ЖАЛПЫ ЖӘНЕ КӘСІБИ БІЛІМ БЕРУ ЖҮЙЕСІНДЕГІ МУЗЫКАЛЫҚ

177 
 
и свободное общение или «отношение взрослого и ребѐнка». 
  Методологическим основанием педагогической поддержки служат идеи развития 
личности,  педагогического  взаимодействия,  нравственной  сущности  и  воспитания. 
Это  особенно  актуально  для  сегодняшней  поликультурной  школы. В  этих  условиях 
педагогическая поддержка учащегося  может быть направлена на создание гуманной 
обучающей  среды,  способствующей  формированию  сознательности  и  достоинства; 
самоопределению  учащихся,  самоактуализации  процесса  самообучения,  привитию 
умения  выражать  свои  мысли,  проявлять  инициативу,  принимать  решения.  В 
частности,  О.С.  Газман  предлагал  соблюдать  в  педагогической  деятельности 
определѐнные правила, как-то: 

 
самореализация педагога – в творческой самореализации ученика; 

 
не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий; 

 
соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения и т. д. [2]. 
Целью  педагогической  поддержки  является  создание  субъективной  позиции 
ученика, включающей: 

 
наличие развитого сознания; 

 
наличие воли и механизма удержания концентрации внимания и усилий; 

 
наличие деятельности, требующей планирования и реализации. 
Задачами педагогической поддержки являются: 

 
выявления и собственного понимания педагогом проблемы ребенка, осознания 
всей ситуации его саморазвития; 

 
помощи  ребенку  в  осознании  им  данной  ситуации  и  коррекции  собственного 
понимания; 

 
создания  условий  для  осознания  ребенком  перспективы  собственного 
саморазвития. 
Профессиональные нормы педагогической поддержки: 
1.
 
Взрослый  должен  обеспечить  условия  развития  ребенка,  опираясь  на 
особенности его саморазвития, его индивидуальные потребности и интересы. 
2.
 
Нужно  быть  готовым  оказать  помощь  ребенку  и  взаимодействовать  с  ним, 
побуждая  его  самостоятельно  осмысливать  и  решать  собственные  личностные 
проблемы. 
3.
 
 Нельзя навязывать ребенку те или иные поступки или стиль поведения, можно 
лишь побуждать к осмыслению его прав, возможностей и ответственности. 
4.
 
Нужно  уважать право ребенка на выбор и проявление  «самости», в том числе 
на самоопределение, самоорганизацию, самореализацию и др. 
5.
 
Особенности  становления  ребенка,  как  полноправного  субъекта  деятельности 
должны восприниматься как событийное наполнение его собственной жизни. 
6.
 
Поощряя  самостоятельные  поступки  ребенка,  педагог  побуждает  его  к 
осознанию  жизненной,  нравственной  и  образовательной  ценности  его  выбора  и 
ответственности. 
Тактики педагогической поддержки 
Стратегия педагогической поддержки заключена в переводе ребенка из пассивной 
позиции  в активную - субъекта деятельности по разрешению проблемы. Она находит 
свое выражение в четырех основных тактиках, каждая из которых ориентирована на 
свой тип проблем. 
Тактики направлены на становление в сознании ребенка представления о том, что 
для  обретения  независимости,  необходимо  научиться  занимать  рефлексивную 
позицию  по  отношению  к  проблеме  и  на  этой  основе  самостоятельно  строить 

178 
 
целостную  деятельность  по  ее  разрешению,  чтобы  он  учился  не  просто  спонтанно 
действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем, 

 
как и почему возникла эта проблема, 

 
что он хочет, чтобы появилось в результате его действий, 

 
насколько это реально, 

 
что он может сделать в осуществлении желаемого, 

 
что ему мешает, 

 
как справиться с этой помехой, 

 
как  отразится  то,  что  он  задумал  на  других  людях,  которые  так  или  иначе 
вовлечены в эту ситуацию, 

 
как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п. 
Защита 
Кредо тактики "защита": «Ребѐнок не должен оставаться жертвой обстоятельств». 
Педагог:  а)  через  позицию  «педагогической  адвокатуры»  защищает  ребѐнка  от 
негативных  обстоятельств,  блокирующих  его  активность  и  развитие;  б)  через 
позицию  «буфера»  смягчает  негативные  обстоятельства;  в)  развивает  в  ребѐнке 
способности избавляться от страха перед обстоятельствами. «Защита» используется в 
ситуации,  когда  по  тем  или  иным  обстоятельствам,  ребѐнок  становится  «белой 
вороной»,  «не  таким,  как  все»,  вызывающим  раздражение  окружающих.  Она 
квалифицирует  как  недопустимое,  недостойное  действие  попытку  взрослых  «клеить 
на  ребѐнка  ярлык  неуспешности»  —  поскольку  это  прямое  и  целенаправленное 
посягательство  на  его  самооценку,  которая  способствует  стойкому  неверию  в  свои 
силы, в себя — могущего стать хорошим и достойным человеком, «не хуже всех». 
Умения и способности педагога, которые помогут в решении этой задачи: 

 
умение,  разбираясь  в  функциональных  конфликтах,  не  втягиваться  в 
конфликты межличностные; 

 
умение занять организационную позицию по объединению вокруг себя людей, 
готовых так или иначе способствовать реализации прав ребѐнка; 
Помощь 
Тактика  «помощи»,  в  основном,  рассчитана  именно  на  детей,  которые 
самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх 
перед внешней оценкой. 
Если  ребѐнок  или  подросток  не  встречает  в  школе  людей,  которым  он 
действительно  интересен,  важен,  нужен,  то  у  него  с  каждым  днем  теряется 
возможность  быть  сопричастным  к  тому,  что  там  происходит.  Многие  дети 
защищаются  от  проблемы,  блокируя  свою  активность.  Такой  способ  защиты  делает 
человека как раз абсолютно беззащитным и беспомощным. 
«Помощь»  создает  условия  для  «реабилитации»  людей  в  глазах  ребѐнка,  а  это  в 
свою  очередь,  становится  условием  для  его  самореабилитации.  Ребѐнку  важно 
осознать, что он многое может. Стоит только попробовать преодолеть страх. 
Содействие 
Главные  условия перехода  к тактикам  «содействия» и  «взаимодействия: ребѐнок 
объективно  и  субъективно  не  является  «жертвой  обстоятельств»;  у  него  достаточно 
стабильное эмоциональное состояние; его самооценка не занижена. 
Проблема,  которую  помогает  обнаружить  и  решить  педагог,  уже  не  столько 
житейская, сколько образовательная. Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог 
помогал ребѐнку сосредоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для 
действий,  то  тактика  «содействия»  направлена  на  желание  искать  и  обретать  смысл 

179 
 
своих  «Я  хочу».  Потребуются  действия,  связанные  с  осознанием  и  оценкой 
собственных  желаний,  интересов,  мотивов  и  основ  выбора,  производимого  в  них. 
Потребуется  привыкать  к  тому,  чтобы  осознавать  себя  человеком,  свободно  и 
ответственно выбирающим, реально действующим в соответствии со своим выбором. 
Тактика  «содействия»  по  факту  развивает  критические,  аналитические 
способности ребѐнка, но главное — это то, что ребѐнок учится концентрировать эти 
способности на осознание того, что проблема всегда имеет как минимум два варианта 
решений.   Диалог  — это беседа-размышление  двух людей,  объединенных желанием 
добраться до сути того, что ищут. 
Взаимодействие 
Образовательный эффект тактики взаимодействия состоит прежде всего в том, что 
ребѐнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом 
может  реально  продемонстрировать  ребѐнку  различные  культурные  способы, 
которые  помогают  ему  и  ребѐнку  становиться  более  эффективными  и  успешными  в 
своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация напрямую 
«вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации 
и управления ею. 
В тактике «содействия» ребѐнок познает себя и свои способности обходиться без 
чужой помощи встречать свою проблему. А «в договорной связке» с педагогом может 
попробовать осилить то, что одному пока не под силу. 
Также  необходимы:концентрация  внимания  на  достоинствах  учащихся, 
скрашивание  недостатков;  вера  ученика  в  свои  возможности;снятие  чувства 
психологического 
дискомфорта 
при 
неудачах;использование 
стратегии 
предвосхищающей оценку. 
Необходимо  разработать  специальную  схему,  включающую  работу  над 
пианистическим  аппаратом,  развитие  пианистических  навыков,  индивидуальные 
блоки 
учебного 
материала, 
устанавливающие 
межпредметные 
 связи 
и 
способствующие  формированию   профессиональной  музыкально-исполнительской 
культуры. 
В  реализации  технологии  педагогической  поддержки  на  уроках  фортепиано 
актуализируется  комплексный  метод  преподавания,  когда  до  ученика  доводится  не 
только  содержание  произведения  и  образ,  но  и  раскрываются  особенности  формы, 
структуры, гармонии, мелодии, фактуры и т. д. 
К основным критериям оценки технологической эффективности относятся: 

 
готовность к самореализации и самоорганизации; 

 
развитость  индивидуальных  способностей  (в  данном  случае  –  музыкального 
слуха, памяти, чувства ритма); 

 
защищѐнность и комфортность в предлагаемой среде. 
Образно и ѐмко о роли и цели педагогической поддержки в воспитании музыканта 
сказал замечательный пианист и педагог Г.Г. Нейгауз: 
«…  Хочу  …  перестать  быть  гувернѐром,  тренером  и  хочу  остаться  одним  из 
многих жизненных двигателей ученика»[3].  
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
1.
 
Бондаревская  Е.В.  Теория  и  практика  личностно-ориентированного 
образования. – Ростов-на-Дону, 2000. 
2.
 
Газман  О.С.  Потери  и  обретения  в  воспитании  после  10  лет  перестройки. 
Воспитание  и  педагогическая  поддержка  детей  в  образовании   /газета  «Первое 

180 
 
сентября», № 119 от 21.11.1995. 
3.
 
Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. – М., 1982. 
4.
 
Степанов  Е.,  Лузина  Л.  Педагогу  о  современных  подходах  и  концепциях 
воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002 
 
 
УДК 780.6 
ЧУКРЕЕВА В.А.  
Преподаватель Восточно-Казахстанского училища искусств 
имени народных артистов братьев Абдуллиных, г. Усть-Каменогорск 
 
СВЯЗЬ ЭМОЦИЙ, ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ 
С ИСПОЛНИТЕЛЬСКИМИ ПРИЁМАМИ ЗВУКОИЗВЛЕЧЕНИЯ 
 
В течении жизни человек испытывает всевозможные эмоциональные переживания 
и  чувства.  Музыка  способна  выразить  все  душевные  страсти  человека,  передать 
многоплановость  эмоций,  поэтому  музыкальное  произведение  без  эмоциональных 
переживаний  представить  трудно.  Музыка  является  зеркальным  отражением  нашего 
мира  в  звуках.  Уникальной  активной  реакцией  на  различные  явления  жизни, 
способностью  на  сопереживание  отличаются  артисты,  музыканты,  художники  [18, 
с.315]. Музыка может научить тонко чувствовать людей, природу, подмечать детали, 
развить  художественную  фантазию,  образное  мышление,  и  если  Вы  занимаетесь 
музыкальной  педагогикой,  то  чуткость  к  звуку  нужно  постоянно  развивать  у 
учеников.  
Звуки  фортепиано  имеют  бесчисленное  количество  вариантов,  от  радостного  и 
светлого звука до трагического и скорбного. Ученик должен прочувствовать характер 
музыки,  иначе  исполнение  становится  пустым,  неинтересным  и  равнодушным. 
Безусловно, красочность словесных объяснений педагога, его видение, знание музыки 
окажет живое, эффективное воздействие на воспитанника. Словесная характеристика, 
меткое  сравнение,  объяснение  краски,  тембра,  образа  эффективно  воздействуют  на 
ученическое  исполнение.  Исполнительский  дар  педагога  будет  ярчайшим 
дополнением  к  сказанному.  Немаловажен  и  собственный  жизненный  опыт  ученика, 
который  поможет  лучше  понять  и  воспроизвести  знакомые,  прочувствованные  в 
жизни эмоции. 
Художественно  воспитанные  ученики  относятся  к  инструменту,  как  к 
одушевлѐнному существу. Рояль может  успокоить, быть внимательным и  ласковым. 
Но может вдруг стать трепетным, взволноваться, встревожиться, может рассердиться, 
вдохновить на подвиг и т. д. Именно так понимали музыку древние и использовали еѐ 
влияние  на  людей.  Хочется  вспомнить  слова  величайшего  немецкого  писателя 
Германа  Гессе:  «Музыка  благоустроенного  века  спокойна  и  радостна,  а  правление 
ровно.  Музыка  неспокойного  века  взволнованна  и  яростна»  [2.  с.21].    Древние 
считали  бурную  музыку  предметом  опасности  для  людей  и  государств.  Вот  почему 
старинные  и  классические  музыкальные  произведения  используют  в  лечебной 
практике мелотерапевты. [15, с.61, 22] 
 Анализируя  закономерности  музыкальной  выразительности,  можно  отметить 
связь эмоции с замыслом, который, в свою очередь, несѐт в себе также определѐнное 
настроение.  Эмоциональное  настроение  можно  определить  при  помощи  двух 

181 
 
составляющих: скорости и характера переживания. Например, если медленный темп 
соединить  с  минорной  окраской,  то  музыка  будет  звучать  в  грустном,  отрешѐнном, 
разочарованном  или  даже  в  скорбном  настроении.  Быстрый  темп  в  сочетании  с 
мажорным  ладом  дают  нам  радостный,  ликующий  и  жизнеутверждающий  характер 
[14,  с.253].  В  эмоциях  и  чувствах  отражается  характер  отношения  человека  к 
окружающему  его  миру.  В  словаре  эмоций  В.Г.Ражников  разработал  сложный 
комплекс эмоций и их оттенков, который можно посоветовать ученикам для изучения 
[17. с.26].  
Чем острее слышит музыкант тонкую нюансировку, чем изысканнее его слуховые 
возможности,  тем  совершеннее  будет  его  исполнение  [19,  с.49,  54].  К  сожалению, 
иногда педагоги работают с учениками среднего уровня, имеющими неразвитый слух 
[9,  с.6].  Обычно  рекомендуется  весьма  полезный  способ  проигрывания  с 
преувеличенной интонационной выразительностью. Такой метод особенно полезен  в 
период ознакомления с произведением, поскольку в период знакомства с текстом наш 
слух  особенно  внимателен.  Работая  медленно,  ученик  изучает  детали  подробно, 
обращает  внимание  на  мелочи,  которые  он  бы  не  заметил  при  игре  в  более 
подвижном  темпе.  Профессиональная  помощь  педагога  в  уяснении  аппликатуры, 
точности игровых движений на данном этапе необходима. 
Главное  внимание  в  музыке  уделяется  мелодии,  как  воссоздающей  наиболее 
сильно  и  ярко  содержание  произведения  [3,  с.164].  Ученик  должен  ощущать 
мелодию,  как  единую  линию,  еѐ  нужно  пропеть,  найти  вершины  мелодии.  Нужно 
научиться  «переливать»  звук  из  пальца  в  палец,  а  не  шагать  по  клавиатуре, 
размахивая  пальцами.  В  этом  смысле  слух  учеников,  играющих  на  струнном  или 
духовом  инструменте,  более  внимателен  и  развивается  острее.  Фортепиано  имеет 
темперированный  строй,  поэтому  многие  ученики  не  понимают,  что  звук  рояля 
также,  как  на  других  инструментах,  нужно  извлекать,  а  не  «шлѐпать»  пальцами  по 
клавишам. Благодаря ощущению мелодического дыхания, накоплению мелодической 
энергии  к  вершине  фразы,  ослаблению  мелодической  энергии  к  кадансу,-  можно 
грамотно  выстроить  фразу.  Сравнение  мелодии  с  вокалом  «оживляет»  исполнение, 
усиливает его эмоциональное впечатление [6, с. 61]. 
Поскольку  пианист  может  взять  любой  звук  без  особых  затрат,  возникают 
некоторые  звуковые  проблемы:  ученик  не  слушает  звук  до  конца  его  длительности, 
не всегда концентрируется на горизонтальном ведении и развитии мелодии. Слушать 
уже взятые ноты и идти вперѐд, развивать музыку нужно одновременно.  
Невнимательная  игра  дестабилизирует  палец,  он  становится  вялым,  рука 
инертной,  каждый  последующий  звук  не  подхватывает  интонацию,  берѐтся  с  новой 
силой,  при  этом  рука  делает  дополнительное  (лишнее)  движение.  «Жизнь» 
предыдущего  звука  прекращается,  «отрывается»  от  последующего  звука,  затем  это 
повторяется снова и снова. Таким образом, до и после каждого звука ничего нет, нет 
музыки, нет жизни.  
Музыкальная фраза разрывается, исполнение мелодии становится «точечным».  
Чтобы  технически  достичь  различного  звукоизвлечения,  нужно  грамотно 
использовать  вес  руки  [1,  с.  15].  Можно  играть  «летучим»  звуком  без  веса,  весом 
только  одной  фаланги  пальца,  затем  двух,  трѐх.  Можно  играть  весом  ладони,  далее 
задействовать более «тяжѐлые» мышцы предплечья и плеча, наконец, при исполнении 
самых  мощных  звучаний  пианист  как  бы  «выбрасывает»  вес  спины,  при  этом 
возможно  опереться  на  отставленную  назад  левую  ногу.  Важно,  чтобы  эмоции  не 

182 
 
ушли в лишние движения, мешающие играть профессионально точно и свободно.  
Есть  ещѐ  несколько  важных  правил,  которые  помогут  разрешить  поставленную 
звуковую  задачу.  Исполнителю  нужно  точно  рассчитывать  динамику  произведения, 
видеть  перспективу.  Многие  неопытные  пианисты,  увидев  crescendo  мгновенно 
переходят  в  громыхающее  forte.  В  этом  случае  не  будет  должного  впечатления, 
кульминационная вершина превращается в круглую сопку [5. с.166]. Когда требуются 
тонкие  звучания,  целесообразно  наладить  плотный  контакт  с  клавиатурой  и  играть 
лѐгким  весом,  для  сочного  и  яркого  звука  можно  использовать  глубокий  вес  всей 
руки  и  самостоятельную  силу  пальцев.  Длинные  ноты  берутся  несколько  глубже 
более коротких; в октавах правой руки должен преобладать 5-й палец над 1-ым. Ещѐ 
более увлекательно работать над звуком, используя педали, но это большая отдельная 
тема.  Главной  темой  данной  статьи  является  достижение  пластичного, 
разнообразного,  певучего  звука,  преодоление  недостатков  инструмента.  Как 
прекрасно  звучит  наш  инструмент,  когда  работа  над  звуком  становится  главной  не 
только  в  пьесах  спокойного  характера,  но  и  в  виртуозных  произведениях,  гаммах  и 
инструктивных этюдах. 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
1.
 
Верткова Л.А. «Об интерпретации произведений Моцарта» Алматы, «Sansam», 
2005 г. 
2.
 
Гессе Г. «Игра в бисер» С-П,«Азбука-классика», 2001г 
3.
 
Гофман И. «Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре» М., 
Музгиз, 1961г  
4.
 
Каузова  А.Г.  Теория  и  методика  обучения  игре  на  фортепиано.  М.,  «Владос», 
2001 г. 
5.
 
Коган Г.М. «У врат мастерства», М., «Музыка», 1969 г. 
6.
 
Кременштейн Б.Л. «Педагогика Г.Г.Нейгауза» М., «Музыка», 1984 г. 
7.
 
Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. Ростов-на-Дону, «Феникс», 2002 г. 
8.
 
Милич Б.Е. Воспитание ученика-пианиста. М, «Владос», 2001.г. 
9.
 
Милич Б.Е. «Воспитание ученика-пианиста в 3-4 кл. ДМШ» Киев,           
 «Музична Украина», 1979 г.  
10.
 
 Мильштейн Я. «Советы Шопена пианистам». М, Музыка, 1967 г. 
11.
 
 Нейгауз Г.Г. «Об искусстве фортепианной игры», М, Музыка, 1987 г. 
12.
 
 Немирович-Данченко В.И. «О творчестве актѐра». М, Искусство, 1973 г.  
13.
 
 Николаев  А.  «Ещѐ  раз  о  семиотике  и  множественности  исполнительского 
образа» М., «Музыка», 1973 г.  
14.
 
 Петрушин  В.В.  «Музыкальная  психология»,  М.,  гуманитарный  издательский 
центр «ВЛАДОС», 1997 г. 
15.
 
 Петрушин 
В.В. 
«Музыкальная 
психотерапия» 
М., 
гуманитарный 
издательский центр «ВЛАДОС», 1999 г. 
16.
 
 Ражников В.Г. «Диалоги о музыкальной педагогике». М, 1989 г. 
17.
 
 Ражников В.Г. «Резервы музыкальной педагогики» М., 1980 г. 
18.
 
 Станиславский К.С. «Работа актѐра над собой». 
19.
 
 Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано М., «Просвещение», 1984 г.   
20.
 
 Якобсон П.М. «Эмоциональная жизнь школьника». М, 1966 г. 
 
 

183 
 
УДК 78.071 
ЦЫКУНОВА Н.И. 
Преподаватель Восточно-Казахстанского училища искусств имени народных 
артистов братьев Абдуллиных, г. Усть-Каменогорск 

жүктеу/скачать 1,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: