Сборник составлен по материалам сообщений участников фору
жүктеу/скачать 10,04 Mb. Pdf көрінісі
|
Рис. 1. Мониторинг уровня готовности к труду у учащихся за 2011–2015 учебные годы Грамотно построенная система профориентационной рабо- ты в начальном звене способствует формированию в сознании школьников разнообразных представлений о мире труда и про- фессий, воспитывает у них бережное отношение к результатам труда, а также понимание значимости труда специалистов для жизни и развития общества. Библиографический список 1. Атутова П.Г., Кальнес В.А. Школа и труд. М.: Педагоги- ка, 1987. 2. Загашев И. О. Занятия по профориентации. М., 2008. 3. Курнешова Л.Е., Романова Е.С. Организация профориен- тационной работы в школе. 4. Турчинская К. М. Профориентация во вспомогательной школе. Киев, 1976. 160 Комплексный подход к разработке и реализации индивидуальной образовательной программы обучающегося с ментальными нарушениями Ковалева Т.В., Селезнёва В.В., Волгина О.В. Красноярская общеобразовательная школа № 5, г. Красноярск Создание условий для полноценной реализации права на участие в жизни общества, на социальную защиту, на образова- ние остается одной из главных проблем многих стран. Сложное положение детей с ментальными нарушениями считается одной из актуальных проблем в современной России. Данная катего- рия детей нуждается в социокультурных и образовательных ус- лугах, поскольку многие из них не могут без специально орга- низованной помощи государственных учреждений обеспечить себе качество жизни, достойное современного человека. Дети с ментальными нарушениями, как граждане государ- ства, имеют право на образование, что закреплено в Конститу- ции РФ и Федеральном Законе «Об образовании» в современной редакции. Образовательные потребности детей данной катего- рии конкретизируются в индивидуальной программе реабилита- ции и индивидуальной образовательной программе обучения ребенка. Если ранее включение детей с ментальными нарушениями в организованный учебный процесс считалось неэффективным, то в настоящее время имеющийся практический опыт позволяет изменить мнение участников образовательного процесса о целе- сообразности обучения детей данной категории в условиях об- разовательного учреждения. В нашей школе отмечается увеличение количества обу- чающихся по индивидуальной образовательной программе, комплексно разрабатываемой специалистами (учитель, рабо- тающий с классом, учитель физкультуры, учитель музыки, педа- гог-психолог, учитель-логопед, учитель-дефектолог). Данная программа составляется в соответствии с решением школьного психолого-медико-педагогического консилиума, с учетом адап- тированной основной образовательной программы. Перед раз- работкой программы каждый педагог проводит обследование 161 ребенка с применением диагностик, приемлемых для использо- вания с детьми с тяжелыми нарушениями развития, определяет «зону ближайшего развития» ребенка. Индивидуальная образо- вательная программа разрабатывается с учетом данных обсле- дования и предъявляется родителям ребенка для ознакомления или внесения изменений и дополнений. При составлении программы специалисты, учителя и роди- тели учитывают приоритетность формирования «житейского» опыта, не уменьшая значимости освоения ребенком элементов учебной деятельности (развитие графомоторных навыков, по- нимание и выполнение учебных инструкций, освоение элемен- тов письма, счета, природопонимания). Кроме того, при составлении индивидуальной образова- тельной программы обучения ребенка с тяжелыми нарушениями развития специалистами учитывается необходимость развития познавательных (когнитивных) процессов на основе разнооб- разных видов предметно-практической деятельности на доступ- ном для ребенка уровне и коррекции регулятивных функций психики (внимание, эмоционально-волевая сфера). В данной статье представлен опыт работы учителей и спе- циалистов школы по разработке и реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с тяжелыми ментальными нарушениями в условиях образовательного учреждения. Предлагаемая индивидуальная образовательная программа составлена для ученицы третьего класса, обучающейся в классе для детей с умственной отсталостью умеренной и тяжелой сте- пени. Поскольку обучающаяся не достигает минимального уровня овладения предметными и личностными результатами, решением школьного психолого-медико-педагогического кон- силиума рекомендовано обучение по индивидуальной образова- тельной программе, с посещением индивидуальных коррекци- онно-развивающих занятий педагога-психолога, учителя- логопеда, учителя-дефектолога, учителя физкультуры. Кроме того, предусмотрено посещение уроков по предметам «Техноло- гия», «Самообслуживание», «Музыка и пение», «Изобразитель- ное искусство» в условиях коллектива класса в сопровождении родителей ученицы. Результаты предварительной диагностики ученицы: 162 – интерес к занятиям нестойкий или отсутствует; – темп деятельности замедленный; – в состоянии общей и мелкой моторики отмечены грубые нарушения развития (движения неточные, нескоординирован- ные, имеется сопутствующий диагноз – ДЦП); – навыки самообслуживания сформированы на низком уровне (навыки приема пищи, одевания, соблюдения личной гигиены требуют дополнительной помощи со стороны взросло- го); – навыки самостоятельной речи не сформированы, девочка не использует речь как средство коммуникации; – навыки письма, чтения и элементарные математические навыки не сформированы; – эмоциональное состояние нестабильно, отмечается резкая смена настроения; – пресыщение деятельностью наступает в течение 7–10 ми- нут; – отмечается проявление стереотипного поведения (раска- чивание на стуле); – не сразу устанавливает контакт с учителями, однокласс- никами; – проявляет упрямство (отказывается от занятий, не отдает заинтересовавший ее предмет или игрушку). После проведения обследования девочки составлен инди- видуальный учебный план. В соответствии с планом девочка посещает индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с психологом, логопедом, дефектологом, учителем физкультуры 1 раз в неделю. В коллективе класса обучающаяся по индивиду- альной образовательной программе в сопровождении родителей посещает уроки по предметам «Технология», «Самообслужива- ние», «Музыка и пение», «Изобразительное искусство» в соот- ветствии с учебным расписанием класса. По результатам проведенной диагностики учителями и спе- циалистами определяются цель и задачи обучения, прогнозиру- ются ожидаемые результаты. Особое значение придается реализации мероприятий кор- рекционно-развивающего блока, совместно разрабатываемого специалистами школы (педагогом-психологом, учителем- 163 логопедом и учителем-дефектологом). Определена общая цель коррекционно-развивающих занятий: формирование и развитие личностных и предметных результатов в пределах индивиду- альной образовательной программы, формирование навыков самостоятельной деятельности, понимания и выполнения про- стых общеучебных и бытовых инструкций. В 2014–15 учебном году на коррекционно-развивающих за- нятиях специалисты решают следующие задачи: – способствовать пониманию и выполнению простых сло- весных инструкций; – расширить спектр самостоятельных заданий, действий; – формировать представления о величинах (большой– маленький; длинный–короткий); – формировать количественные представления (один– много); – формировать зрительное восприятие цвета (желтый– красный), формы (круг–квадрат); – учить ориентироваться в собственном теле, на листе бу- маги (альбом); – развивать мелкую моторику пальцев рук; – формировать невербальные формы коммуникации; – формировать элементарные навыки самообслуживания; – формировать регуляцию простейших двигательных актов; – учить определять и различать гласные буквы (АОУ), со- гласные (МС); – учить приближенно проговаривать слова-приветствия, просьбы, названия предметов по темам: «Животные», «Посуда», «Игрушки»; – формировать навыки самообслуживания (пользование салфеткой, расстегивание пуговиц, шнуровки). Основными приемами и средствами выбраны: – работа с пошаговой инструкцией; – использование предметных и сенсорных игр; – освоение и систематическое использование комплекса массажа кистей рук и пальцев; – использование похвал и поощрений. Коррекционная работа ведется специалистами школы по нескольким направлениям. 164 1. Сенсомоторное развитие: – развитие умения организации и контроля простейших двигательных программ; – развитие тонкости и целенаправленности движений; – развитие тактильно-двигательного восприятия. При организации деятельности по данному направлению применяются дидактические игры и упражнения на узнавание контурных и плоскостных изображений геометрических форм, упражнения по обводке фигур по трафаретам, комплекс упраж- нений для моторного развития: «Колечко», «Домик», комплекс простейших физминуток, задания с выполнением элементов ап- пликаций, лепки, рисунков. 2. Формирование пространственных представлений: – формирование умения ориентировки на плоскости (аль- бом); – формирование умения ориентировки в собственном теле. На занятиях используются дидактические игры и упражне- ния по ориентировке на плоскости и определению пространст- венного расположения фигур, задания на формирование умения ориентироваться в своём теле. 3. Развитие мнемических процессов: – тренировка произвольного запоминания зрительно вос- принимаемых объектов; – произвольное запоминание слухового ряда из одного и двух элементов: геометрические фигуры; – развитие тактильной и кинестетической памяти. Специалистами школы составлена и используется подборка дидактических игр и упражнений по запоминанию и воспроиз- ведению одноступенчатых инструкций. 4. Развитие межанализаторных систем, их взаимодействие: – развитие слухомоторной координации; – развитие зрительномоторной координации; – развитие слухозрительной и зрительнодвигательной коор- динации. При организации работы по данному направлению приме- няются дидактические игры и упражнения по освоению умения двигательного воспроизведения, задания по выбору из предло- женных вариантов предметов и геометрических форм. 165 5. Формирование функции программирования и контроля собственной деятельности: – регуляция простейших двигательных актов; – формирование умения ориентировки в задании; умение доводить начатое задание до конца. По данному направлению деятельности специалисты ис- пользуют элементыдидактических игр и упражнения по форми- рованию умения осуществлять анализ инструкции к заданию, образца на доступном для ребенка уровне, игры на развитие внимания. 6. Формирование графомоторного навыка: – умение правильно держать карандаш (кисточку, флома- стер); – умение вести линию с необходимым нажимом; – соблюдение заданных границ и направления при обводке, штриховке; – игры и задания на развитие ручного праксиса («Дорож- ки», «Строчки» и пр.). При организации деятельности используются задания на формирование и развитие навыка копирования, упражнения по развитию навыка работы по заданному образцу, задания по ос- воению навыка штриховки, обводки по контуру изображений предметов и геометрических фигур. 7. Формирование навыка чтения: знание гласных букв (А, О, У) и согласных (МС). По данному направлению применяются элементы игр и уп- ражнения по определению и различению букв гласных (а, о, у) и согласных (м, с), задания по соотнесению буквы и звука. Следует отметить, что перечисленные направления работы не являются этапами коррекционных занятий: на каждом из за- нятий используются игры и упражнения разных направлений. Обязательными условиями при проведении занятий являются: планирование материала на основе соблюдения принципа от простого к сложному, дозирование помощи взрослого, посте- пенный переход от совместной деятельности с педагогом к са- мостоятельной работе ученицы. 166 По прогнозируемым результатам реализации мероприятий коррекционно-развивающего блока девочка выполняет следую- щие действия: – самостоятельно исполняет простые бытовые инструкции (возьми, покажи, дай, убери, сядь, встань); – показывает предметы, изображённые на картинке по те- мам: игрушки, посуда, животные; – пользуется указательным жестом; – освоила и совместно с педагогом выполняет элементар- ный комплекс пальчиковой гимнастики, упражнения с мячом; – выполняет упражнения (собирает пирамидку, переклады- вает мелкие предметы, прищепки); – правильно держит карандаш, фломастер; – обводит изображения геометрических фигур по трафарету; – самостоятельно обводит изображения предметов по тра- фаретам и раскрашивает (штрихует) внутри трафарета; – сравнивает предметы по величинам (большой–маленький, длинный–короткий); – сравнивает предметы по количеству (один–много); – выполняет классификацию по цвету (жёлтый, красный); – узнаёт и показывает геометрические фигуры по форме (круг, квадрат); – показывает и повторяет буквы (а, о, у, м, с); – выполняет простейшие двигательные акты (встает, садит- ся, задвигает стул, собирает принадлежности в папку). Результаты ежегодного мониторинга сформированности ключевых компетенций обучающихся классов для детей с умст- венной отсталостью умеренной и тяжелой степени подтвержда- ют эффективность выбранных методов, приемов и средств обу- чения. Отмечается положительная динамика в обучении девочки. 167 Таблица 1 Динамика выполнения действий Критерий 2012-13 уч.год 2013-14 уч.год 2014-15 уч.год Самостоятельное выполнение простых инструкций (возьми, покажи, дай, убери, сядь, встань) 0 1 2 Использование указательного жеста 0 1 1 Выполнение упражнений по показу (соби- рает пирамидку, перекладывает мелкие предметы, прищепки) 0 1 2 Правильное удержание карандаша, фло- мастера 0 1 1 Обводка изображения геометрических фигур по трафарету 0 0 1 Раскрашивание (штриховка) внутри тра- фарета 0 0 1 Сравнение предметов по количеству (один–много) 0 1 2 Определение и проговаривание букв (а, о, у, м, с) 0 1 1 Определение и различение предметов, изображённых на картинках, по темам: «Игрушки», «Посуда», «Животные» 1 1 2 * Расшифровка значений таблицы: 0 – не выполняет, 1 – выпол- няет только с помощью педагога, 2 – выполняет с ошибками, 3 – вы- полняет самостоятельно. В перспективе учителями и специалистами школы предпо- лагается продолжение работы по составлению и реализации ин- дивидуальных образовательных программ обучающихся с тяже- лыми ментальными нарушениями, а также коррекция, внесение дополнений в существующие индивидуальные образовательные программы с целью максимального развития имеющегося по- тенциала ребенка и возможного его включения в образователь- ный процесс в условиях класса. 168 Развитие речи и формирование коммуникативных умений у учащихся с ОВЗ на уроках чтения Козлова М.Г. Ачинская общеобразовательная школа-интернат № 2, г. Ачинск Обоснована важность развития коммуникативной компетен- ции у учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Опи- саны некоторые методы и приёмы развития коммуникативной ком- петенции на уроках чтения: развитие смысловой догадки, пересказ, словарная работа. Важная роль в процессе повышения эффективности обуче- ния и воспитания детей с ОВЗ принадлежит развитию речи, а именно её коммуникативной функции. Определяя направления, этапы и пути развития речи учащихся, я опираюсь на исследова- ния И.М. Бгажноковой, работы специалистов в области специ- альной методики: А.К. Аксёновой, С.В. Комаровой, С.Ю. Ильи- ной. Качество образования учащихся в современной педагогике чаще всего определяется посредством понятия компетенции. Что же такое коммуникативная компетенция? Это осведомлен- ность человека в какой-либо области, владение умениями и на- выками. Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в общении, а это порождает проблемы, связанные с успешностью социальной адаптации и социализации в совре- менном обществе, осложняет деятельность индивида, его отно- шения с окружающей действительностью. Моя задача как учи- теля – помочь детям осмыслить и обобщить имеющийся у них речевой опыт, повысить общую культуру речевой коммуника- ции и общения. Коммуникативная компетенция – сложное по структуре об- разование, включающее в себя ряд этапов. Первый этап – само- определение в коммуникативной ситуации. Ребёнок определяет для себя необходимость и цель своего участия в коммуникации. На втором этапе ученик анализирует намерения партнеров и 169 способы коммуникации с учетом своих целей и возможностей. Третий этап – выбор соответствующего ситуации речевого жан- ра, поведения и коммуникативных техник. Четвертый этап – собственно коммуникация. Пятый этап – самооценка ценности, степени значимости, результативности прошедшей коммуника- ции. Однако отдельным этапам или умениям коммуникации нельзя обучиться изолированно друг от друга, чтобы потом «сложить» их вместе и получить коммуникативную компетен- цию. Поэтому все методы формирования и развития коммуни- кативной компетенции являются комплексными. Уроки чтения создают условия для общения школьников как с учителем, так и с одноклассниками в процессе обсуждения и анализа литературного произведения. Изучение художествен- ного произведения должно быть максимально приближено к процессу естественного общения. У учащихся вырабатываются такие коммуникативные умения, как желание общаться, умение слушать, умение ориентироваться в ситуации, планировать и реализовывать своё высказывание, знание норм и правил обще- ния, умение осуществлять контроль за речью. Весьма эффективным методическим приемом, способст- вующим коррекции аналитико-синтетической деятельности, во- ображения, связной устной речи учащихся, является развитие смысловой догадки, который можно использовать перед нача- лом чтения произведения или в процессе чтения. Например, возможно спросить учащихся, каким будет произведение с та- ким названием – веселым или грустным, прочитайте заголовок, скажите, о ком или о чём пойдёт речь в этом рассказе, чем за- кончится рассказ, можно ли из названия узнать, кто будет глав- ными героями этого произведения? Придумывание продолже- ния истории также развивает способность детей фантазировать, воображать, высказывать свои мысли. Цель данного приёма – развитие словесно-логической памяти. Чтобы научить школьников доказывать свою точку зрения, спорить и дискутировать по заданной теме, учителю необходи- мо начать с обучения составлять рассуждения, опираясь на ил- люстрации и схему рассуждения. Учащиеся объясняют, почему про- изошли те или иные события с героями, изображенными на иллюстра- 170 циях. Рассуждение составляется к произведению или к определенно- му отрывку из произведения. Очень важно учить школьников дока- зывать свою точку зрения, используя различные речевые обороты в ал- горитме рассуждения: я думаю; я считаю; мне кажется; на мой взгляд; по-моему; так как; потому что; предположим, что; следовательно; зна- чит; таким образом и т.п. Одним из важных моментов на уроке чтения является пере- сказ художественного произведения или отрывка. Работа над пе- ресказом развивает логическое мышление, учит вчитываться в текст, обнаруживать ранее незамеченное, развивает речь учащихся. Практикуются разные виды пересказа: по «цепочке», по картин- но-символическому плану, подробный или выборочный пере- сказ, сжатый, пересказ рассказа с изменением лица рассказчика или от имени какого-либо героя. Пересказ учеником произведе- ния позволяет учителю оценить, насколько хорошо дети запом- нили содержание, ориентируются в прочитанном, умеют логи- чески и грамматически верно строить свои высказывания. Но в лю- бом случае пересказ должен быть коммуникативно оправданным. Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, следует отметить неупотреб- ление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качест- ва предметов, а также наречий и предлогов. В результате упот- ребления одной и той же группы слов их речь становится неточ- ной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школь- ников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значи- тельно увеличивается. Однако происходит накопление в боль- шей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запа- са мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращен- ной к ним речи. Словарная работа в коррекционной школе представляет со- вокупность целенаправленных и систематически проводимых мероприятий, способствующих усвоению учащимися лексиче- ских, грамматических, произносительных и орфографических 171 норм литературного языка. На протяжении ряда лет я пытаюсь разнообразить приёмы работы с группой слов, которые называ- ются словарными. Это значительно улучшило качество запоми- нания словарных слов, обогатился словарный запас и, самое главное, появился интерес к изучению русского языка. Словарная работа должна быть разнообразной по своему содержанию. Например: загадки (ответ – словарное слово), са- мостоятельный поиск значения слова (спроси у товарища, по- смотри в словаре, найди по контексту), составь предложение со словарным словом, корректор, схемы-угадайки, «шифровки», буквы-липучки, лишнее слово, картинный словарь, «немой» словарь и т. д. Работа над коммуникативной функцией речи должна осу- ществляться в комплексе в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих общение уча- щихся в процессе работы. Использование различных приёмов коррекционного воздействия позволяет обогатить учащихся знаниями и развить умения, необходимые для их успешной со- циализации и адаптации в современном обществе. Библиографический список 1. Ильина С.Ю. Формирование текстовой деятельности учащихся 5 – 9 классов с интеллектуальным недоразвитием: ме- тодическое пособие для педагогов – дефектологов и студентов. СПб.: КАРО, 2006. 2. Обучение детей с выраженным недоразвитие интеллекта: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. М.: Владос, 2007. 172 Организация самостоятельной работы с обучающимися по адаптированной образовательной программе на уроках английского языка Кокова М.Н. Красноярская общеобразовательная школа № 5, г. Красноярск Формирование опыта самостоятельной деятельности уча- щихся с ОВЗ является одной из современных ключевых компе- тенций, которые определяют современное качество содержания образования. Самостоятельная работа на уроках иностранного языка в полной мере дает возможность развивать коммуника- тивные навыки (говорение, чтение с пониманием, понимание на слух), что является основой содержания обучения иностранному языку. Самостоятельная работа учащихся на уроках иностран- ного языка является неотъемлемым элементом процесса обуче- ния. Без нее невозможно обеспечить единство преподавания и самостоятельного учения. Н.Ф. Коряковцева предлагает следующие виды самостоя- тельной работы по иностранному языку: а) самостоятельная работа над языковыми средствами (язы- ковым материалом) в целях накопления языковых средств; б) работа над иноязычным текстом как продуктом лингво- культуры; в) самостоятельная тренировочная работа над языковыми средствами; г) самостоятельная речевая практика. [1] Наш опыт работы с обучающимися по адаптированной про- грамме показывает, что основная проблема состоит в том, что не существует готового учебно-методического комплекта по анг- лийскому языку для данной категории детей. Поэтому в своей работе используем большое разнообразие аутентичных источ- ников. В изучение каждого раздела включены упражнения над языковыми средствами, работа с иноязычным текстом, трениро- вочные упражнения, а также упражнения, направленные на са- мостоятельную речевую практику. 173 1. Самостоятельная работа над языковыми средствами (языковым материалом) в целях накопления языковых средств – реализуется при работе со словарями, наглядными пособиями, дидактическим материалом, как показано на рисунке 1. Данный вид заданий необходим для отработки вокабуляра и элементар- ных грамматических конструкций. [3] Как показывает практика, очень важно, чтобы учащиеся до конца осознавали смысловую нагрузку слов и выражений, в противном случае языковая догадка не сработает, упражнение будет выполнено неосознанно. В подобных заданиях учащимся предлагаются варианты ответов на поставленные вопросы. Каж- дый ученик, исходя из своих индивидуальных особенностей, при возникновении затруднений может воспользоваться слова- рем, наглядным пособием (комикс с данным диалогом), схема- ми. После выполнения и проверки таких заданий важно закре- пить эти грамматические единицы в речевой практике. Поэтому в нашей практике активно используется построение и обыгры- вание диалогов с отработанными языковыми структурами. Рис. 1. Найди ответ на каждый вопрос. Разыграй диалог 2. Работа над иноязычным текстом как продуктом лингво- культуры: к этому виду самостоятельной работы можно отнести разучивание стихотворений и рифмовок по определенной тема- тике. На этапе изучения нового материала планируется знаком- ство и отработка новой лексики по теме урока, а также элемен- тарные грамматические структуры. Введение новой лексики осуществляется нами на практике через такие продукты лингво- культуры, как стихотворения, песни, рифмовки, скороговорки. На этапе закрепления материала используем те же подборки ма- териала, они уже знакомы ученикам, изменяя цель задания. Можно использовать такие виды упражнений, как выразитель- 174 ное чтение стихотворение, заучивание наизусть песенки, чтение рифмовки. В учебных пособиях все лингвистические материалы имеют зрительную основу. Одним из ярких примеров является разучивание песни «Hello!». [2] Рис. 2. Прочитай выразительно песню 3. Самостоятельная тренировочная работа над языковыми средствами. В своем большинстве к этому виду упражнений можно от- нести подстановочные упражнения, «Выбери правильный вари- ант», тестовые задания. На рисунке 3 автор предлагает выбор одного из предложенных вариантов [3]. Наш опыт показывает, что эти упражнения выполняются успешно всеми обучающими- ся по адаптированной программе. Рис. 3. Рассмотри картинки и выбери соответствующее слово 175 Один из вариантов тренировочных вариантов представлен на рисунке 4. Автор предлагает ученику расставить слова по теме «Одежда» в соответствующее место на сюжетной картин- ке. Тематику таких упражнений можно менять, а ход выполне- ния будет уже ясен. На практике обучающиеся с интересом вы- полняют такие задания. Интерес поддерживается также и зри- тельной опорой – сюжетной картинкой [4]. Рис. 4. Найди и отметь на рисунке указанную одежду 4. Самостоятельная речевая практика. Данный вид заданий можно включать в комплекс с упраж- нениями всех предыдущих групп, так как здесь предполагается самостоятельная речевая деятельность, а также использовать на итоговых уроках по обобщению пройденного материала и уро- ках-проектах. Эта группа упражнений прежде всего обращена на опыт каждого ученика, это творческие задания. При выпол- нении их проявляются не только полученные навыки и умения на уроке, но и индивидуальные предпочтения учеников. Пример такого задания представлен на рисунке 5 [7]. Заполни корзину к ланчу, впиши названия продуктов и рас- скажи о ней, используя выражение I like........for my lunch и слова для справок. 176 1. I like........for my lunch. 2. I like......... 3._________________________________________________. Рис. 5. Заполни корзину к ланчу, расскажи о своих предпочтениях Подводя итог вышеизложенному материалу, отмечаем: – во-первых, в настоящее время самостоятельная работа учащихся с ментальными нарушениями на уроках английского языка практически не освещена в литературе. Есть огромное количество подходов к этому понятию, но они описывают дея- тельность учащихся без каких-либо интеллектуальных наруше- ний. Поэтому следует отметить, что самостоятельная работа учащихся, обучающихся по адаптированной рабочей программе, проводится под руководством учителя; – во-вторых, следует выделять группы для проведения са- мостоятельной работы для учащихся с ментальными наруше- ниями. Квалифицирующим признаком по комплектованию данных групп могут выступать разные критерии: индивидуальные осо- бенности учащихся, успеваемость, способы восприятия лин- гвистического материала, количество организующей помощи учителя и т.д. Используя свой практический опыт, приходим к выводу, что в каждых группах, независимо от уровня сформированности 177 языковых навыков, следует включать все виды приведенных выше упражнений, чтобы урок не превратился в однообразное выполнение однотипных заданий-клише и способствовал повы- шению мотивации к изучению иностранного языка; – в-третьих, для успешного проведения самостоятельных работ необходима поурочная работа над формированием навы- ков и умений работы с учебником, книгой для чтения, справоч- никами, различными видами словарей, специальными памятка- ми, с техническими средствами обучения. Важное место зани- мает работа над ошибками. Библиографический список 1. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: Мастерство, 2002. 2. Simons N. Family and Friends 1. Classbook. Oxford University Press, 2005. 3. Simons N. Family and Friends 1. Workbook. Oxford University Press, 2005. 4. Simons N. Family and Friends 2. Workbook. Oxford University Press, 2008. Особенности образования детей с ментальными нарушениями в условиях общеобразовательной школы Колесень Л.И. Абанская общеобразовательная школа № 1, г. Абан Детям с особенностями развития сегодня вовсе не обяза- тельно обучаться в специальных учреждениях. Напротив, полу- чить более качественное образование и лучше адаптироваться к жизни они смогут в обычной школе. Здоровым же детям это по- зволит развить толерантность и ответственность. Структурно-функциональная модернизация нашей школы была проведена в 2008 году. Школа из средней стала основной. 178 В этом же году закрыли коррекционную школу в районе. По распоряжению Учредителя открывают коррекционные классы в нашей школе. Ежедневно 300 детей приходят в школу. Ребята собраны из девяти населённых пунктов района. Все дети обучаются в 22 комплект-классах: 9 общеобразовательных и 13 классов, обу- чающихся по адаптированным программам. 78 детей с лёгкой степенью умственной отсталости, два с умеренной, один с РАС, с детским церебральным параличом, колясочник. На первых порах ни администрация, ни учителя не знали особенностей выстраивания инклюзивной школы. Надо сказать, что и сегодня нет сущностных рекомендаций по устройству двух школ в условиях общеобразовательной. Теперь мы пони- маем, почему. Детей в общеобразовательной школе с ОВЗ не может быть более 5% (это натуральные нормы). А у нас их в пять раз боль- ше, то есть 25%. Как повысить качество образования в школе? Как организовать сопровождение учеников? Как выстраивать отношения с родителями? А кадры? Приёмами коррекционной работы не владел ни один учитель. Новых учителей брать неоткуда. Сложность или «особенность» учителей нашей школы состоит ещё в том, что дают уроки одни и те же учителя и в общеобразовательных классах, и в классах по адаптированным программам. Мы пони- мали, что без вооружения учителей приёмами работы с детьми дело не сдвинется ни на шаг. Для учителей, работающих в клас- сах по адаптированным программам, организовали курсовую подготовку. Завучи провели серию обучающих семинаров для повышения педагогического мастерства прямо в школе. Обуче- ние приёмам работы проводили дефектолог, логопед, психолог. Для повышения самооценки педагогов стали проводить конкурсы профессионального мастерства, открытые уроки, мас- тер-классы, ввели рейтинг учителя. Дело тронулось с мёртвой точки. Пришло понимание, что индивидуальная работа поможет ребёнку в развитии. Схема сопровождения выглядит примерно так: диагностика проблем ребёнка, построение плана сопровож- дения, проектирование путей решения проблемы, отбор содер- жания, распределение функциональных обязанностей, реализа- 179 ция программы. Все вопросы, касающиеся проблем в обучении, динамики развития и результатов, решаем через ПМПк. Входная диагностика, промежуточная (в феврале), итоговая (в мае). Каж- дого ребёнка рассматриваем всесторонне: чем и кто поможет ребёнку, что родители смогут поправить. Скажем честно, здесь у нас результаты не блестящие. Индивидуальные планы очень слабы в части конкретизации проблем ребёнка, не всегда умеем увидеть динамику ребёнка. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Считаем, чем больше партнеров у школы, тем более успешным будет ученик. Круг всех участников достаточно широк: администра- ция района, управление образования, методический кабинет, дошкольные, общеобразовательные учреждения; центр психо- лого-педагогической коррекции, центр помощи семье, учрежде- ние социальной защиты. Постепенно выстроили отношения с дошкольными учреждениями. Перед поступлением ребенка в школу дошкольные учреж- дения предоставляют педагогам и специалистам необходимую информацию о ребенке: диагностику и актуальный уровень его развития, потенциальные возможности. При необходимости оп- ределения более точного образовательного маршрута дошколь- ное учреждение направляет ребенка с родителями в центр на психолого-медико-педагогическую комиссию. Учителей, набирающих 1-е классы, определяем за год. Пе- дагоги знакомятся со своими предполагаемыми учениками и особенностями их развития, наблюдают за ними в ходе занятий в дошкольном учреждении, продумывают и составляют вместе со специалистами дальнейший план индивидуальной работы с «особыми» учениками. Знакомство педагогов и детей до посту- пления в школу – залог успешности всего образовательного процесса. Однако чаще присутствует другая ситуация. Ребенок с ог- раниченными возможностями здоровья не посещает детский сад. Педагоги, не зная об особенностях ребенка, предъявляют к нему те же требования по овладению образовательными стан- дартами, что и к другим детям. Возникают противоречия между требованиями и возможностями ребенка. Вследствие этих про- 180 тиворечий наблюдается снижение мотивации к обучению, труд- ности в обучении, ухудшение здоровья. О раннем выявлении проблем развития ребёнка в данном случае речь не идёт. В целях повышения стартовых возможностей дошкольни- ков, не посещающих детский сад, открыли группу предшколь- ной подготовки. Здесь мы даём ребёнку навыки общения, разви- ваем мелкую моторику, проводим диагностику, работаем над проблемами в развитии силами дефектолога, логопеда, психоло- га, родителей. В этом учебном году пришли дети с умеренной степенью умственной отсталости. Легкую растерянность испытали мы при первом знакомстве с ребятишками. Чему мы можем научить в рамках школьных программ? А как собственно учить ребёнка с умеренной степенью умственной отсталости? На переговорной площадке с участием родителей, специа- листов, администратора выясняем, какие дефициты есть у ре- бёнка, какой результат хотят видеть родители. В качестве при- мера – последний случай. Мальчик одиннадцати лет, парализо- вана рука, слабо выраженная эпилепсия, в 9 лет стал говорить. Врачи родителям рекомендуют сдать сына в интернат. Спраши- ваю маму: «Что вы хотите от школы?». Отвечает: «Я не вечная. Научите считать деньги, читать. Буду сопровождать, куда ска- жете. Возьмите хотя бы по два раза в неделю заниматься». Приёмы, приемлемые в работе с детьми с лёгкой степенью умственной отсталости, не срабатывали. Потребовалось читать дополнительную литературу. В школе был организован обу- чающий семинар «Составление индивидуальных образователь- ных планов». Всё вновь: как определить дефициты ребёнка, кто и в какие сроки формирует навык? Постепенно пришло понима- ние – не всему мы сможем научить ребёнка. А если ребёнка на- правят на лечение во время учёбы, то может произойти отрица- тельная динамика развития. Важно дать жизненные навыки, ко- торые позволят адаптироваться в жизни. Например, учим ребён- ка понимать часы, дни недели. Он сегодня понимает, а завтра всё заново. Теперь мы учим соотносить с событиями жизни ра- бочие дни и выходные. Время завтрака, время любимого мульт- фильма. И процесс развития медленно-медленно, но пошёл. 181 Из индивидуальных бесед с родителями выясняли, что из- начально дети уже посещали учреждения социальной реабили- тации. Стали выяснять, какими методиками пользуются специа- листы соцзащиты. Чему и как учат детей с ментальными нару- шениями? Оказалось, тоже испытывают трудности. Делают всё по интуиции. Состоялась переговорная площадка: специалисты соцзащиты, центр семьи, школьный дефектолог, администратор, родитель – все, кто сопровождает ребёнка. Выяснили, что прак- тически мы дублируем друг друга. А чаще не детализируем де- фициты ребёнка, не спрашиваем у родителей, какой результат хотят они получить для своего ребёнка. Договорились и офор- мили на бумаге общий план сопровождения. Исходили из выяв- ленных дефицитов ребёнка, пожеланий родителей и возможно- стей учреждения: кадровых и материальных. Определили ре- зультат и сроки, кто и что будет делать. План оформили в пись- менном виде. План получился вневедомственным. Договори- лись о новой встрече уже в конце учебного года. Трудиться наши дети не любят, за редким исключением. В семьях трудовое воспитание потеряло актуальность. Зачастую первые трудовые навыки дети получают на уроках труда. При- даем большое значение оснащению кабинетов трудового обуче- ния, социально-бытовой ориентировке. При школе разрабатыва- ется земельный участок, где дети и взрослые выращивают ово- щи. Знакомство с профессиями начинаем уже с начальных клас- сов. В среднем звене ребята посещают учреждения Абана для знакомства с профессиями. А в 8-м классе детей вывозим в го- род Канск в профессиональные учебные заведения. В 9-м классе вместе с родителями на школьном автобусе выезжаем для зна- комства с учебным заведением. По окончаниию нашей школы все выпускники продолжают обучение, а раньше это было ред- ким исключением. Родители наших детей в большинстве своём не имеют обра- зования и, как следствие, хоть какой-нибудь постоянной работы. Злоупотребляют алкоголем. Большинство семей – неполные. Родители не прививают детям семейные традиции, не интере- суются их успехами в школе. На первых порах принимали их как исполнителей наших распоряжений. Стали выстраивать от- 182 ношения с родителями. Практикуем индивидуальные консуль- тации для родителей. Особенно это актуально для начальных классов. Родители приходят после уроков, а учитель им объяс- няет, как с ребёнком готовить домашнее задание, как ставить ударение в словах, как решать задачу, как читать текст. На ро- дительских собраниях после общей части предлагаем работу в группах по вопросам воспитания разной направленности. Всё чаще наши родители являются участниками разных мероприя- тий вместе со своими детьми. Если праздник Масленицы, то ка- тание на лошади, выпечка, номер художественной самодеятель- ности – все дети и родители. Праздник песни и строя – много родителей. Совместное участие в мероприятии родителей и ре- бёнка позволяет почувствовать общую радость, успех. Это раз- вивает у родителей навык воспитания детей и социальные связи. Несмотря на усилия педагогической команды, до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения особых детей в нашей массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов. Наша инклюзивная школа включает в себя не только сферу образования, но и сферу общественных отноше- ний: труд, общение, развлечения. Обучаясь вместе, дети учатся жить вместе. Постепенно стираются границы между инвалидами и здоровыми детьми. Школа для всех – в этом наше предназна- чение. Использование метода проектов при обучении детей с ментальными нарушениями Лебедева О.Ю. Красноярская общеобразовательная школа № 5, г. Красноярск Главная задача современной школы состоит в подготовке своих учеников к самостоятельной жизни, в формировании у них умения видеть и решать возникающие проблемы; активно применять в жизни полученные в школе знания и приобретен- ные умения; продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме в широком смысле, то 183 есть формирование ключевых компетенций, определяющих со- временное качество образования. Для решения этой важной за- дачи необходимо максимально эффективно построить педагоги- ческий процесс, используя как традиционные, так и новые пси- холого-педагогические подходы и технологии работы, где тра- диционное переплетается с нетрадиционным. Одним из акту- альных в настоящее время является метод проектов, который открывает значительные возможности для повышения совре- менного качества содержания образования. В течение послед- них нескольких лет метод проектов стал постепенно внедряться в практику работы учителей-предметников школы, работающих с детьми с ментальными нарушениями. Применение метода проектов в школе, работающей по адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умственной от- сталостью легкой степени, имеет свои специфические особенно- сти и подходы к организации, которые необходимо учитывать при его реализации. Ж.И. Шиф отмечает, что дети с нарушением интеллекта ха- рактеризуются следующими закономерностями отклоняющего- ся развития: замедлением темпа возрастного развития и скоро- сти приема и переработки поступающей информации, общим снижением психической активности, диспропорциональностью между направленной и спонтанной сторонами развития, недо- развитием всех или некоторых форм предметной деятельности, недоразвитием моторики, более высокой психофизиологической «ценой» достижения того или иного результата, нарушениями речи, недостатками словесного опосредования поведения и пси- хической деятельности в целом, затруднениями в сфере обще- ния, несогласованностью в образной и вербальной сферах пси- хики, деформацией социальной ситуации развития и системы отношений ребенка с ближайшим окружением. [1] Нарушенное интеллектуальное развитие детей накладывает специфические особенности применения проектного метода. При использовании метода проектов в процессе обучения детей необходимо учитывать следующие факторы: индивидуальные особенности учащихся, учебно-материальную базу. Необходимо стремиться к тому, чтобы проект содержал в себе знания и уме- ния, которыми овладел учащийся ранее. Также следует прини- 184 мать во внимание межпредметные связи, возрастные и физиоло- гические возможности школьников, общественно полезную или личностную значимость проекта (значимость по удовлетворе- нию запросов школьника, семьи, общества, школы или рынка), подбор проектов с позиции возможностей и интересов педаго- гов с целью оформления школы, возможность социализации учащихся [2]. Для детей с ментальными нарушениями проект, как и лю- бой вид творческой деятельности, очень сложен. Поэтому метод проектов должен быть ориентирован на психофизические воз- можности обучающихся, и в качестве приоритетной – на кол- лективную деятельность. Ребенку с ментальными нарушениями очень важно научиться общаться. Способность выразить свои желания, нужды, попросить о помощи и прореагировать на сло- ва говорящих с ним людей поможет ему войти в большой мир. Эта способность будет тем средством, с помощью которого он сможет адаптироваться в окружающем его мире, научиться жить в нем. По мнению С.Я. Рубинштейна [3], использование продук- тивных методов обучения в работе с детьми с ментальными на- рушениями возможно в старших классах. Поэтому начинать ис- пользование метода проектов в работе с такими детьми возмож- но со среднего звена и продолжать работу по его применению в старшем звене. Не все учащиеся в силу своего уровня интеллектуального и физического развития могут работать над проектом, поэтому необходимо формировать группы учащихся с разными уровня- ми развития. Организовав детей в группы, учителю необходимо опреде- лить цели и задачи каждой группы, роль каждого члена группы. Длительность выполнения проекта целесообразно ограничить одним уроком (может быть, сдвоенными уроками) или одной неделей в режиме урочно-внеурочных занятий. Для проекта требуется личностно значимая и социально значимая проблема, знакомая школьникам и значимая для них. Понятно, что круг социально значимых проблем, с которыми могли встретиться учащиеся с ментальными нарушениями, узок, а их представления о таких проблемах, скорее всего, мало диф- 185 ференцированы. Таким образом, проблема проекта, обеспечи- вающая мотивацию включения школьников в работу, должна быть в области познавательных интересов учащихся и нахо- диться в зоне их ближайшего развития. Темы детских проектных работ лучше выбирать из содер- жания учебных предметов. Существует несколько общих правил по поводу выбора темы проекта: – тема должна быть интересна ребенку, увлекать его. Жела- ние что-либо исследовать возникает тогда, когда объект привле- кает, удивляет, вызывает интерес. Тема, навязанная ребенку, какой бы важной она ни казалась нам, взрослым, должного эф- фекта не даст; – тема должна быть выполнима, решение ее должно при- нести реальную пользу участникам исследования. Подвести ре- бенка под ту идею, в которой он максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки – задача сложная, но без ее решения эта работа теряет смысл; – тема должна быть оригинальной, в ней необходим эле- мент неожиданности, необычности; – тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выпол- нена относительно быстро. Способность долго концентрировать собственное внимание на одном объекте у ребенка с ментальными нарушениями невы- сока. Долго целенаправленно работать в одном направлении ему обычно бывает очень трудно. Поэтому часто приходится на- блюдать: увлеченно начатая и не доведенная сразу до конца ра- бота так и остается незаконченной. Выполнить исследование на «одном дыхании» очень сложно практически. Учитывая эту особенность детской природы, следует стремиться к тому, что- бы исследования не требовали длительного времени. Деятельность педагога играет ведущую и направляющую роль на всех этапах выполнения проекта. Задача учителя заклю- чается не только в подаче готовых знаний учащимся, но и в соз- дании психолого-педагогических ситуаций во время учебного процесса для активизации познавательной деятельности уча- щихся с ментальными нарушениями, в выработке алгоритма деятельности от задумки до конечного результата. 186 Раскроем основные этапы работы над проектом на уроке в школе, обучающей детей с ментальными нарушениями. [4] На этапе погружения в проект учитель очерчивает про- блемное поле. Из проблемы проекта, выявленной в результате проблематизации, вытекают цель и задачи проекта. Задачи про- екта – организация и проведение определенной работы для по- иска способов решения проблемы проекта. Таким образом, по- гружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся. На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то учитель организует детей в группы, опре- деляет цели и задачи каждой группы, роль каждого члена груп- пы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задач проекта. После того как спланирована работа, нужно действовать. И это уже третий этап. Здесь учитель руко- водит, направляет, контролирует, поощряет, поддерживает не- прерывную обратную связь, так как учащиеся с ментальными нарушениями не могут планировать свою деятельность, найти самостоятельно информацию, выбрать из нее главное и нужное. Роль учителя на данном этапе заключается в помощи учащимся в поиске и обработке информации, после чего учитель помогает учащимся подготовить предстоящую презентацию проекта. Этап презентации как одна из целей проектной деятельно- сти и с точки зрения ученика, и с точки зрения учителя бесспор- но обязателен. Он необходим для завершения работы, анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. На этом этапе учащиеся демонстрируют свой про- дукт, дают краткий анализ проекта по плану и участвуют в кол- лективной оценке результатов проекта. Весьма важный вопрос – оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом дол- жен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполне- нии проектов. 187 Работа с применением метода проекта должна строиться по принципу усложнения, поэтому в основу учебной программы следует заложить следующие положения: 1. Постепенное увеличение объема знаний и навыков. 2. Выполнение проектов в различных областях, начиная с более знакомых (школа, места отдыха, родной край и др.). 3. Постепенное усложнение требований, предъявляемых к решению проблем. Из-за недостаточного уровня интеллектуального развития, низкой мотивации, отсутствия жизненного опыта учащиеся с ментальными нарушениями испытывают затруднения: − на этапе осуществления деятельности не могут само- стоятельно найти информацию и выделить из нее главное; − на этапе организации деятельности крайне безынициа- тивны, испытывают затруднения в планировании собственной деятельности; − не могут оценить результаты работы над проектом; − наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности, поэтому на этапе презентации испыты- вают затруднения в воспроизведении информации. Несмотря на возникающие трудности, детям с ментальными нарушениями нравится метод проектов. Увидев результаты сво- ей работы в одном проекте, ребята с удовольствием потом про- должают работать в других проектах. Таким образом, можно сказать, что, хотя применение мето- да проектов с детьми с ментальными нарушениями затрудни- тельно и требует от учителя большого мастерства и тщательной подготовки, необходимо использовать его в своей работе для повышения эффективности работы в процессе формирования ключевых компетенций, определяющих современное качество образования. Библиографический список 1. Новые технологические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, 188 М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 2. Кузьмин К.М. Метод проектов как активная форма обу- чения в специальной (коррекционной) школе VIII вида [Элек- тронный ресурс]: Электронный журнал Экстернат.РФ. Режим доступа: URL: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75- correctional/1831--viii-.html 3. Рыбина О.В. Проектная деятельность учащихся в совре- менной школе // Образование в современной школе. 2003. № 9. С. 20–27. 4. Софронова Н.В. Методические подходы к организации проектной деятельности в школе // Коррекционная педагогика. 2012. № 6. С. 25–30. Формирование регулятивных универсальных учебных действий у учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования Лузгина Е.В. Школа № 9, г. Канск Рассматриваются проблемы обучения учащихся с особыми об- разовательными потребностями в условиях инклюзивного образо- вания. Проанализированы проекты Специального ФГОС для лиц с ОВЗ, характерные особенности обучения данной категории уча- щихся, их возрастные новобразования. Выявлена и обоснована не- обходимость формирования регулятивных УУД у детей с ОВЗ с целью выпуска учащегося из начальной школы более успешным, социализированным, самостоятельным с учётом их психофизиоло- гического развития. На основе проведенного исследования автором предлагается градация регулятивных УУД для детей с задержкой психического развития и детей с умственной отсталостью лёгкой степени. Сегодня перед системой общего образования стоит задача − обустройство новой практики работы с особыми детьми − инк- люзивное образование, которое позволит обеспечить доступ- ность и качество большему количеству обучающихся с особыми 189 образовательными потребностями. Сравним образовательную среду для детей нормы и детей с ОВЗ. Таблица 1 Сравнение образовательных сред Образовательная среда детей нормы Образовательная среда детей ОВЗ Единая образовательная про- грамма Адаптированная программа + про- грамма сопровождения специалистов (дефектолога, логопеда, психолога); педагогический щадящий режим; соблюдение здоровьесбережения; Групповая форма работы: группы постоянного и смен- ного составов Индивидуальный подход обучения; обучение должно быть связано с ре- альной жизнью и носить практический характер; многократное повторение Включение во внеурочную деятельность: участие в кружковой, клуб- ной работе, спортивных секциях, творческих студиях В нашем образовательном учреждении происходит ежегод- ный прирост детей с особыми образовательными потребностя- ми. За три последних года их численность увеличилась в 2 раза. Мы реализуем адаптированные программы для детей с умствен- ной отсталостью лёгкой и умеренной степени, с задержкой пси- хического развития. Как же быть с детьми с ОВЗ? ФГОС для этой категории граждан существует только в проектах. Ежегодная диагностика детей с ОВЗ в начале учебного года показывает, что учащиеся с ОВЗ испытывают дефицит в поло- жительной мотивации, в средствах коммуникации, в умении ставить цель, планировать ход деятельности и прогнозировать конечный результат, в умении строить межличностные отноше- ния, испытывают дефицит умения применять полученные зна- ния в новых условиях. Считаем, что под систематическим руко- водством учителя, узкого специалиста в системе многократного повторения действий, реализации алгоритма по образцу учите- ля, с переходом от обучающей помощи учителя к направляющей мы сможем сформировать некоторые аспекты универсальных учебных действий, которые помогут научить ребёнка с ОВЗ учиться и жить в условиях современного общества. 190 Формирование умения учиться – задача всех ступеней школьного образования. Сущность современного инклюзивного обучения – в создании условий, при которых в процессе обуче- ния ребёнок становится её субъектом, т.е. обучение ради само- изменения. Организация такой деятельности формирует у уча- щихся умение ставить перед собой посильные учебные задачи; элементарно планировать учебную деятельность, выбирать со- ответствующие учебные действия для её реализации, осуществ- лять контроль с помощью учителя или без него по ходу выпол- няемой работы и умение оценить полученные результаты. Таким образом, в системе учебно-воспитательного процесса нашего образовательного учреждения возникает необходимость развития специализированной деятельности, обеспечивающей действенную помощь детям с ограниченными возможностями здоровья, и целью нашей работы в направлении инклюзивного образования школы является обеспечение доступности и повы- шение качества предоставляемых специальных образовательных услуг, способствующих формированию успешной в социализа- ции личности. Что нужно сделать для того, чтобы выпускник начальной школы, обучающийся по адаптированной программе, был ус- пешным, самостоятельным, целеустремленным? Подбирая пути решения данной проблемы, мы столкнулись с нехваткой квали- фицированных учителей и специалистов, с недостаточным ос- нащением кабинетов, в которых занимаются дети с ОВЗ, с низ- ким уровнем учебно-методического обеспечения, с отсутствием КИМов и мониторингов, дающих возможность отследить фор- мирование регулятивных УУД у детей с ОВЗ. жүктеу/скачать 10,04 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|