КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ

163
Мерейтоймен құттықтаймыз!/Поздравляем юбиляра! 
/We congratulate on anniversary!
На уроках с использованием когнитивных стратегий в одинаковой мере присутствуют когнитивно-ком-
муникативные речевые действия, формируемые на основе имеющихся инструкций по составлению тек-
ста, восприятия и кодирования информации.
Ключевые слова: когнитивно-коммуникативный подход, языковое образование, когнитивные страте-
гии. 
С
овременная  стратегия  языкового  об-
разования  связана  с  необходимостью 
объединить  две  основные  парадигмы – ком-
муникативную и когнитивную парадигмы на-
учного  знания.  Для  коммуникативной  пара-
дигмы характерно понимание, в котором язык 
и  его  анализ  связан,  с  овладением  речевой 
деятельностью (РД). Для когнитивной харак-
терна связь с когницией, то есть с познанием 
и с процессами, к которым относятся воспри-
ятие, наблюдение .
В  иcследовании  когнитивных  процессов 
и  механизмов  делается  акцент  на  концепту-
альные  системы,  структуры  представления 
различных  видов  знания  и  способы  их  кон-
цептуальной  организации.  Мы  используем 
гипертекстовую модель обучения, которая на-
поминает когнитивный процесс, связанный с 
тем, что входящая информация в нашей пси-
хике  подвергается  интериоризации,  адапта-
ции, а также, что на момент ввода она струк-
турируется на отдельные модули, и лишь по-
сле этого собирается в общую картину только 
в  центральном  процессоре  в  соответствии  с 
нашей культурной картиной мира, то есть не-
которые  модули  не  попадают  в  эту  картину. 
Вся  эта  процедура  обработки  информации  с 
помощью  модулей  и  центрального  процес-
сора  представляет  собой  когнитивную  дея-
тельность.  Из  работ  В.З.  Демьянкова  и  Е.С. 
Кубряковой [1] следует, что когнитивная дея-
тельность – своеобразный когнитивный про-
цесс  установления  когнитивной  значимости 
языкового выражения, его информативности. 
Эти же ученые определяют, как результат ког-
нитивной  деятельности  способность  генери-
ровать  акты  сознания  и  конкретное  знание. 
Когнитивная деятельность характеризуется:
1) связью с мыслительной деятельностью, 
приводящей  к  пониманию  (интерпретации) 
чего-либо;
2) отношением, прежде всего к процессам, 
сопровождающим  обработку  информации  и 
заключающимся в создании особых структур 
сознания;
3) деятельностью, в результате которой че-
ловек приходит к определенному решению и/
или знанию;
4) связью с когнитивными способностями, 
такими  как  внимание,  воображение,  фанта-
зия;
5)  способностью  к  рациональному  реше-
нию проблем в учебном дискурсе.
Для  решения  целого  ряда  методических 
проблем  необходима  интеграция  вышеука-
занных  когнитивных  процессов  с  базовыми 
положениями  коммуникативного  подхода. 
Поэтому,  современная  стратегия  языкового 
образования опирается на базовые положения 
как  коммуникативного,  так  и  когнитивного 
подходов.
Для  реализации  такой  интеграции  важны 
условия,  способствующие  оптимизации  ког-
нитивной  деятельности  обучающихся  и  по-
вышению эффективности языковой коммуни-
кации.
Коммуникативный подход требует модели-
рования процесса обучения в конкретной язы-
ковой ситуации, связанной с анализом прочи-
танного  текста  и  выявлением  особенностей 
использования  слов  в  определенной  обста-
новке. Моделируется содержательная основа 
процесса общения; система речевых средств, 
усвоение которых обеспечило бы коммуника-
тивную деятельность в целях познания, полу-
чения нового знания о действительности, его 
обработки, что имеет отношение к когнитив-
ному  подходу.  Направленность  процесса  об-
учения на решение таких проблем, как: вос-
приятие,  познание  и  понимание  человеком 
действительности  помогает  решить  задачи 

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
164
когнитивного  подхода,  к  которым  относятся 
структурирование, сохранение и использова-
ние знаний.
Лингвометодические  задачи  сопряжены 
с  интеграцией  сущностных  параметров  ком-
муникативного и когнитивного подходов, что 
даёт  основание  для  разработки  когнитивно- 
коммуникативного  подхода  к  языковому  об-
разованию.
Две  основные  функции  мышления – по-
знавательная  и  коммуникативная–  являются 
ведущими  в  языковом  образовании,  поэтому 
составляют  основу  речемыслительной  дея-
тельности  обучаемых . Результатом  познава-
тельной деятельности студентов является ре-
шение задач, направленных на получение но-
вых  знаний.  В  результате  коммуникативной 
деятельности  студенты  выполняют  речевые 
задачи,  связанные  с  доказательством,  срав-
нением  и  уточнением,  то  есть  осуществле-
нием  речевого  действия.  В  подобной  работе 
задействованы  речемыслительные  механиз-
мы оформления фразы, подбора лексических 
единиц  и  грамматических  конструкций,  что 
формирует когнитивный и коммуникативный 
уровни обучаемых.
Когнитивный  уровень – это  смысловой 
уровень  сознания,  который  представляет  ре-
чевую  деятельность  в  виде  набора  умений 
как  обобщенных  образов  действий.  Комму-
никативный  уровень – это  постановка  цели 
общения,  намерения  говорящего,  готовность 
субъекта  к  выбору  языковых  единиц  в  соот-
ветствии с ситуацией общения [2, 279].
Когнитивный аспект цели языкового обра-
зования  направлен  на  когнитивное  развитие 
обучающихся,  что  предполагает  процессы 
восприятия, запоминания, понимания, струк-
турирования полученных знаний. Приоритет-
ной целью при когнитивно-коммуникативном 
обучении  является  формирование  сознатель-
ного  овладения  структурно-системными  и 
функционально-семантическими  характери-
стиками изучаемых языковых единиц, правил 
их употребления в собственных речевых вы-
сказываниях – дискурсе [3, 79].
Когнитивно-коммуникативный  подход  к 
языковому  образованию  проявляется  в  том, 
что масштаб человеческого восприятия мира 
переносится на всю изучаемую систему взаи-
моотношения языка и культуры, так как язык 
является средством формирования и сохране-
ния культуры, своеобразным ключом к пони-
манию ее семантики, ее кодов, ее установок.
Суть  коммуникативного  принципа  в  язы-
ковом  образовании  понимается  как  направ-
ленность  обучения  на  формирование  у  уча-
щихся  системы  речевых  средств,  усвоение 
которых  обеспечило  бы  коммуникативную 
деятельность в ситуациях общения; смысло-
вого восприятия языкового материала, пони-
мания  прочитанного  и  овладения  языковым 
материалом  для  построения  речевых  выска-
зываний  в  результате  обсуждения  пробле-
мы.  Коммуникативный  подход  в  языковом 
образовании  предполагает  моделирование 
процесса  обучения  в  реальной  коммуника-
ции. На уроках по языкам моделируются ос-
новные,  принципиально  важные  параметры 
общения, к которым относятся: создание си-
туации  дискуссионного  характера;  умение 
прогнозировать  возможный  ход  дискуссии  и 
определить собственную стратегию аргумен-
тативного  речевого  поведения;  выдвижение 
возможных альтернативных суждений по ос-
новному  постановочному  вопросу  и  опреде-
лить  ход  контраргументационных  суждений; 
умение  строить  свое  выступление  по  схеме 
доказательного  дискурса,  предполагающего 
снятие  большинства  несостоятельных  точек 
зрения; умение выбирать логику построения 
своего  выступления  и  тактику  своего  рече-
вого  поведения  на  основе  учета  характера 
собеседников; умение использовать метаком-
муникативные воздействующие средства для 
создания  фона  поддержки  Вашей  точки  зре-
ния; умение вступить в контакт с аудиторией. 
Задания, построенные с учетом вышеназван-
ных критериев, способствуют формированию 
языковой  личности  самого  высокого  уровня, 
а  предложенные  коммуникативные  ситуации 
как формы функционирования общения дают 
содержательную  основу  процесса  языкового 
образования.  Когнитивный  подход  нацелен 
в процессе обучения на решение таких проб-

165
Мерейтоймен құттықтаймыз!/Поздравляем юбиляра! 
/We congratulate on anniversary!
лем,  как:  обработка,  структурирование,  со-
хранение, выведение и использование знаний 
[4, 4]; восприятие, познание и понимание об-
учающимся языковых явлений, диалог автора 
текста  и  читателя,  стратегии  формирования 
языковой картины мира. Интеграция и синтез 
двух  подходов  проявляется  во  взаимосвязи 
и  взаимообусловленности  двух  ее  аспектов: 
функционального,  когнитивно-лингвокуль-
турологического.  Первый  аспект – функцио-
нальный является концептуальным ядром ког-
нитивно-коммуникативного подхода к языко-
вому образованию, так как именно изучение 
языка  в  реальном  функционировании,  свя-
занном  с  использованием  языковых  единиц 
в конкретной ситуации, требующей передачи 
некоторой информации, т.е. знания, формиру-
ет у обучающегося коммуникативную компе-
тенцию. Второй аспект – когнитивно-лингво-
культурологический связан с использованием 
языка в качестве инструмента познания иной 
лингвокультуры  и,  следовательно,  средства 
развития межкультурной компетенции и язы-
ковой личности в целом.
В  языковом  образовании  мы  формируем 
языковую модель мира, которая связана с ме-
талингвистическими  сравнениями  языковых 
явлений в родном и изучаемом языке. Очень 
важна лингвокультурологическая составляю-
щая в языковом сознании языковой личности, 
которая участвует в категоризации объектов, 
выявлении  общего / различного,  классифи-
кации понятий, которые есть в языковой кар-
тине  мира,  запечатлённой  средствами  языка, 
задающие образцы интерпретации восприни-
маемого.
Языковая  картина  мира,  по  И.П.  Сусову, 
строится на прошедших языковую обработку 
познавательных структурах, которые обеспе-
чивают обучаемому ориентацию в окружаю-
щей среде, а также управляют его поведени-
ем. Вокруг обучаемого создается коммуника-
тивно-прагматическое пространство, в функ-
ции  которого  при  описании  окружающей 
действительности  входят:  а)  интерпретация 
полученной информации; б) «новое» субъек-
тивное отражение мира [5].
Для  формирования  когнитивных  способ-
ностей, в состав которых входит построение 
образов и логический вывод на их основе, по-
лучение новых знаний, исходя из имеющихся 
сведений,  составление  и  реализация  планов 
[6], очень важно внедрять в обучение когни-
тивно-коммуникативный подход, который яв-
ляется ключом к решению вопросов, относя-
щихся к анализу познавательных процессов.
Когнитивно-коммуникативный подход как 
научная  парадигма  определяется  как  линг-
водидактический  комплекс  методов  и  техно-
логий,  связанный  с  использованием  языка  в 
качестве  инструмента  познания  иной  линг-
вокультуры на основе применения когнитив-
но-лингво-культурологических  комплексов, 
включающих  сферу  и  ситуацию  общения, 
определяют, какие условия необходимо моде-
лировать в учебном процессе для их интегра-
ции.
Мы,  признавая  эффективность  когнитив-
но-коммуникативного  подхода,  который  ак-
тивизирует  актуальное  осознавание  языко-
вых  явлений,  позволяет  успешно  с  учетом 
ситуации осуществлять стратегию и тактику 
общения, предлагаем когнитивные стратегии 
языкового  образования.  Когнитивные  стра-
тегии  формирования  педагогического  дис-
курса, которые представлены этапами: общее 
(глобальное)  понимание – моделирование 
личностного  понимания – интерпретацион-
ное  понимание – критическое  осмысление, 
релевантные  для  взаимодействия  на  основе 
профессионального дискурса, и когнитивные 
ресурсы  субъектов  коммуникации,  коррели-
рующие с личностным феноменом.
Студенты  педагогических  факультетов  в 
процессе  обучения  должны  получать  «пред-
ставление как о новых идеях, уже нашедших 
реализацию  в  практике  передовых  учителей 
или в экспериментальных научных исследова-
ниях, так и о перспективах развития методи-
ки, определить свое отношение к отдельным 
методическим  положениям  и  конкретным 
рекомендациям, а затем на основе выработан-
ной  точки  зрения  наметить  пути  совершен-
ствования  собственной  практики  языкового 

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
166
образования.  Всесторонняя  профессиональ-
ная  подготовка  будущего  учителя  зиждется 
не только на приобретении необходимых те-
оретических знаний, но и в освоении научно- 
педагогического дискурса, что формирует его 
научно-профессиональную компетенцию.
Нами  когнитивные  стратегии  формиро-
вания  педагогического  дискурса  рассматри-
вается  как  совокупность  функционально 
организованных  действий  обучающихся  в 
определенной  отрасли  знания.  Когнитивные 
стратегии,  будучи  технологией  организации 
обучения, формируют определенные требова-
ния к учебной деятельности и могут служить 
критерием в оценке понятийного и содержа-
тельного  аспекта  в  обучении.  Для  обозначе-
ния данного феномена Дж. Брунер уточняет: 
“Стратегия – это некоторый способ приобре-
тения, сохранения и использования информа-
ции,  служащий  достижению  определенных 
целей в том смысле, что он должен привести 
к определенным результатам” [7, 136].
В науке уже известна типология когнитив-
ных  стратегий  на  каждый  вид  учебной  де-
ятельности.  Например,  Е.  М.  Климова    дает 
структуру  когнитивных  стратегий  принятия 
решения  школьниками  и  их  взаимосвязь  с 
успешностью обучения [8, 86]. Она отмечает, 
что  когнитивные  стратегии  принятия  реше-
ния – это стратегии, обеспечивающие позна-
вательную  активность  и  самостоятельность 
школьников, ведущих к достижению учебной 
цели, раскрывающихся через структуру учеб-
ной деятельности. Н.Н. Болдырев под когни-
тивными  стратегиями  в  построении  текстов 
СМИ  понимает  стратегии  выбора  способов 
концептуализации  и  категоризации  освеща-
емых  событий  с  учетом  соответствующих 
прагматических  установок.  Эти  способы  и 
определяют  выбор  необходимых  языковых 
средств [9, 46]. В  зависимости  от  характе-
ра  решаемых  проблем  и  анализа  различных 
аспектов  языка  выделяют  различные  виды 
стратегий: общие и частные, прямые и непря-
мые, стратегии, применяемые при оценке ре-
зультатов деятельности.
И.Р. Гальпериным выделены когнитивные 
текстовые стратегии, которым относятся: ког-
нитивная  стратегия  информирования,  когда 
содержание текста дает информацию, иногда 
повторяя  уже  известное,  и  когнитивно-кон-
цептуальная  стратегия,  когда  для  выявления 
концептуальной  информации  необходимо 
проанализировать  идею  текста,  то  есть  ос-
мысление текста с точки зрения читателя [10, 
75] .
В этом смысле для нас важно, чтобы студен-
ты овладели учебными стратегиями – устой-
чивым комплексом действий, целенаправлен-
но  организованных  субъектом  для  решения 
различных  типов  учебных  задач.  Учебные 
стратегии разделяются на когнитивные (вхо-
дящие  в  них  учебные  действия  направлены 
на обработку и усвоение информации) и ме-
такогнитивные  (организующие  и  управляю-
щие  учебно-познавательной  деятельностью). 
К когнитивным учебным стратегиям относят 
повторение, элаборацию (разработку) и орга-
низацию [11, 23] .
В  качестве  когнитивных  стратегий,  кото-
рые  предполагают  запоминание  и  манипу-
лирование  структурами  изучаемого  языка, 
Н.Н.Сергеева, Е. А. Иванова предлагают сле-
дующие группы стратегий:
–  имитацию,  т.е.  подражание,  как  носите-
лям языка, так и преподавателю, использова-
ние в качестве примера предлагаемых фоне-
тических,  интонационных,  языковых  клише, 
их звуковое копирование;
– поиск информации – использование име-
ющихся  знаний  о  предмете  для  нахождения 
нужных  языковых  явлений  (поиск  образцов, 
сходств и различий, деталей, особенностей);
– анализ информации – вычленение языко-
вых явлений, позволяющее провести деталь-
ное рассмотрение сходств и различий;
–  стратегии  развития  памяти  (слуховой, 
образной, словесно-логической, эмоциональ-
ной, непроизвольной, произвольной) [12, 23] .
–  способствуют  устранению  трудностей 
запоминания и сохранения информации
Таким  образом,  когнитивно-коммуника-
тивный  подход  как  парадигма  языкового  об-
разования  основана  на  том,  что  когнитивная 

167
Мерейтоймен құттықтаймыз!/Поздравляем юбиляра! 
/We congratulate on anniversary!
ориентированность изучения языка, осущест-
вляемая  в  коммуникативной  деятельности, 
стимулирующей  их  речевую  инициативу,  то 
есть познавательная деятельность, включаю-
щая  процессы  восприятия,  категоризации  и 
концептуализации  объектов,  тесно  связана  с 
коммуникативными аспектами языкового об-
разования.
Когнитивно-коммуникативный  подход  в 
языковом  образовании  формирует  когнитив-
но-коммуникативную  компетенцию  посред-
ством  построения  и  понимания  высказыва-
ний, их восприятия с точки зрения говоряще-
го  и  слушающего,  психологических  процес-
сов, сопровождающих речевую ситуацию.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1  Краткий  словарь  когнитивных  терминов  /
Сост. Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Пан-
крац, Л.Г. Лузина. – М., 1997
2 Матиенко А.В. Предмет языкового тестиро-
вания  с  позиций  когнитивно-коммуникативного 
подхода //Вестник Пятигорского государственно-
го лингвистического университета, № 2. – Пяти-
горск, 2011. – С. 278-281
3  Скрябина  О.А.  Когнитивно-коммуникатив-
ный  подход  в  обучении  правописанию  как  тек-
стооформляющей деятельности. Автреф. дисс...... 
. – М., 2011.
4  Кубрякова  Е.С.  Начальные  этапы  становле-
ния  когнитивизма:  лингвистика – психология – 
когнитивная  наука //Вопросы  языкознания,  № 4. 
– М., 1994.– С. 34–47.
5 Сусов И.П. Проблема семантических катего-
рий в синтаксисе //Семантические категории язы-
ка и методы их изучения //Тезисы докл. всесоюз. 
науч. конф. (28–30 мая 1985 г.) /Отв. ред. Л.М. Ва-
сильев. Ч. 1. – Уфа: Башкир.гос. ун-т, 1985. – С. 
6–7.
6  Демьянков  В.З.  Когнитивная  лингвистика 
как  разновидность  интерпретирующего  подхода 
/В.З.  Демьянков //Вопросы  языкознания,  № 4. – 
М., 1994. – С.17-33.
7 Брунер Дж. Психология познания. – М.: Про-
гресс, 1977. – 409 с.
8  Климова  Е.М.  Когнитивные  стратегии  при-
нятия решения школьниками и их взаимосвязь с 
успешностью обучения. – М., 2008. – 22 с.
9 Болдырев Н.Н. Когнитивная семантика: Курс 
лекций  по  английской  филологии //Николай  Ни-
колаевич Болдырев – Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та. 
– 2001. – 122 с.
10 Гальперин И.Р. Текст как объект лингвисти-
ческого  исследования.  Изд. 4-е,  стереотипное. – 
М: КомКнига, 2006. – 144 с.
11 Современные образовательные технологии: 
учебное пособие /Под ред. Н.В.Бордовской. – М.: 
КНОРУС, 2013.
12  СергееваН.Н.,  Иванова  Е.А.  Стратегии 
прео доления  трудностей  овладения  слухопроиз-
носительным  навыком  иноязычной  речи //Педа-
гогическое образование в России, №1. – М., 2012.
13  Астафурова  Т.  Н.  Стратегии  коммуника-
тивного поведения в профессионально-значимых 
ситуациях  межкультурного  общения  (лингвисти-
ческий  и  дидактический  аспекты):  Дис. ... д-ра 
филол. наук. – М., 1997.
Аңдатпа
Мақалада  когнитивті  тəсілдің  тіл  білімінде  когнитивті  үдерістердің  жиынтығымен  қамтамасыз 
етілетіні  көрсетіледі,  оларға  мыналар  кіреді  сөздің  қабылдануы,  оның  есте  сақталуы,  ойдың  сөздік 
бөлшектерде  аударылуы.  Автор  когнитивті  коммуникациялық  тəсілді  тіл  білімінде  методологиялық 
мəні  бар  жəне  оның  білім  алушылардың  танымды  жəне  коммуникативті  іс  əрекеті  мен  олардың 
механизмдерін дамытуға бағытталған деп көрсетеді. 
Белгілі  бір  лексикалық  бірліктерді  айтуды  туғызу  мен  оларды  таңдау  сонымен  қатар  когнитивті 
коммуникативтік  мəселелердің  шешімі  болатыны  көрсетіледі.  Мұндай  мəселелерді  шешу  алдын  ала 
меңгерілген алгоритмдердің тура пайдаланылуы стратегияларына, атап айтқанда, жауаптар стратеги-
ясын  қалыптастыру  шеберлігін  дамытумен  байланысқан,  дұрыс  жауапты  таңдау  мен  орындалған  іс 
шараларды  тексеру  сияқты  стратегияларға  негізделген.  Когнитивті  стратегияларды  біркелкі  шамада 
қолданған сабақтарда когнитивті коммуникативтік тілдік іс-əрекеттер қатысқан жəне мəтінді қолда бар 
нұсқаулықтардың негізінде құралған ақпаратты қабылдау жəне оны кодтау сабақта көрініс тапқан. 
Түйін сөздер: когнитивті-коммуникативтік тəсіл, тіл білімі, когнитивті стратегиялар.

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
168
Abstract
The article notes that the cognitive approach in language education is provided by a complex of cognitive 
processes, which include: the perception of the word, its memorization, translation of the conception into the 
speech units. 
The author treats the cognitive-communicative approach as methodologically signifi cant approach in 
language education, which is aimed at framing mechanisms for the development and activation of cognitive 
and communicative activities of learners. 
It is noted that the origination of utterance and the choice of certain lexical units is simultaneously a decision 
of cognitive-communicative tasks. Solving of such problems is based on the strategy of the exact usage of pre-
learned algorithms, which are associated with the development of skills to form the strategy of responses, to 
choose the correct answers, to check the accomplished actions. At lessons with the using of cognitive strategies 
equally present cognitive-communicative speech acts, formed on the basis of available for drawing up the text, 
perception and coding of information. 
Keywords: Cognitive-communicative approach, language education, cognitive strategies.

169
Мерейтоймен құттықтаймыз!/Поздравляем юбиляра! 
/We congratulate on anniversary!
УДК: 378.02:37.016
Г.А. КАЖИГАЛИЕВА
Казахский национальный педагогический университет имени Абая
О ЛИЧНОСТНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКЕ ПРОФЕССОРА М.Р.КОНДУБАЕВОЙ 
И ПРОБЛЕМАТИКЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА К ЯЗЫКОВОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
Учитель … может совершить больше, 
нежели завоеватель и государственные главы. 
Они, учителя, могут создавать новое воображение и
освободить скрытые силы человечества. 
Г. Уэллс
Язык - это история народа.
 Язык - это путь цивилизации и культуры. 
Поэтому-то изучение … языка является 
не праздным занятием от нечего делать, 
но насущной необходимостью. 
 
 
 
 
А. И. Куприн  
        Деятельная любовь к людям –       
  вот предназначение учителя.
И.Г. Песталоцци
Только личность 
может действовать на развитие и определение личности, 
только характером можно образовать характер. 
 
 
 
 
 
  К. Д. Ушинский
Аннотация
Настоящая  статья  посвящена  проблематике  личностных  ориентаций  в  языковом  образовательном 
процессе. В частности на примере преподавания русского языка как родного/неродного в казахстанском 
педагогическом  вузе  рассматриваются  лингводидактические  возможности  личностно-ориентирован-
ного подхода, направленного на раскрытие личностного потенциала учащихся, помощь им в выборе 
стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуальным особенностям обу-
чающихся. 
Проблематика  личностных  ориентаций  в  языковом  образовательном  процессе  актуализируется  в 
данной работе потому, что личностно-ориентированное обучение языкам является определяющим при-
оритетом в научно-педагогической деятельности известного казахстанского лингвометодиста Мариям 
Рамазановны Кондубаевой, отмечающей в текущем году свой 80-летний юбилей. На протяжении всей 
своей научно-методической деятельности она неустанно занимается вопросами личностного развития 
обучающихся в процессе языкового образования, в том числе в рамках казахско-русского двуязычия, 
что позволило автору настоящей статьи определить такой подход к анализу и решению научно-методи-
ческих проблем личностной лингводидактикой профессора М.Р.Кондубаевой. 
Ключевые  слова:  лингвометодист,  лингводидактика,  личностно-ориентированное  обучение,  лич-
ностно-ориентированный подход, рефлексия, языковой портфель.
С
егодня, когда ЮНЕСКО провозгласила 
в качестве своей стратегической зада-
чи  переход  человечества  от  культуры  войны 
к культуре мира, чрезвычайно огромную роль 
приобретают  наличие  или  отсутствие  в  лю-
дях  навыков  и  умений  диалога,  переговоров 
между народами, поиска того, что этих людей 
объединяет. В этих условиях значение языко-
вого образования становится неоценимым.
Языковое  образование  как  целостная 
лингводидактическая  система  опирается  на 
системно-образующие  аспекты,  которые  и 

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
170
позволяют  определить  концептуальное  на-
правление  развития  методики  обучения  язы-
кам. Таким системно-образующим аспектом, 
такой  магистралью,  на  наш  взгляд,  является 
проблематика языковой личности, поскольку 
результатом образования в области обучения 
языкам  (родному/неродному/  иностранному) 
призвана  стать  сформированная  языковая 
личность.  Последнюю  Ю.Н.Караулов  толку-
ет как личность, выраженную в языке и через 
язык [1]. 
Неслучайно,  на  наш  взгляд,  данную  си-
стемно-образующую  проблематику,  данное 
магистральное  направление  в  казахстанской 
лингводидактике  обозначила  именно  про-
фессор  Мариям  Рамазановна  Кондубаева, 
поскольку на протяжении всей своей научно-
педагогической  деятельности  она  неустанно 
занимается вопросами личностного развития 
обучающихся в процессе языкового образова-
ния,  в  том  числе  в  рамках  казахско-русского 
двуязычия.  Любой  аспект  обучения  языкам 
рассматривался  и  рассматривается  ею  с  по-
зиций  личностного  развития  учащихся,  ста-
новления  языковой  личности  обучающихся, 
что  позволяет  нам  определить  такой  подход 
к  анализу  и  решению  научно-методических 
проблем  личностной  лингводидактикой  про-
фессора М.Р. Кондубаевой.
Посудите  сами:  рассматривая  и  вопросы 
обучения  культуре  русской  речи,  и  форми-
рования  риторических  умений  и  навыков,  и 
становления  коммуникативной  компетенции 
обучающихся, и использования новых инфор-
мационных технологий обучения в школьном 
и вузовском образовании, и вопросы создания 
школьных  учебников,  в  том  числе  модулей 
электронных  учебников,  образовательных 
стандартов  и  учебных  программ  для  школы 
и  вуза,  Мариям  Рамазановна  красной  нитью 
проводит идею становления языковой лично-
сти  обучающихся,  их  личностного  развития 
через языковое обучение! 
Из  этого  большого  перечня  выделим 
вопрос  обучения  культуре  русской  речи  ка-
захов и на его основе рассмотрим эффектив-
ное  использование  Мариям  Рамазановной 
возможностей  личностной  лингводидактики. 
Итак, двуязычную личность профессор Кон-
дубаева  трактует  следующим  образом:  это 
«…человек, рассматриваемый с точки зрения 
его готовности производить речевые поступ-
ки,  создавать  и  принимать  произведения  на 
двух  языках» [2, с.20].  В  свою  очередь  ука-
занное  толкование  базируется  на  концепции 
развития  двуязычной  личности  учителя-сло-
весника [2, с.21]. Модели двуязычной лично-
сти характерно: на вербально-семантическом 
уровне – системное  знание  двух  языков;  на 
лингво-когнитивном  уровне – накладывание 
на систему понятий, закрепленных в родном 
языке, тезауруса второго языка; на мотиваци-
онном уровне – расширение набора коммуни-
кативных потребностей, ситуаций и ролей [3]. 
Поскольку культура речи в качестве научной 
дисциплины  определяется  как  «изучающая 
способы  использования  языковых  средств  в 
речевой  деятельности» [4, с.5-6]  и  соответ-
ственно культура речи – оценочное понятие, 
то через него можно характеризовать степень, 
с какой владеет тот или иной человек языком, 
а  также  его  способность  реализовать  языко-
вые  выразительные  возможности  для  того, 
чтобы  придать  своей  речи  форму,  соответ-
ствующую ее содержанию и целям. Безуслов-
но, рассмотрение под таким углом зрения во-
просов культуры речи не может быть не свя-
зано с личностной лингводидактикой. И курс 
«Основы  культуры  речи»,  предложенный 
М.Р.  Кондубаевой,  был  разработан  с  целью 
формирования  культуры  профессиональной 
речи учителя-билингва в условиях русско-ка-
захского  двуязычия,  развития  культуры  речи 
двуязычной личности. 
Вышеизложенное  можно  подкрепить  иде-
ей  индивидуального  стиля  речи,  определяю-
щего  культуру  речи.  Индивидуальный  стиль 
речи или «культура речи в собственном смыс-
ле» как отмечает М.Р. Кондубаева, характери-
зуется  свойственными  конкретному  индиви-
ду предпочтениями в использовании тех или 
иных  выразительных  средств  языка,  его  ма-
нерой изложения мыслей и построения своих 
высказываний, набором излюбленных слов и 

Мерейтоймен құттықтаймыз!/Поздравляем юбиляра! 
/We congratulate on anniversary!
171
выражений, ритмикой, фонетикой и т.д. Ина-
че совершенствование индивидуального сти-
ля  ведет  к  речевому  мастерству,  к  развитию 
искусства речи [4]. 
И такой личностный подход характеризует 
рассмотрение  профессором  М.Р.  Кондубае-
вой и всех других вопросов, актуальных в со-
временной лингводидактике. 
М.Р.  Кондубаева – педагог  божьей  мило-
стью;  после  окончания  в 1959 году  филоло-
гического  факультета  Казахского  государ-
ственного университета им. С.М. Кирова она 
работает  учителем  в  средних  школах  г.  Ма-
кинска Целиноградской области и г.Костаная. 
С 1966 года  Мариям  Рамазановна  начинает 
заниматься  научно-педагогической  деятель-
ностью вначале в Костанайском, затем в Ак-
тюбинском пединститутах. С 1987 года она в 
КазНПУ им. Абая. 1979 год – год защиты кан-
дидатской, а 1995 – докторской диссертации. 
Подвижнический педагогический труд Мари-
ям Рамазановны Кондубаевой отмечен знака-
ми Отличника просвещения СССР, Отлични-
ка народного образования Казахской ССР.
О  выдающемся  педагогическом  таланте 
М.Р.Кондубаевой  свидетельствует  и  успеш-
ное функционирование сегодня созданной ею 
научной школы: ее ученики, защитившие кан-
дидатские и докторские диссертации, сегодня 
успешно трудятся на ниве образования, куль-
туры,  а  также  политики  и  экономики  Казах-
стана, стран ближнего и дальнего зарубежья. 
И,  безусловно,  ученики  М.Р.Кондубаевой, 
представляющие возглавляемую ею научную 
школу  личностной  лингводидактики,  далее 
развивают идеи своего учителя. И в этом пла-
не  вполне  закономерно,  когда  ее  докторант 
из Вьетнама, сегодня доктор педагогических 
наук  Чан  Динь  Лам,  опираясь  на  готовност-
ную  модель  двуязычной  (казахско-русской) 
личности  учителя-словесника,  разработан-
ную профессором М.Р.Кондубаевой [3], выво-
дит свою обобщенную готовностную модель 
уже полиязычной личности в преломлении на 
сферу преподавания русского языка как ино-
странного [5]. И  сама  Мариям  Рамазановна 
с  позиций  сегодняшнего  дня,  успешно  раз-
вивая  идею  личностной  лингводидактики, 
подчеркивает: «Социальный  заказ  общества 
определяет  стратегическую  цель,  которая 
предполагает  формирование  полиязычной, 
поликультурной,  конкурентоспособной  лич-
ности  (выделено  нами – ГАК)  обучающего-
ся.  Этот  заказ  основан  на  философском  ос-
мыслении  западной  и  восточной  систем  об-
разования  и  нацеливает  на  гармонизацию  и 
адаптацию к современным социокультурным 
условиям  в  Казахстане  реализацию  языко-
вой политики в системе образования» [6]. И 
сегодня  М.Р.Кондубаева  активно  работает  в 
контексте личностной лингводидактики, тому 
свидетельством  проведенный  ею  в  текущем 
году семинар для учителей русского языка и 
литературы  в  Северо-Казахстанском  филиа-
ле Национального центра подготовки кадров 
«Өрлеу»  по  проблемам  воспитания  функци-
ональной  языковой  личности,  организации 
билингвального  обучения  языкам.  Как  отме-
чает  автор  информации  о  данном  семинаре: 
«Наиболее интересной для участников семи-
нара стала беседа о модели языковой лично-
сти,  её  формировании  и  функционировании. 
М.Р.Кондубаева  …рассказала  о  преимуще-
ствах двуязычного учителя с линвистической 
и педагогической точки зрения, ...о компонен-
тах  интегральной  технологии  в  филологиче-
ском  образовании,  итоговой  целью  которой 
является  формирование  компетентностной 
полиязычной,  поликультурной  личности  об-
учающегося» [7].
М.Р.Кондубаева – образец  самоотвержен-
ного  и  плодотворного  труда;  пользуется  за-
служенным авторитетом среди коллег. 
Сегодня  Мариям  Рамазановна  полна  но-
вых  творческих  замыслов,  которыми  щедро 
делится  с  младшими  коллегами,  молодыми 
учеными, магистрантами и студентами.
Поздравляя  известного  педагога,  учено-
го-методиста  с  восьмидесятилетием,  желаю 
Мариям  Рамазановне  счастья,  крепкого  здо-
ровья, неиссякаемой энергии и новых творче-
ских успехов!
Рассуждая  о  значимости,  системно-обра-
зующем характере проблематики личностно-

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
172
го  подхода  к  языковому  образованию,  в  том 
числе в контексте научно-педагогической де-
ятельности М.Р. Кондубаевой, мы исходим и 
из  собственных  научно-методических  иссле-
дований и изысканий. 
Проблема личности является необыкновен-
но  широкой,  сложной,  многомерной  и  носит 
междисциплинарный статус. Главные в харак-
теристике личности функции-роли имеют са-
мое непосредственное отношение к культуре: 
их  формирование  и  взаимодействие,  наряду 
со становлением личности, одновременно оз-
начают  и  становление  «человека  культуры». 
То  есть  культура  в  данном  случае  не  имеет 
отдельного  от  личности  существования,  она 
и есть способ движения личности в ее разви-
тии и становлении. Н.Д.Хмель так обозначает 
специфику  процесса  становления  личности: 
«Условия  становления  личности  таковы,  что 
каждое  новое  поколение  должно  осваивать 
опыт  предшествующих  поколений  (социаль-
ный  опыт).  Без  собственной  деятельности 
опыт  невозможно  усвоить.  В  социальном 
опыте («все богатство культуры, накопленное 
предшествующими  поколениями»)  опредме-
чена  деятельность  тех,  кто  создавал  его.  Че-
ловек как субъект познания и деятельности не 
рождается таковым, он им становится.
Становление  личности  есть  длительный 
процесс, связанный с разрешением противо-
речия – единства распредмечивания и опред-
мечивания в деятельности, ибо это единство 
уничтожения  и  возникновения,  утверждения 
бытия» [8, с.72].  В  итоге  «конечной  целью 
педагогического процесса является становле-
ние человека как личности» [8, с.72]. Станов-
ление личности – это процесс приобретения 
свойств,  то  есть  личностью  можно  не  быть, 
но  постепенно  становиться.  Поэтому  с  этой 
точки  зрения  можно,  на  наш  взгляд,  рассма-
тривать личность, как «артефакт», «произве-
дение» культуры.
И  вполне  закономерно,  что  в  контексте 
актуализированного  сегодня  личностно-ори-
ентированного  образования  обучающийся 
представляет  собой  уникальную  целостную 
личность, стремящуюся к самоактуализации, 
открытую для восприятия нового опыта, спо-
собную на осознанный и ответственный вы-
бор  в  разнообразных  жизненных,  включая 
профессиональную  сферу,  ситуациях.  Лич-
ностно-ориентированное  образование – это 
образование,  основывающееся  на  знании  о 
целостном мире человека и на опыте целост-
ной  деятельности  в  этом  мире. «Главная 
функция  такого  образования  состоит  в  том, 
чтобы  обеспечить  целостную  ориентировку 
в мире с позиций интересов человека – глав-
ного продукта генезиса природы, общества и 
саморазвития духа» [9,с.74]. Инновационное 
личностно-ориентированное языковое обуче-
ние – это максимальная передача на занятиях 
инициативы  самообучаемому,  задача  препо-
давателя – раскрыть  личностный  потенциал 
учащихся, помочь им в выборе стратегии ов-
ладения языком, в наибольшей степени отве-
чающей индивидуальным особенностям обу-
чающегося. 
Идея  личностно-ориентированного  обра-
зования созвучна также состоянию современ-
ных  учащихся:  сегодня  учащиеся  не  только 
объекты, но одновременно и субъекты обуче-
ния. Современные учащиеся (студенты) име-
ют четкую мотивацию, они точно знают, что 
они хотят изучить, что им необходимо знать, 
чем они хотят овладеть. Рационализм им бо-
лее присущ, чем поколению их предшествен-
ников.  В  данном  выводе  мы  опираемся  и  на 
собственный  преподавательско-педагогиче-
ский опыт.
Личностно-ориентированное  образование 
берет  за  основу  потенциал  и  возможности 
личностно-деятельностного  подхода  к  обу-
чению.  Личностно-деятельностный  подход 
оптимально  соответствует  социально-пси-
хологической  характеристике  студенчества. 
«Студенчество – центральный  период  ста-
новления человека, личности в целом, прояв-
ления  самых  разнообразных  интересов.  Это 
время  установления  спортивных  рекордов, 
художественных, технических и научных до-
стижений, интенсивной и активной социали-
зации человека как будущего «деятеля», про-
фессионала, что учитывается преподавателем 

173
Мерейтоймен құттықтаймыз!/Поздравляем юбиляра! 
/We congratulate on anniversary!
в содержании, проблематике и приемах орга-
низации учебной деятельности и педагогиче-
ского общения в вузе. …студенческий возраст 
–  это  пора  сложнейшего  структурирования 
интеллекта, что очень индивидуально и вари-
ативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта 
человека  этого  возраста  характеризуется  по-
стоянным  чередованием  «пиков»  или  «опти-
мумов» … то  одной,  то  другой  входящих  в 
это ядро функций» [10, с.184]. Это означает, 
что  учебные  задания  всегда  должны  быть 
«одновременно  направлены  как  на  понима-
ние, осмысление, так и запоминание и струк-
турирование в памяти студента осваиваемого 
материала,  его  сохранение  и  целенаправлен-
ную актуализацию» [10, с.184]. Кроме того в 
период обучения в вузе усвоенные в обучении 
знания, умения, навыки выступают уже в ка-
честве  средства  профессиональной  деятель-
ности.  Также  во  время  учебы  в  вузе  форми-
руется мировоззрение студента, что означает 
«развитие его рефлексии, осознание им себя 
субъектом  деятельности,  носителем  опреде-
ленных общественных ценностей, социально 
полезной личностью» [10, с.186].
Таким  образом,  показателями  личностно-
ориентированного  подхода  к  языковому  об-
учению являются: а) диалогичность, то есть 
установка на партнерство в общении, умение 
слушать  и  слышать  партнера;  б)  проблем-
ность, которая предполагает наличие в учеб-
ном  материале  оснований  для  пробуждения 
проблемности,  соответственно – проявление 
осмысленного  отношения  к  ценностям  зна-
ний; практика использования учебного мате-
риала  «с  проблемностью»  способствует  раз-
витию  в  обучающихся  умений  рефлексии, 
поиска  и  обнаружения  противоречий,  до-
полнения  собственными  значениями  различ-
ных смыслов знаний и т.д.;  в) концептуаль-
ность – обучение  строится  таким  образом, 
что  вырабатываются  в  обучающихся  умения 
концептуализации  содержания  знаний  по-
средством  придания  объектам  обучения  ха-
рактеристик  открытости,  дополнительности, 
нелинейности, личностных смыслов и т.д.; г) 
резонансность – данный  показатель  связан 
с  мастерством  обучающего,  а  именно  с  его 
умением  производить  слабые,  резонансные, 
воздействия  на  учащихся,  когда  эти  внеш-
ние  воздействия  совпадают  (резонируют)  с 
внутренними механизмами самоорганизации 
и  способствуют  движению  образовательной 
среды в нужном направлении, способствуют 
развитию самоуправления у обучающихся; д) 
приоритет  развития  целого – суть  данного 
показателя заключается в том, что целое раз-
вивается  быстрее  составляющих  его  частей. 
Как  отмечает  Е.Н.Князева,  выгодно  разви-
ваться  вместе,  ибо  это  приводит  к  экономии 
материальных, духовных и других затрат. По-
этому  интерактивные  формы  обучения  явля-
ются одними из приоритетных в личностно–
ориентированном подходе. 
Далее  хотелось  бы  привести  примеры  из 
собственной  преподавательской  практики, 
которые  демонстрируют  возможности  лич-
ностно-ориентированного  подхода  к  язы-
ковому  обучению.  На  учебных  занятиях  мы 
стремимся к использованию заданий, содер-
жащих в себе личностный компонент, к при-
меру, таких: 
1. (В период изучения основ культуры речи 
будущими  учителями  словесности).  Оха-
рактеризовать  самого  себя  как  языковую 
личность  с  опорой  на  основные  показате-
ли:  а)  степень  владения  родным  языком,  не-
родными  языками;  б)  владение  механизмами 
памяти,  говорения,  аудирования;  в)  степень 
свободы,  раскованности  и  владения  собой; 
г)  владение  стилями,  нормами  языка,  инто-
нациями  и  пр.;  д)  переписка,  много  ли  пишу, 
часто ли и охотно ли выступаю публично; е) 
говорлив(а) я или молчалив(а), нет ли у меня 
дефектов  речи;  ж)  есть  ли  друзья,  с  кото-
рыми говорю откровенно; з) мое поведение в 
компании, среди людей. 
2.  На  материале  профессии  педагога  со-
ставить  не  менее  пяти  речевых  ситуаций, 
связанных с данной профессией; описать их, 
а также написать один из текстов по какой-
либо из этих ситуаций.
3.  Письменно  составить  конспект  (или 
тезисы)  своего  выступления  по  проблемам 
«Запад – Восток»,  или  «Кем  быть – каким 
быть», или «Альтруизм – эгоизм» и др.

№3, 2015
ПЕДАГОГИКА ЖƏНЕ ПСИХОЛОГИЯ – ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY
174
4.  Составить  для  себя  личную  програм-
му самообразования и самовоспитания, куда 
вой дут культура речи, риторика, социальная 
активность и пр. В программе должны быть 
определены: цель как осознанный выбор (мо-
тив), содержательная часть – теория, прак-
тика, общекультурный компонент. Срок дей-
ствия программы – один год.
На учебных занятиях нами активно также 
используется  рефлексия.  К  примеру,  в  конце 
семинарского занятия по морфологии совре-
менного  русского  языка  (тема: «Имя  суще-
ствительное»)  студенты  рефлексируют  не 
только по поводу его девиза/эпиграфа (акту-
ализированного в начале занятия: высказыва-
ния соответственно Дейла Карнеги и Виктора 
Шендеровича: а) имя – самый сладостный и 
самый  важный  для  человека  звук  на  любом 
языке;  б)  хочешь  быть  именем  существи-
тельным – склоняйся! В течение всего заня-
тия на интерактивной доске «висит» слайд с 
данными  высказываниями,  напоминая  сту-
дентам о теме занятия, об итоговом задании – 
рефлексии), но и, выполняя, к примеру, такие 
задания: а) подтвердите правильность тезиса: 
«Существительное – это  сердце  языковой 
вселенной.  Оно  является  душой  всех  частей 
речи и образует их центр»; б) рассуждая, от-
ветьте  на  следующие  вопросы:  Каким  пред-
стало  перед  вами  имя  существительное? 
Скажите/напишите,  что  для  себя  нового  и 
полезного вы узнали на этом занятии. 
Еще  одним  видом  рефлексии  может  слу-
жить метод тематического языкового порт-
феля, когда студент собирает выполненные им 
задания по той же теме «Имя существитель-
ное» (в  рамках  дисциплины  «Современный 
русский  язык»),  а  затем  делает  их  аналити-
ческий  обзор  с  точки  зрения  результативно-
сти его учебно-познавательной деятельности 
в  изучении  указанного  раздела.  Такая  реф-
лексия  формирует  у  студентов  умение  кон-
тролировать  собственную  работу,  оценивать 
собственные  достижения,  развивает  самое 
рефлексивное  умение,  то  есть  спо собность 
осознавать свои действия (для чего выполня-
ет  задания,  зачем?  и  т.д.),  рассуждать  на  эту 
тему,  создавая  таким  образом  текст-монолог 
с  выраженной  в  нем  своей  точкой  зрения.  В 
итоге  использование  метода  тематический 
языковой  портфель  рас крывает  динамику 
личностного развития студента в рамках кон-
кретной  языковой  темы,  повышает  учебную 
мотива цию  студентов,  способствует  разви-
тию у обучающихся умений самооценки и са-
моанализа и самопознания.
Или  в  рамках  общеобразовательной 
дисцип лины  «Русский  язык»  нами  был  ис-
пользован уровневый вид рефлексии (на ито-
говом занятии по теме: «Рецензирование на-
учного  текста»):  здесь  важно  отметить,  что 
уровневый  подход – обязательное  условие 
действующей  типовой  программы  по  данно-
му  курсу.  В  заключительной  части  занятия 
студенты  получают  задание  проанализиро-
вать  свой  уровень  компетенции  по  каждому 
из следующих трех пунктов, проставляя соот-
ветственно знаки «+», «-».

жүктеу/скачать 2,11 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: