Құрылтайшы: Қостанай мемлекеттік

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕР                                                                         ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

димости  снизить  затраты  на  ту  или  иную  дея-

тельность.  

Педагогическая  наука  в  своих  исследо-

ваниях также опирается на общие основы мо-

делирования. Популярность метода моделиро-

вания в педагогике вызвана тем, что он позво-

ляет  уменьшить  или  нейтрализовать  риск, 

связанный со здоровьем и жизнью участников 

образовательного  процесса,  субъективизм  пе-

дагогических  исследований,  отражающийся  в 

ценностных  ориентациях,  представлениях, 

оценках  исследователя,  изучающего  тот  или 

иной аспект педагогического процесса, невоз-

можностью  исследователя  внести  коренные 

изменения в систему образования с тем, чтобы 

осуществить  полноценное  исследование  ка-

кого-либо  аспекта  обучения,  воспитания  или 

развития. Безусловно, метод моделирования – 

не  панацея,  однако  в  современных  условиях 

он  позволяет  существенно  оптимизировать 

процесс  получения  новых  знаний  о  предмете 

педагогики. 

В  философском  словаре [3] моделиро-

вание  трактуется  как  воспроизведение  харак-

теристик некоторого объекта на другом объек-

те,  специально  созданном  для  его  изучения, 

который называется при этом моделью.  

При создании модели или выборе объек-

та,  который  может  быть  моделью,  следует 

иметь в виду, что в реальном мире любые две 

вещи имеют некоторое сходство, связывающее 

их между собой. Если положить это сходство в 

основу  представления  одной  вещи  через  дру-

гую, то можно утверждать, что одна из них яв-

ляется  моделью  другой.  Отсюда  следует  из-

вестный  в  философии  тезис: «все,  что  угодно, 

может быть моделью чего угодно» [1, 30]. Од-

нако  в  реальном  процессе  моделирования  сле-

дование  этому  лозунгу,  как  правило,  не  дает 

сколько-нибудь ценного результата. Очевидно, 

что  простое  выделение  некоторой  общности 

двух объектов еще не позволяет рассматривать 

их как модель и оригинал. Для того чтобы по-

тенциальная  модель  стала  реальной,  по  мне-

нию  М. Вартофского [1], необходимо,  во-

первых, подключить собственную познаватель-

ную  деятельность  и,  во-вторых,  определить, 

что  может  быть  превращено  в  модель,  а  что 

нет.  Для  процесса  педагогического  моделиро-

вания  это  означает: 1) выявление  системных 

свойств  моделируемого  объекта  и  его  модели; 

2) соотнесение собственного опыта с результа-

тами педагогического моделирования; 3) оценку 

информационного  приращения,  полученного  в 

результате педагогического моделирования. 

Не  углубляясь  в  философские  тонкости 

определения  понятий  «модель»  и  «моделиро-

вание»,  дадим  их  трактовку  с  точки  зрения 

педагогики  через  описание  их  необходимых 

характеристик и свойств. Конечно, такое опи-

сание всегда не лишено недостатков, посколь-

ку  некоторая  остающаяся  в  данном  случае 

неопределенность не позволяет в полной мере 

раскрыть  гносеологическую  сущность  и 

особенности  моделирования.  Однако  эти  и 

некоторые  другие  моменты,  принципиальные 

для  философских  работ,  не  являются  столь 

существенными  в  педагогических  исследова-

ниях.  В  то  же  время  данный  подход  является 

достаточно  строгим  для  постановки  и  реше-

ния  основных  методологических,  а  тем  более 

практических проблем в конкретных областях 

научного знания. Он позволяет, во-первых, от-

делить класс моделей от других объектов, что 

по сути дела и является наиболее важным для 

приложений данного понятия. Во-вторых, он в 

полной  мере  способен  служить  базой  для 

развертывания  различных  классификаций  мо-

делей.  В-третьих,  обеспечивает  свободу  в  ра-

боте  с  более  частными  моделями,  используе-

мыми  для  решения  конкретных  педагогичес-

ких  задач  и  теоретического,  и  прикладного 

характера. 

Итак,  педагогическим  моделированием 

мы  называем  отражение  характеристик  су-

ществующей  педагогической  системы  в  спе-

циально  созданном  объекте,  который  назы-

вается  педагогической  моделью.  При  этом, 

чтобы некоторый объект был моделью другого 

объекта,  называемого  в  данном  случае  ориги-

налом,  он  должен,  по  нашему  мнению,  удов-

летворять  следующим условиям: 1) быть  сис-

темой; 2) находиться в некотором отношении 

сходства  с  оригиналом; 3) в  определенных 

параметрах отличаться от оригинала; 4) в про-

цессе  исследования  замещать  оригинал  в  оп-

ределенных отношениях; 5) обеспечивать воз-

можность получения нового знания об ориги-

нале в результате исследования.  

Кратко  прокомментируем  выделенные 

условия. 

1.  В  русле  идей  системного  подхода 

моделируемый педагогический объект a priori 

рассматривается  как  определенная  целост-

ность, представляющая собой педагогическую 

систему. Эта система, как правило, достаточно 

 

50

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕР                                                                         ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

сложна,  многоаспектна  и  не  охватывается  не-

посредственным исследованием. Поэтому воз-

никает необходимость в ее изучении через пе-

дагогическую  модель.  Следовательно,  для  то-

го чтобы модель отражала какие-либо сущест-

венные черты объекта, она сама должна быть 

педагогической системой. Ее сложность опре-

деляется  задачами  исследования,  а  потому  не 

закладывается в определение. 

2.  Любая  педагогическая  модель  пред-

назначена  для  того,  чтобы  заменить  объект  в 

исследовательской  деятельности.  Естествен-

но, для этого необходимо определенное сход-

ство модели и оригинала, причем оно должно 

быть задано операционально. Это означает на-

личие  некоторого  соответствия  между  харак-

теристиками  модели  и  оригинала,  поскольку 

только оно способно обеспечить возможность 

переноса знаний с объекта на модель и обрат-

но. Как правило, это соответствие выражается 

в  сходности  компонентного  состава,  последо-

вательности  этапов  развития  педагогической 

системы во времени, сохранении признаков и 

т.д. В то же время сущность устанавливаемого 

соответствия  зависит  от  области  использова-

ния  моделирования  и  от  целей  конкретных 

педагогических задач.  

3. Наряду со сходством модели и ориги-

нала  обязательным  является  и  их  различие. 

Если такого различия нет, то модель представ-

ляет  собой обычную  копию,  а  потому  ее  изу-

чение ничем не отличается от изучения ориги-

нала. Следовательно, в данном отношении нет 

исследования  одного  объекта  при  помощи 

другого, а значит, нет и моделирования. Имен-

но отсутствие тех или иных свойств у модели 

по сравнению с оригиналом и делает ее отлич-

ной  от  исходного  объекта.  Для  педагогичес-

ких  систем  мы  считаем  допустимыми  разли-

чия  в  области  применения  педагогических 

объектов,  целевых  ориентациях,  педагогичес-

ких условиях реализации и т.д. При этом суть 

моделирования  заключается  в  рассмотрении 

объекта,  отличающегося  от  оригинала  в  тех 

отношениях,  которые  препятствуют  его  не-

посредственному  познанию.  Именно  такой 

подход обеспечивает возможность обойти эти 

препятствия  и  сделать  объект  доступным  для 

изучения. 

4.  Метод  моделирования  используется 

тогда, когда возникают объективные труднос-

ти  в  непосредственной  работе  с  оригиналом. 

Роль  модельного  исследования  как  раз  и  за-

ключается в том, что оно позволяет получить 

отдельные характеристики оригинала на более 

простом  объекте.  Следовательно,  в  процессе 

педагогического  моделирования  обязатель-

ным  свойством  модели  является  ее  способ-

ность  к  замещению  оригинала  в  некоторых 

отношениях,  определяемых  целями  педагоги-

ческого исследования. 

5.  Как  отмечалось  выше,  метод модели-

рования непосредственно связан с получением 

нового  знания.  Именно  получение  нового 

педагогического  знания  об  объекте  является 

основной целью педагогического моделирова-

ния, которая и определяет весь набор требова-

ний  к  любой  конкретной  модели.  Без  учета 

познавательного  аспекта  бессмысленно  гово-

рить о моделировании.  

Реализация  моделирования  в  самых  об-

щих  чертах  сводится  к  осуществлению  сле-

дующих этапов: а) постановка задачи; б) соз-

дание  модели;  в) ее исследование;  г)  перенос 

знания [2].  

Результатом  первого  этапа  педагогичес-

кого моделирования является постановка зада-

чи: выстроить содержание выбранного педаго-

гического объекта. К данному моменту иссле-

дователь уже должен иметь: а) исходную цель 

моделирования;  б)  результаты  предваритель-

ного  изучения  объекта  и  его  описание;  в) 

выявленное  противоречие  между  целью  и 

имеющимися  данными,  выражающее  невоз-

можность  получить  полное  представление  об 

объекте  исследования  без  создания  педагоги-

ческой модели. 

На втором этапе исследователь переходит 

к  построению  необходимого  вида  модели.  Су-

щественной  проблемой  на  данном  этапе  яв-

ляется  степень  соответствия  модели  выбран-

ному  педагогическому  объекту.  Предельные 

случаи,  когда  она  полностью  повторяет  ориги-

нал  или  чрезмерно  отдалена  от  него,  не  пред-

ставляют интереса, т.к. в первом случае исклю-

чается сам процесс моделирования, а во втором 

его  результаты  оказываются,  по  меньшей  мере, 

сомнительными.  Наиболее  распространенным 

способом  создать  оптимальную  для  исследова-

ния  модель  является  использование  отдельных 

элементов  самого  педагогического  объекта,  что 

предполагает  применение  различных  аналогий 

для  тех  или  иных  ее  элементов.  Результатом 

рассмотренного этапа является модель педагоги-

ческого  объекта,  которая  представляет  собой 

педагогический  объект  того  же  типа,  т.е.  согла-

 

51

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕР                                                                         ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

суется  с  его  основным  определением,  обладает 

теми  же  качествами,  построен  на  тех  же 

принципах, но в то же время имеет ряд отличи-

тельных черт и особенностей.  

На  этапе  исследования  построенная  мо-

дель  становится  объектом  познания,  которое 

сводится: а) к проверке ее соответствия ориги-

налу, б) выявлению дополнительной информа-

ции  о  ней  как  о  педагогической  системе  для 

развития  самой  педагогической  науки,  в)  по-

лучению  попутных  научных  результатов – 

установлению  новых  связей,  зависимостей, 

выявлению  педагогических  условий  и  факто-

ров, влияющих на эффективность функциони-

рования  модели  и  т.д.  Полученные  сведения 

касаются  только  модели  и  характеризуют 

именно ее, а не выбранный на этапе постанов-

ки  задачи  педагогический  объект.  Очевидно, 

что  построенная  модель  обладает  некоторой 

самостоятельностью,  может  существовать  и 

функционировать  вне  оригинала,  а  значит, 

имеет собственные свойства, подчиняется соб-

ственным  закономерностям.  Поэтому,  исходя 

из  ее  особенностей,  педагог  выбирает  соот-

ветствующий  аппарат  исследования,  который 

может не совпадать с аппаратом исследования 

оригинала.  Абстрагирование  от  отдельных 

свойств  изучаемого  объекта,  характерное  для 

моделирования,  позволяет  использовать  не 

только специфические методы и приемы, но и 

изменять временные дистанции исследований, 

увеличивать  при  необходимости  частоту  пов-

торений и т.д. Однако отличия модели от ори-

гинала  зачастую  приводят  к  искаженному 

представлению свойств объекта исследования, 

поэтому  при  изучении  модели  необходимо 

осуществлять  сопоставление  новых  резуль-

татов с имеющимися данными об оригинале.  

На  этапе  переноса  знания  полученная 

информация  о  модели  проецируется  на  теорию 

и  практику  педагогики  в  виде  новых  связей, 

факторов, условий, практических рекомендаций, 

организационных  принципов  и  т.д.  При  этом 

точность  переноса  зависит  от  целого  ряда  фак-

торов: 1) степени адекватности описания объек-

та  в  терминах  языка  исследования; 2) качества 

самой модели, позволяющей решить исследова-

тельскую задачу; 3) правильности выбора мето-

дов исследования модели; 4) точности интерпре-

тации результатов. 

Результатом  моделирования  является 

модель.  К  наиболее  распространенным  видам 

моделей, встречающихся в педагогических ис-

следованиях,  относятся  структурно-функцио-

нальные,  образовательные,  процессные,  орга-

низационные, информационные, математичес-

кие модели.  

Таким  образом,  педагогическое  модели-

рование, выступая одним из важнейших мето-

дов  педагогического  исследования,  в  своей 

реализации требует соблюдения четкого алго-

ритма  и  позволяет  создать  широкое  разнооб-

разие моделей, отражающих различные сторо-

ны и характеристики изучаемого объекта. 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 

 

1  Вартофский  М.  Модели.  Репрезентация 

и  научное  понимание. – М.:  Прогресс, 1988. –

506 с. 

2  Глинский  Б.А.,  Грязнов  Б.С.,  Дынин 

Б.С.,  Никитин  Е.П.  Моделирование  как  метод 

научного 

исследования 

(гносеологический 

анализ). – М.: Изд-во МГУ, 1965. – 248 с. 

3  Философский  словарь / Под  ред.  И.Т. 

Фролова. – 5-е  изд. – М.:  Политиздат, 1987. – 

590 с. 

Түйін 

Педагогикалық  модельдеуінің  педагогика-

лық  зерттеу  үшін  маңызы  жəне  оны  жүзеге 

асырудың негізгі кезендері ашылады. 

 

Conclusion 

The given article is devoted to the the 

meaning of pedagogical modeling and its value as 

well as pedagogical research combined with the 

stages of its realization. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

52

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕР                                                                         ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС 

 

Яковлева Н.О. 

 

Исследование  любого  явления  как  про-

цесса  предполагает,  прежде  всего,  опреде-

ление его этапов, критериев, по которым мож-

но судить о развертывании процесса и фикса-

ции  изменений,  происходящих  с  объектом  в 

наблюдаемом  процессе,  описание  его  резуль-

тата.  Несмотря  на  существующие  исследова-

ния  методологических  проблем,  связанных  с 

процессами  в  обществе,  живой  и  неживой 

природе,  остается  открытым  вопрос  об  опре-

делении  самого  понятия  «процесс».  Отсутст-

вие  единой  трактовки  объясняется,  с  одной 

стороны,  тем,  что  данное  понятие  приме-

няется  к  явлениям  самой  разнообразной  при-

роды, а с другой – тем, что при его изучении 

теми  или  иными  дисциплинами  используется 

разный исследовательский аппарат (отличные 

друг от друга методы, приемы, средства).  

В  самом  общем  виде  процессом  назы-

вают  ход  развития  какого-нибудь  явления, 

последовательную  смену  состояний  в  разви-

тии  чего-либо [2, 627]. Он  носит  закономер-

ный,  целенаправленный,  управляемый  и  по-

ступательный  характер.  Педагогический  про-

цесс  наряду  с  указанными  характеристиками 

обладает  еще  свойством  непрерывности,  хотя 

исследование  педагогического  процесса  всег-

да связано с его искусственным прерыванием: 

«Мы  не  можем  представить,  выразить,  изме-

рить, изобразить движения, не прервав непре-

рывного» (В.И. Ленин). 

Любой  процесс  характеризуется  качест-

венными (природными), пространственными и 

временными особенностями. Отсюда широкая 

классификация  процессов.  Если  говорить  о 

педагогическом проектировании как процессе, 

то оно относится к педагогическим процессам, 

которые  в  свою  очередь  входят  в  состав  об-

щественных процессов. 

Исследовать  развитие  процесса,  то  есть 

переход из одного состояния в другое, возмож-

но,  если  установить  так  называемую  единицу 

процесса,  трансформация  которой  будет  пока-

зывать,  с  одной  стороны,  наличие  самих  про-

цессных  изменений,  а  с  другой – характеризо-

вать  их  направление,  природу  и  тенденции. 

Элемент  педагогического  процесса,  по  мне-

нию  Б.  Битинаса,  должен  удовлетворять  сле-

дующим  обязательным  условиям:  а)  обладать 

всеми существенными признаками целостного 

процесса;  б) являться  общим  для  реализации 

любых воспитательных целей; в) наблюдаться 

при  выделении  путем  абстрагирования  в  лю-

бом  реальном  процессе.  По  вопросу  выделе-

ния  элемента  педагогического  процесса  мне-

ния  педагогов  значительно  расходятся.  Так, 

например, Л.Ф. Спирин в качестве такого эле-

мента  определяет  педагогическую  ситуацию, 

Г.И.  Легенький – временной  отрезок,  в  тече-

ние  которого  произошло  изменение  личности 

воспитанника, и т.д.  

Мы  в  качестве  элементарной  единицы 

педагогического проектирования

1

 как процес-

са будем выделять постановку и решение опе-

ративной педагогической задачи, под которой 

понимается  «педагогическая  ситуация,  соот-

несенная  с  целью  деятельности  и  условиями 

ее  осуществления» [2, 165]. Именно  измене-

ния  в  постановке  и  решении  оперативной  пе-

дагогической  задачи  определяют  стадию  раз-

вития педагогического процесса.  

Представление  педагогического  процес-

са  осуществляется,  как  правило,  через  де-

монстрацию  его  структуры.  Говоря  о  струк-

туре  процесса,  имеют  в  виду  серию  попереч-

ных сечений, являющихся в некотором смыс-

ле  переломными  моментами,  этапами,  после-

довательными  состояниями.  При  этом  струк-

тура педагогического процесса, в том числе и 

процесса  педагогического  проектирования, 

может  быть  линейной  или  разветвленной. 

Каждый  последующий  этап  педагогического 

процесса  характеризуется  теми  или  иными 

изменениями  по  сравнению  с  ранее  пройден-

ными:  у  объекта  могут  появиться  новые  или 

исчезнуть  существующие  качества,  произойти 

замена  одних  качеств  другими.  В  то  же  время 

для  педагогического  процесса  характерны 

устойчивость,  сохранение  сущности  объекта, 

так как остаются неизменными его существен-

ные  стороны:  закономерные  связи,  элементы 

                                                 

1

  Под  педагогическим  проектированием  мы 

понимаем целенаправленную  деятельность  педагога 

по  созданию  проекта,  который  представляет  собой 

модель  инновационной  системы,  ориентированную 

на 

массовое 

использование. 

Инновационной 

называем  педагогическую  систему,  которая  вновь 

создается 

или 

приобретает 

в 

результате 

преобразований  новые  существенные  качества, 

прогрессивно изменяющие ее состояние. 

 

53

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕР                                                                         ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

структуры,  особенности  функционирования 

как целого и т.д. 

Оценка процесса педагогического проек-

тирования  осуществляется  по  его  результату. 

Критериями  оценки,  как  правило,  являются 

социально-педагогическая  значимость,  педа-

гогическая  эффективность  и  степень  дости-

жения цели. Социально-педагогическая значи-

мость  характеризует  актуальность  решаемой 

педагогическим проектом проблемы, удовлет-

ворение  общественной  потребности  средства-

ми  педагогики.  Педагогическая  эффектив-

ность отражает соотношение затрат (здоровье, 

материальные  средства,  дополнительная  под-

готовка участников проекта и т.д.) и получен-

ного  результата.  Степень  достижения  цели 

характеризует  соотношение  желаемого  и 

действительно достижимого решения сущест-

вующей  проблемы,  это  своего  рода  характе-

ристика реалистичности реализации проекта. 

Оценка  педагогического  проекта  осу-

ществляется  самим  педагогом-проектиров-

щиком и экспертной группой, которая пресле-

дует,  по  меньшей  мере,  две  цели: 1) оценку 

степени  соответствия  рассматриваемых  ма-

териалов  нормативным  моделям,  эталонам, 

стандартам,  традициям  и  т.д.  через  совокуп-

ность определенных критериев; 2) понимание 

авторского  замысла,  исходной  проектной 

идеи,  выявление  ее  мировоззренческого  кон-

текста,  целевых  ориентаций  проекта  и  его 

ценностно-смысловых оснований [3, 216]. 

Отображение  любого  исследуемого 

процесса, в том числе и педагогического, как 

правило,  осуществляется  с  помощью  схем, 

рисунков,  графиков,  диаграмм,  таблиц  и  т.д. 

При этом схемы и рисунки дают возможность 

изучить  стадии  исследуемого  процесса,  а 

диаграммы, графики, таблицы – его основные 

характеристики. Поэтому, описывая проекти-

рование с точки зрения процессуального под-

хода,  методологи  настаивают  на  использова-

нии  специального  языка  проектирования, 

ключевой  особенностью  которого  является 

полисимволизм  (использование  наряду  с 

естественным языком графических изображе-

ний, математических символов и т.д.).  

Для  технического  проектирования  это 

означает  практически  полное  представление 

окончательного  проекта  в  виде  чертежа,  вы-

полненного  в  соответствии  с  техническими 

ГОСТами  с  минимальными  пояснениями.  Де-

монстрация же педагогического проекта чаще 

всего осуществляется на естественном языке с 

привлечением отдельных схем, рисунков, таб-

лиц,  обеспечивающих  наглядность,  компакт-

ность  и  доступность  восприятия  авторских 

предложений,  составляющих  основу  педаго-

гического  проекта.  В  целом  педагогический 

проект  представляет  собой  совокупность  до-

кументации,  включающей  поясняющие  текс-

ты,  таблицы,  схемы,  графики,  программное  и 

видеоприложение.  Причем  для  полноценного 

и  однозначного  восприятия  этих  материалов 

необходимо  придерживаться  единства  языко-

вых средств. 

Рассмотрение  педагогического  проекти-

рования  как  длительного  процесса,  постепен-

но разворачивающегося во времени, позволяет 

отнести  его  к  процессу  педагогическому,  а 

также  выделить  и  рассмотреть  этапы  разви-

тия,  составляющие  его  структуру:  педагоги-

ческое изобретательство, создание единичного 

опытного  образца,  педагогический  экспери-

мент  и  создание  конечного  проекта.  Рассмот-

рим их более подробно. 

Первый этап – педагогическое изобрета-

тельство.  Результатом  данного  этапа  являет-

ся  изобретательская  идея,  требующая  в  даль-

нейшем  трансформации  в  ту  или  иную  сис-

тему  и  доведения  до  массового  производства 

и  использования.  Педагог  устанавливает  но-

вую  связь  между  теми  или  иными  компонен-

тами  педагогического  процесса,  которая,  по 

его  мнению,  может  способствовать  разреше-

нию  существующей  актуальной  проблемы. 

Подчеркнем,  что  данная  изобретательская 

идея должна пройти проверку на соответствие 

нормативным актам, особенностям работы пе-

дагога и его индивидуальным возможностям. 

Этап считается завершенным, если четко 

сформулирована  педагогическая  проблема, 

определены  аспекты  педагогического  процес-

са,  причастные  к  данной  проблеме,  найдена 

связь  между  ними,  осознан  предполагаемый 

эффект от внедрения изобретения в педагоги-

ческую практику, определен тип конструкции 

для реализации изобретения.  

Второй  этап – создание  единичного 

опытного  образца.  Изобретательская  идея, 

созданная на первом этапе, должна «обрасти» 

всеми  качествами  строящейся  системы  и  во-

плотиться в технологию, метод и т.д. Педагог-

проектировщик, ориентируясь на ту или иную 

педагогическую  конструкцию,  собственный 

опыт  и  современные  представления,  создает 

 

54

ГУМАНИТАРЛЫҚ ЗЕРТТЕУЛЕР                                                                         ГУМАНИТАРНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

новый  образец  данной  конструкции,  в  основе 

которой лежит его изобретательская идея. Для 

реализации  этих  действий  педагог-проекти-

ровщик  привлекает  педагогическое  модели-

рование.  Затем  созданный  образец  проходит 

стадию оценивания. Этап считается завершен-

ным,  когда  выявлены  общие  характеристики 

моделируемой  конструкции,  а  также  харак-

теристики,  определяющие  педагогическую 

ситуацию,  в  которой  находится  педагог,  по-

строена модель педагогической конструкции. 

Третий  этап – педагогический  экспери-

мент. На данном этапе проверяется эффектив-

ность  созданного  образца.  Если  в  результате 

эксперимента  выяснится,  что  в  таком  виде 

система  малоэффективна  или  вообще  нежиз-

неспособна,  то  коррекции  подвергается  либо 

сама  идея  (вплоть  до  отказа  от  нее),  либо 

построенный опытный образец. Для осуществ-

ления  педагогического  эксперимента  исполь-

зуются  средства  квалиметрии,  которая  пред-

ставляет  собой  область  научного  знания, 

изучающую  методологию  разработки  систем-

ных  количественных  оценок  качества  любых 

объектов,  явлений  или  процессов.  Этап  счи-

тается  завершенным,  когда  педагог,  реализо-

вав  экспериментальный  план,  обеспечиваю-

щий  внутреннюю  и  внешнюю  валидность  пе-

дагогического  эксперимента,  получил  заклю-

чение  об  эффективности  построенной  модели 

и  сопоставил  ее  с  необходимой  для  решения 

стоящей проблемы. 

Четвертый  этап – создание  конечного 

проекта.  На  данном  этапе  осуществляются 

конструктивные изменения в рамках созданной 

модели  с  тем,  чтобы  исключить  несуществен-

ные  ее  особенности  (в  том  числе  и  особен-

ности,  связанные  с  личностными  чертами 

проектировщика) и добавить те аспекты, кото-

рые  являются  важными  для  области  будущей 

реализации  модели.  Внесенные  конструктив-

ные изменения должны обеспечить созданному 

проекту  возможность  использования  в  массо-

вой  педагогической  практике.  Этап  считается 

завершенным,  когда  педагог-проектировщик 

исключил несущественные свойства спроекти-

рованной  конструкции,  касающиеся  частных 

особенностей,  характеризующих  педагогичес-

кие  условия  работы  педагога,  и  обнародовал 

результаты своего исследования. 

Таким образом, процессуальный подход, 

заключающийся  в  исследовании  педагогичес-

кого  проектирования  как  процесса,  позволяет 

выявить  его  новые  особенности  (закономер-

ность,  целенаправленность,  управляемость, 

поступательность,  непрерывность),  а  также 

определить основные этапы. 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 

 

1  Ожегов  С.И.,  Шведова  Н.Ю.  Толковый 

словарь русского языка. – 4-е изд., допол. – М.: 

Азбуковник, 1997. – 944 с. 

2  Педагогика:  Учеб.  пособие / В.А.  Слас-

тенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 

– М.: Школа-Пресс, 1998. – 512 с. 

3 Слободчиков В.И. Основы проектирова-

ния развивающего образования. – Петрозаводск: 

Институт  педагогических  инноваций, 1996. – 

185 с. 

 

Түйін 

Методологиялық  зерттеудің  проблемала-

ры негізделіп, педагогикалық жобалау кезеңдері 

ашылады. 

 

Conclusion 

The given article represents the information 

of methodological problems of the research as the 

process as well as the stages of pedagogical project 

making.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

55

ЖАРАТЫЛЫСТАНУ ЗЕРТТЕУЛЕР 

                 ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ  

НАУРЗУМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРИРОДНОГО ЗАПОВЕДНИКА  

(К 80-ЛЕТИЮ СО ДНЯ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ О ЕГО СОЗДАНИИ) 

 

жүктеу/скачать 2,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: