ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

141 
 
ру  индивидуального  стиля  обучения.  Автор  рассматривает  различия  в  способностях 
школьников к обучению в зависимости от типа мышления: абстрактно-линейный (или де-
дуктивный), который свойственен людям с доминантностью левого полушария, и конкрет-
но-нелинейный (или индуктивный), связанный с доминантностью правого полушария. Го-
воря о различии в подходах к изучению иностранного языка, она характеризует учащихся 
первого  типа  как  аналитиков,  вторых  относит  к  интуитивистам.  Проведённый  ею  анализ 
учебников иностранных языков дал основание исследовательнице утверждать, что прак-
тически все современные учебники ориентированы на аналитиков, то есть людей с абст-
рактно-линейным  типом  мышления – с  доминантностью  левого  полушария.  Между  тем, 
стало уже общеизвестным фактом, что количество людей, у которых ведущим оказывает-
ся правое полушарие, в наше время постоянно увеличивается и сейчас процент таких лю-
дей приближается к тридцати. 
Результаты экспериментально-психологического и электрофизиологического иссле-
дования  испытуемых [2,16], активно  изучающих  иностранный  язык,  позволили  учёным 
утверждать,  что  правило,  процесс  развития  позднего  билингвизма  включает  несколько 
стадий, каждой из которых соответствует определённый характер взаимодействия полу-
шарий:  
• Начальный этап – преимущественно опора на правое полушарие, субдоминант-
ное  по  речи,  обеспечивающее  своеобразную  стратегию  переработки  информации  на 
основе фонетических признаков; 
• Второй этап – субординативного билингвизма – на котором второй язык, пред-
положительно,  реализуется  через  первый  (а  не  прямо).  На  этом  этапе  возрастает  роль 
левого полушария, доминантного по речи на родном языке. Это обеспечивает формиро-
вание семантического поля второго языка, необходимую трансформацию семантического 
содержания сообщения в языковую форму; 
• Третий  этап – сбалансированного билингвизма – когда  происходит  формиро-
вание семантического поля второго языка, близкого по своим характеристикам к первому. 
На этом этапе устанавливается межполушарное взаимодействие, характерное для рече-
вой деятельности на родном языке. 
 
Выявление этих трёх стадий позволяет объяснить, почему на начальном этапе обу-
чения  иностранному  языку  учащиеся  с  правополушарной  латерализацией  могут  значи-
тельно опережать всех остальных учеников в группе или в классе, часто создавая у пре-
подавателя ложное представление о своих способностях к обучению иностранному язы-
ку, а затем начинают отставать от других учеников. 
Выявление этих трёх стадий позволяет объяснить, почему на начальном этапе обу-
чения  иностранному  языку  учащиеся  с  правополушарной  латерализацией  могут  значи-
тельно опережать всех остальных учеников в группе или в классе, часто создавая у пре-
подавателя ложное представление о своих способностях к обучению иностранному язы-
ку, а затем начинают отставать от других учеников. 
Однако, как было сказано выше, описанный путь функциональной самоорганизации 
мозга не является абсолютным для всех людей. При изменении межполушарного взаимо-
действия (латерализации) в пользу ведущей роли в речевых процессах правого полуша-
рия усвоение второго языка может про исходить иначе. Следует заметить, что в настоя-
щее время выделяют 4 причины изменения межполушарного баланса – 4 типа латерали-
зации:  
1.  генетический, 
2.  патологический, 
3.  вынужденный  (сложившийся  вследствие  утраты  или  дефекта  ведущей  конеч-
ности или периферического отдела анализатора), 
4.  функциональный  (вызванный  социокультурными  причинами,  связанными  с  на-
учением, особенностями сенсомоторной координации – этот тип латерализации – доми-
нантность  правого  полушария – часто  проявляется  у  носителей  иероглифической  пись-
менности) 
Выявление  патологической  латерализации  даёт  основание  педагогу  прогнозиро-
вать некоторые трудности, которые может испытывать ученик в концентрации внимания и 
запоминании. Современная наука располагает следующими данными о том, как функцио-
нальная организация мозга, доминантность полушарий, влияет на различные способнос-
ти человека, в том числе когнитивные.  
Установлено,  что  люди  с  доминирующим  левым  полушарием  относятся  к  числу 
аналитиков,  лиц  с  дедуктивным,  абстрактно-линейным  типом  мышления,  воспринимаю-
щим новую информацию последовательно (сукцессивно), концентрируясь на деталях. Им 

142 
 
трудно  воспринимать  информацию  целостно,  они  должны  сложить  целое  из  деталей.  В 
познавательную деятельность они включаются постепенно, обычно медленнее, чем уча-
щиеся с доминирующим правым полушарием. Левое полушарие мозга играет чрезвычай-
но важную роль при восприятии и запоминании вербальных стимулов, поэтому при изуче-
нии иностранного языка лица с доминирующим левым полушарием эффективнее запоми-
нают  списки  слов.  Они  предпочитают  вербальные  способы  передачи  и  восприятия  ин-
формации, им необходимо (даже при наличии модели) вербальное толкование правила. 
При изучении иностранного языка такие учащиеся устанавливают связи от знаковой сис-
темы родного языка к знаковой системе изучаемого языка, то есть «слово - слово». Они 
обычно  тщательно  контролируют rpамматическую  правильность  своей  речи,  произволь-
ная  речь  для  них  предпочтительнее,  чем  непроизвольная.  По  наблюдениям  педагогов, 
изучая  иностранные  языки,  такие  ученики  любят  работать  с  учебными  текстами,  а  не  с 
аутентичными. 
Так как за долгосрочное хранение информации в памяти отвечают центры, распо-
ложенные  в  левом  полушарии  мозга,  у  лиц  с  левополушарной  латерализацией  долго-
срочная  память  обычно  лучше,  чем  оперативная  память,  за  которую  отвечает  правое 
полушарие. Они медленнее, чем люди с правополушарной латерализацией, устанавлива-
ют связи на этапе восприятия и фиксации в памяти, поэтому они нуждаются в большом 
количестве  тренировочных  упражнений  с  вариантами  выбора  (вписывание  правильных 
форм, выбор нужных лексем), в основе которых лежит выделение деталей. Однако после 
того как материал зафиксирован в памяти, количество необходимых отсроченных повто-
рений в их случае может быть меньше, чем у лиц с правополушарной доминантностью. 
Сведения о том, что у большинства людей речь контролируется левым полушарием, ве-
роятно,  явились  причиной  ориентации  традиционной  методики  обучения  иностранным 
языкам с линейной, пошаговой подачей материала, вербальным толкованием rpаммати-
ческого правила, большим количеством контекстуально несвязанных rpамматических за-
даний  именно  на  данный  когнитивный  тип.  Лица  с  доминирующим  правым  полушарием 
обладают  индуктивным,  конкретно-нелинейным  типом  мышления.  Они  воспринимают 
информацию  целостно  (холистически),  одномоментно,  преимущественно  образно,  пред-
почитают обобщенные характеристики с определением главных черт, им трудно сосредо-
точиться на деталях, они не складывают целое из частей, а делят целое на части, поэто-
му не проявляют интереса к поэтапному углублённому изучению грамматики.  
Учащихся  с  доминирующим  правым  полушарием  называют  интуитивистами,  для 
них  характерно  решение  задач  по  типу  озарения,  им  свойственны  быстрое  включение " 
любой тип деятельности, активно-действенная когнитивная стратегия. Схематически раз-
витие  когнитивных  возможностей  левого  и  правого  полушария  принято  изображать  сле-
дующим образом: (см. рис. 1) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рисунок 1. Развитие когнитивных возможностей левого и правого полушария 
 
Для лиц с правополушарной доминантностью затруднительно запоминание списков 
слов, особенно вне контекстных связей. Их стратегия не словообобщение, а словопред-
ставление. В отличие от левополушарных, они устанавливают связи не от слова к слову 
(от родного языка к иностранному), а от образа к слову, опираясь в значительной степени 
на изобразительную и эмоциональную сферу. При обучении данной категории учащихся 
особое значение приобретает принцип коммуникативности, так как им необходимо хоро-
шо осознавать конечную практическую цель каждого шага своей когнитивной деятельнос-
ти и запоминать вербальную информацию помогает её смысловая организация. Интуити-
вистам не требуется словесное толкование правила, они предпочитают сформулировать 
его, опираясь на пример или схему. Получать информацию они предпочитают аудиально.  
Говоря об особенностях памяти, нужно учитывать, что лица с правополушарной до-
минантностью мозга быстрее устанавливают связи на стадии восприятия и закрепления, 
у них быстрее формируется след памяти (оперативная память), в связи с чем они не нуж-
даются в таком количестве тренировочных упражнений, которое обычно необходимо лю-
дям с левополушарной доминантностью. К тому же традиционные тренировочные упраж-
левое полушарие 
правое полушарие 
 
 
 
 
 
 
 

143 
 
нения не дают такого эффекта при запоминании, как у аналитиков. Интуитивисты обычно 
непосредственно переходят к продуцированию, минуя стадию репродукции, поэтому уже 
на стадии тренировки они успешно выполняют упражнения продуктивного характера. Ра-
бота  с  учебными  текстами  также  не вызывает  у  них  интереса,  они  предпочитают  аутен-
тичные тексты, понять которые им помогает интуиция. Отсутствие фиксированных поня-
тийных  каркасов  предоставляет  им  особую  свободу  в  интеллектуальной  деятельности. 
Они  более  свободны  в  переработке  информации,  поэтому  легче  и  быстрее  выходят  на 
уровень  произвольной  речи.  У  них  значительно  сокращён  этап  внутренней  речи,  когда 
происходит переход от идеи к формированию высказывания.  
Однако именно это их качество часто требует особого внимания со стороны препо-
давателя  по  формированию  навыка последовательных  действий  при  построении  выска-
зывания (того, что обычно без труда удаётся аналитикам). Именно отсутствие сформиро-
ванных аналитических стратегий у правополушарных является причиной того, что от них 
весьма  сложно  добиться  правильности  употребления  грамматических  форм.  Такие  уча-
щиеся чаще всего демонстрируют аграмматизм и не только на иностранном языке, но и 
на родном.  
Скорость  фиксации  информации  на  уровне  оперативной  памяти  не  обеспечивает 
прочности  хранения  и,  следовательно,  припоминание  у  лиц  с  доминантной  активностью 
правого  полушария  может  быть  затруднено.  Компенсировать  недостатки  долгосрочной 
памяти помогает повторение. Таким образом, совершенно очевидно, что в работе с уча-
щимися  с  правополушарной  доминантностью  особую  роль  играет  отсроченное  повторе-
ние.  
Проблема индивидуальных различий в успешности учебной деятельности является 
междисциплинарной  и  давно  привлекает  внимание  специалистов  в  таких  областях,  как 
педагогика, физиология, психология образования и дифференциальная психология. Пси-
хология обращается к поиску ответа на вопрос о причине этих различий, предполагая изу-
чение  не  только  структурных  компонентов  учебной  деятельности [5,143], но  и  индиви-
дуальных  психологических  особенностей  учащегося  как  субъекта  учебной  деятельности 
[6]. Поиск психологических факторов успешности учебной деятельности ведется одновре-
менно  в  нескольких  направлениях,  среди  которых  можно  выделить  исследования  роли 
психофизиологических  особенностей  учащегося,  особенностей  его  познавательной  сфе-
ры, личностных характеристик и мотивации [7,138]. Особый статус получили исследова-
ния когнитивных способностей, линия развития которых не только непосредственно свя-
зана с решением прикладных задач в области образования, но и является продуктивной в 
плане  разработки  теоретических  конструктов,  средств  их  операционализации  и  методов 
обработки данных, без чего трудно представить современную психологию. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1.  Edwards Betty Drawing On The Right Side Of The Brain / Эдвардс Б. Откройте в себе худож-
ника / пер. с англ. П.А.Самсонов – 3-е изд. – Мн.: Попурри, 2004. – 240с. 
2.  Мелентьева Т.И. Обучение иностранным языкам в свете функциональной асимметрии по-
лушарий мозга. М.: Красанд, 2010. – 176с.  
3.  Котик-Фридгут Б., Соловей П. Как выучить иностранный язык. – Иерусалим: Когито, 2003. 
– 144 с. 
4.  Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. – М.: Новая школа, 1995. 
5.  Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. – 288 с. 
6.  Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личнос-
ти. М.: Академия, 2007. – 400 с.  
7.  Корнилов С.А., Григоренко Е.Л., Смирнов С.Д. Лонгитюдное исследование академических, 
творческих и практических  способностей  как предпосылок успешности обучения // Вопросы психо-
логии. 2009 №5 стр.138-149 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

144 
 
СТИЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ  
В РЕФОРМИРОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Стрелкова Н.В. 
Костанайский государственный педагогический институт 
 
Алтынсарин – видный представитель казахского просвещения, педагог, обществен-
ный деятель в области школьного образования. В числе его практических заслуг – откры-
тие первой народной школы (1864), выпуск хрестоматии на казахском языке и введение 
ислама как предмета обучения на родном языке. Его стремление учить детей Казахстана 
таким образом, чтобы они могли быть полезными своему народу и приобщиться к дости-
жениям земледелия, промышленности встретили сопротивление с двух сторон [1].С дав-
них времен и по сей день большое внимание уделяется образованию, его роли в совре-
менном мире.  
В законе «Об образовании» нашли свое отражение такие принципы государствен-
ной политики в данной сфере, как равенство прав на получение качественного образова-
ния, приоритетность развития отрасли, доступность образования всех уровней для насе-
ления  с  учетом  интеллектуального  развития,  психофизиологических  и  индивидуальных 
особенностей  каждого  лица.  Это  и  светский,  гуманистический  и  развивающий  характер 
образования, приоритет гражданских ценностей, жизни и здоровья человека, свободного 
развития  личности,  уважение  его  прав  и  свобод,  стимулирование  образованности  лич-
ности и развития одаренности, непрерывность процесса образования, обеспечивающего 
преемственность  его  уровней.  Это  и  единство  обучения  и  воспитания,  демократический 
характер  управления  образованием,  прозрачность  деятельности  системы  образования, 
разнообразие  организаций  образования  по  формам  собственности,  формам  обучения  и 
воспитания, направлениям образования [2]. Какова же роль учителя в формировании по-
знавательной активности учащихся? Круг вопросов, связанных с этой проблемой, необы-
чайно обширен. Познавательная активность – сложное личностное образование, которое 
складывается под влиянием разнообразных факторов: 
- субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т. д.), 
- объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания) 
[3].Вот  что  пишет  Т.И.  Шамова: " Мы  не  сводим  познавательную  активность  к  простому 
напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как каче-
ство деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и 
процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и спосо-
бами  деятельности  за  оптимальное  время,  в  мобилизации  нравственно-волевых  усилий 
на достижение учебно-познавательных целей" [4]. 
Стиль  человека  реализуется  в  двух  аспектах,  внутреннем – через  систему  сопря-
женности индивидуально-психологических параметров, и внешнем – в форме различных 
типов взаимодействия индивидуума со средой. Функционирование стиля обеспечивается 
действием механизмов, которые опосредуют взаимосвязь параметров разных психологи-
ческих образований. Индивидуальной характеристикой личности, влияющей на характер 
протекания  психических  процессов,  а  именно,  определяющих  скорость  их  протекания, 
является  темп  психической  активности  (ТПА).  Общепризнанным  является  положение  о 
том,  что  ТПА – это  характеристика  общей  активности  личности,  зависящей  как  от  внут-
ренних, так и от внешних условий деятельности. Особенности временных характеристик 
протекания умственной и двигательной активности явились основанием для специально-
го выделения понятия "личный темп" ("собственный", "психический темп"). Он проявляет-
ся в больших индивидуальных различиях: как в скорости простых двигательных реакций, 
так  и  сложных  моторных  актов,  а  также  в  протекании  различных  форм  умственной  дея-
тельности:  решения  логических  задач,  заучивания,  переключения  внимания  и  т.д. "При-
вычный  (оптимальный)  темп  в  каждом  случае  есть  величина  более  или  менее  постоян-
ная,  характерная  для  данного  индивидуума  и  выражающая  естественную  скорость  его 
психических или психофизических процессов" (А.Ф. Лазурский). Темп психической актив-
ности  является  индивидуальным  свойством  личности,  глубоко  связанным  с  динамикой 
протекания психических и психофизиологических процессов. Он является более частным 
случаем  психической  активности  и  определяется  структурой  психической  деятельности 
(цели,  мотивы,  операции)  плюс  собственной  содержательной  стороной  деятельности.  В 
элементарной  деятельности  ТПА может совпадать  с  темпом  деятельности,  а  в сложной 
деятельности возможны варианты. Поэтому индивидуальные особенности ТПА могут ока-
зать существенное влияние на характер выполнения деятельности и возможности ее ре-
гуляции  и  саморегуляции.  Темп  психической  активности  определяется  как  медленный, 

145 
 
умеренный  и  быстрый.  Характер  ускорения  или  замедления  при  внешней  стимуляции 
(может быть значительным и незначительным) определяется на основе процентного со-
отношения между привычным темпом, максимальным (минимальным) темпом и темпом, 
показанным  испытуемым  после  произвольного  изменения  темпа.  Характер  психической 
активности  после  произвольного  напряжения  определяется  по  соотношению  всех  трех 
показателей. Выявлены следующие характеристики (рисунок 1):  
Рисунок 1 Характеристики познавательной активности 
 
Таким образом, возможны изменения темпа психической активности в зависимости 
от внешней стимуляции. У людей с разным исходным темпом преобладают разные типы 
изменения  психической  активности.  У  медлительных  испытуемых  в  основном  преобла-
дают  инертный,  высвобождающийся  и  после  действующие  типы,  хотя  встречаются  и 
остальные. У умеренных к названным добавляется астенический. А у быстрых испытуе-
мых  доминируют  астенический  и  адекватный  типы.  С  возрастом  возрастает  адекватный 
тип реагирования на внешнюю стимуляцию. Выявлена корреляция между типами и осо-
бенностями когнитивной сферы, их динамическими и содержательными характеристика-
ми. Названные типы можно определить как стили познавательной активности, поскольку 
структура стиля представляет собой определенный тип связей между разными парамет-
рами индивидуальности, а также между этими параметрами и ситуативными переменны-
ми. Наличие структуры предполагает выделение в модели устойчивых, сквозных характе-
ристик, позволяющих проанализировать стилевой признак [5]. 
Следовательно, учителю для создания учебно-познавательной атмосферы в клас-
се  необходимо  понимание  самого  процесса  активизации  умственной  деятельности,  зна-
ние  условий,  которые  стимулируют  познание,  знакомство  с  уровнями  познавательной 
активности: 
1.  Нулевой уровень познавательной активности. 
Учащиеся с данным уровнем активности найдутся в любом классе. Они не отлича-
ются  негативным  отношением,  агрессией,  им  не свойственен  демонстративный  отказ  от 
учебной деятельности. Как правило, они пассивны на уроке, с трудом включаются в учеб-
ную  деятельность,  ожидают  привычного  давления  (в  виде  замечаний)  со  стороны  учи-
теля. При работе с такой группой учащихся учителю следует: 
  не ждать от них немедленного включения в работу, так как их активность может 
постепенно возрастать; 
после 
действую
щий 
естественное последействие 
ускорения или замедления 
астени-
ческий 
спад психической активности, своего рода 
истощаемость (в данном случае даже 
кратковременное произвольное напряжение 
вызывает последующий спад активности и 
вызывает нарушение регулятивных усилий 
высво-
бождаю
щийся 
ускорение, вызванное высвобождением 
после напряженного
 
произвольного 
замедления действий 
адекват-
ный 
произвольное изменение темпа  
психической деятельности в зависимости
  
от условий
 
деятельности 
инерт-
ный 
отсутствие реакции на внешнюю стимуляцию. 
Такая темповая инертность заключается в 
неумении регулировать свою
 
активность в 
зависимости от характера и сложности 
заданной извне
 
задачи. 
Характеристики 
познавательной 
активности 

146 
 
  не предлагать им учебных заданий, которые требуют быстрого перехода с одно-
го вида деятельности на другой; 
  давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровиза-
ции; 
  не сбивать их во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы «на 
понимание»; 
  быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно пере-
ключаются с интенсивной двигательной активности на умственную. 
Словом, 
БЫТЬ ТЕРПЕЛИВЫМИ
! 
Необходимо  отметить,  что  деятельность  учителя  в  классе  с  преобладанием  уча-
щихся нулевого уровня познавательной активности направлена на создание особой эмо-
циональной  атмосферы  уроков,  настраивающей  на  включение  школьников  в  учебный 
процесс.  Тогда  рождается  цепочка:  состояние  комфортности,  открытости – отсутствие 
страха – чувство уверенности – готовность и ожидание встречи с данным педагогом. 
2.  Относительно активный уровень познавательной активности. 
Учащиеся  характеризуются  заинтересованностью  и  активностью  только  в  опреде-
ленных учебных ситуациях. Активность учеников данной группы зависит от эмоциональ-
ной привлекательности учебных ситуаций. Эти ученики могут удивлять учителя быстрыми 
правильными ответами, но это происходит эпизодически, не в системе. Они быстро при-
ступают  к  работе,  но  при  первых  трудностях  испытывают  разочарование  и  бросают  ее 
или предпочитают путь наименьшего сопротивления: работа по образцам. Здесь неоце-
нима  помощь  учителя,  который  при  необходимости  поможет  снять  интеллектуальную 
усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать познавательный интерес. Нельзя 
забывать о том, что часто учащиеся данной группы боятся приступить к заданию, так как 
изначально оно кажется сложным и большим. Здесь допустима педагогическая хитрость: 
можно  разрешить  учащимся  выполнить  часть  упражнения  или  предложить  сделать  все 
задание, но на полях отметить особым значком место, до которого учитель будет прове-
рять  это  задание.  Стратегия  действий  учителя  в  работе  с относительно  активными уча-
щимися  заключается  в  том,  чтобы  не  только  помочь  им  включиться  в  учебную 
деятельность, но и поддерживать эмоционально- интеллектуальную атмосферу на протя-
жении всего урока. Но нельзя отдавать преимущество только эмоциональным аспектам в 
учебном  процессе.  Эмоциональная  форма  преподнесения  материала  может  украсить 
урок,  но  она  не  обеспечивает  овладение  знаниями  в  полном  объеме.  Учитель  должен 
создать оптимальные условия для ежедневной работы учащихся. 
3.  Исполнительный активный уровень познавательной активности. 
Они  любимы  учителями,  систематически  выполняют  домашние  задания,  с  готов-
ностью включаются в те формы работы, которые им предлагает педагог, достаточно осо-
знанно воспринимают учебную задачу. С желанием включаются в учебную деятельность, 
зачастую  предлагают  оригинальные  пути  решения  и  работают  преимущественно  само-
стоятельно. Главный плюс этих учащихся – в стабильности и постоянстве: они не берут 
наскоком,  но  знания  их  тем  не  менее  прочные  и  основательные.  Но  они  нуждаются  во 
внимательном  отношении  со  стороны  преподавателя.  Эти  ученики  начинают  скучать  на 
уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми 
учащимися. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже 
не  хотят  или  отвыкают  искать  нестандартные  решения.  Чуть  позже  они  понимают,  что 
одобрение  учителя  можно  получить  просто  за  качественно  сделанную  работу,  но  не  за 
«сверхурочную»: поиск дополнительного материала, самостоятельные занятия и т. д. Вот 
почему проблема активизации познавательной деятельности таких учащихся – это дейст-
вительно проблема. Основными приемами, стимулирующими учащихся на исполнитель-
но активном уровне, можно назвать все проблемные, частично-поисковые, и эвристичес-
кие ситуации, которые создаются на уроках. Основная стратегия учителя в работе с уча-
щимися с познавательной активностью заключается в том, чтобы побуждать ученика к са-
мостоятельности в учении. 
В последнее время к приемам интенсивной познавательной деятельности относят и 
самые  различные  формы  дискуссий: «круглый  стол», «заседание  экспертной  группы», 
«дебаты», «судебное  заседание», «мозговой  штурм»  и  т.д.Эта  форма  очень  важна  для 
учащихся, поскольку позволяет каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, 
выслушать другие точки зрения, увидеть многомерность задачи и пр. Подобные занятия: 
- позволяют учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблю-
дателями; 
- создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта дея-
тельности из учебной ситуации в реальную; 

147 
 
- позволяют «сжимать» время; 
- психологически привлекательны для учащихся. 
ОСНОВНАЯ  СТРАТЕГИЯ 
учителя  в  работе  с  учащимися  с  познавательной  актив-
ностью заключается в том, чтобы побуждать ученика к самоактивности в учении. Должна 
стать нормой готовность к решению проблемных, поисковых, нестандартных задач и си-
туаций. 
УСЛОВИЯ,  ОТ  КОТОРЫХ  ЗАВИСИТ  СТЕПЕНЬ  АКТИВНОСТИ  ШКОЛЬНИКА  В  УЧЕБНОМ 
ПРОЦЕССЕ: 
1.  личная заинтересованность ученика в получении знаний; 
2.  уровень учебных умений и навыков учащегося; 
3.  взаимоотношения, сложившиеся с конкретным учителем, стиль общения педаго-
га; 
4.  характер  взаимоотношений,  принятый  в  конкретном  ученическом  коллективе, 
классе; 
5.  отношения родителей или других референтных лиц к самому процессу получе-
ния образования, в целом, и к отдельным предметам, в частности; 
6.  стиль общения между педагогами, стиль преподавания, принятый в данной шко-
ле; 
7.  социальная  ориентация  общественного  мнения  в  необходимости  той  или  иной 
учебной дисциплины и т.д. 
Реформация современного образования требует тщательного подхода к обучению 
и развития личностного потенциала учащегося. Педагогические условия, способствующие 
развитию познавательной активности, носят комплексный характер и включают: 
  научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды; 
  оптимальное  сочетание форм  и методов  обучения,  ориентированных  на разви-
тие  познавательной  активности,  включение  эвристических  упражнений  и  задач,  направ-
ленных на интеграцию знаний; 
  ориентацию учебного процесса на формирование внутренней мотивации к само-
развитию; 
  формирование рефлексивной позиции; 
  подготовку  педагогических  кадров,  ориентированных  на  развитие  познаватель-
ной активности. 
Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка разви-
вались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и ребен-
ка и детей в коллективе, т. к. очень важно: 
 Мнение каждого ребенка 
 Чувства,  которые  он  испытывает,  выполняя  ту  или  иную  деятельность,  что  дает 
ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться, активно действовать. 
Высокий  уровень  познавательной  активности  формируется  только  в  том  случае, 
если все или большинство из перечисленных условий находятся в равновесии, оптималь-
ном для конкретного ученика. Деформация, или искажение одного из условий влияет на 
остальные. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
 
1. http://biografia.kz/famous/992 
2. «Об образовании»: Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года №319-III., Концеп-
ция  государственной  программы  развития  системы  технического  и  профессионального  образова-
ния Республики Казахстан на 2008–2010 годы. – Астана, 2006. 
3. http://www.uznaem-kak.ru/rol-pedagoga-v-stimulirovanii-poznavatelnoj-aktivnosti-uchashhixsya/ 
4.  Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., Педагогика, 1993. 
5.  Ежегодник  Российского  психологического  общества:  Материалы 3-го  Всероссийского 
съезда психологов.25-28 июня 2003 года:Т.1. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. 
 

жүктеу/скачать 5,64 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: