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
52
приобретению навыков подготовки
участников олимпиад в рассматри-
ваемой области;
3.
включение в учебные пла-
ны специальности «Информатика»
элективных курсов, направленных на
формирование профессиональной ком-
петентности учителя информатики.
Для новой специальности пед-
вуза 050111 «Информатика» введены
в учебные планы такие курсы по вы-
бору, как «Теория графов», «Комби-
наторика для программистов», «Не-
стандартные задачи в информатике»,
«Олимпиадная информатика», «Фрак-
тальная графика». Учебного, а тем бо-
лее, методического материала по дан-
ным курсам нет; используется разра-
ботанный и накопленный материал и
опыт при работе с «олимпийским ре-
зервом», анализ решения олимпиад-
ных задний различного уровня.
Исходя из вышесказанного, бы-
ла проведена работа по подготовке и
изданию учебно-методического посо-
бия в помощь студентам – будущим
учителям информатики, в котором
собран материал, необходимый для
подготовки ребят к олимпиадам,
начиная «с нуля», проведена класс-
сификация задач по основным разде-
лам, рассмотрены основные алгорит-
мы решения олимпиадных задач раз-
личного уровня – «Практикум реше-
ния задач по информатике», в кото-
ром обобщается многолетний опыт
работы авторов в подготовке участ-
ников- призёров олимпиад различного
уровня. Разработано и сдано в печать
учебное пособие по самому сложному
и неизученному разделу програм-
мирования «Алгоритмы на графах».
Таким образом, перед препода-
вателем в ВУЗе, ведущим специали-
зированные дисциплины, связанные с
решением задач повышенной слож-
ности, задач олимпиадного характера,
стоят следующие проблемы:
1.
поиск новых методов реше-
ния задач;
2.
обобщение
имеющегося
материала, выявление закономерно-
стей решения того или иного типа
задач;
3.
необходимость поиска но-
вых методов и способов передачи зна-
ний студентам;
4.
вооружить студента не
только необходимыми знаниями в об-
ласти программирования, но и нау-
чить его самостоятельной разработке
алгоритмов решения нестандартных
задач;
5.
научить студента методи-
ческому творчеству путём передачи
ему опыта подобной творческой дея-
тельности.
Для решения указанных проб-
лем можно с успехом использовать
принципы выравнивающе-развиваю-
щей методики: к каждому учебному
блоку дисциплины, кроме обычных
стандартных задач различного уров-
ня, разрабатываются также практи-
ческие задания, которые имеют воз-
можность многоуровневого решения
(принцип составления олимпиадных
заданий), то есть:
1.
задача решена для тривиальных
случаев;
2.
задача решена для частных
случаев;
3.
задача решена в общем виде;
4.
задача решена в общем виде, с
использованием эффективного
алгоритма.
К каждому такому заданию раз-
рабатывается система проверочных
тестов для проверки правильности ра-
боты алгоритма и уровня её решения.
В результате применения такой
методики все студенты справляются с
поставленной задачей, у наиболее
подготовленных студентов поддер-
живается высокий уровень интереса к
изучаемому материалу, а у более сла-
бых студентов есть «планка», на ко-
торую они должны равняться и стре-
миться подняться на более высокий
уровень.
ЖАНТАНУ ЖƏНЕ ПЕДАГОГИКА ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
53
«Олимпиадная информатика» -
это «увлечение» для тех, кто считает,
что программирование – это, прежде
всего, искусство решения логически
сложных задач. Главная задача учи-
теля – научить мыслительной деятель-
ности в таком виде, в каком она ис-
пользуется на самом деле: с ошибка-
ми, тупиковыми вариантами, рожде-
нием красивой идеи. И что, пожалуй,
ещё важнее – показать возможность
такой организации своей мыслитель-
ной деятельности, при которой поиск
решения становится деятельностью
системной и планомерной.
Существует общий подход к
поиску решения сложной задачи, не-
зависимо от того, из какой она об-
ласти:
1.
определяем тип задачи;
2.
вспоминаем, какими мето-
дами нам приходилось решать задачи
такого типа;
3.
пробуем применить эти ме-
тоды к решению данной задачи.
Но если взять интересную, твор-
ческую задачу, то окажется, что опре-
делить, к какому типу она принад-
лежит, довольно сложно. Часто задача
может относиться и не к одному, а к
нескольким типам. Зачастую мы име-
ем дело с нестандартными (нетипич-
ными) задачами, не подчиняющимися
какой-либо классификации, требую-
щими творческого подхода, самостоя-
тельного придумывания и разработки
алгоритма.
Все серьёзные идеи рождаются
интуитивно, но совершенно не ясно,
как управлять интуицией? Ясно одно
– совершенно не подготовленный
человек вряд ли может дать красивую
идею, то есть для рождения красивой
идеи нужна подготовка, значит, ин-
туиция в своей основе содержит сис-
тему, какой-то метод, а методу можно
научиться. Единственный метод борь-
бы с творческими проблемами – это
развитый мыслительный аппарат /1,
с.196/.
ЛИТЕРАТУРА
1. А.Б. Даулеткулов. Олимпиады по
информатике. – Алматы, РНПЦ
«Дарын», 1999г. -216с.
ГУМАНИТАРЛЫҚ ҒЫЛЫМДАР ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ
54
Достарыңызбен бөлісу: |