Сборник составлен по материалам сообщений участников фору

 
23 
класса в адаптации содержания образовательных программ воз-
можностям  ребенка.  Совместно  с  учителем-логопедом,  асси-
стентом учителя (тьютором) дефектолог подбирает формы орга-
низации  учебной  работы  всего  класса,  методы,  приемы  обуче-
ния, способствующие успешному освоению ребенком с ограни-
ченными возможностями здоровья программного материала, что 
способствует в конечном итоге его успешной социализации. 
Учитель-логопед
,  основываясь  на  результатах  исследова-
ния устной и письменной (если есть) речи обучающихся и срав-
нения этих данных с возрастной нормой: 
−   устанавливает клинико-педагогический диагноз речевого 
нарушения; 
−   разрабатывает  программы  или  перспективные  планы 
коррекционно-логопедического обучения детей, нуждающихся в 
логопедической помощи; 
−   проводит  групповые  и  индивидуальные  занятия  по  кор-
рекции  нарушений  устной  и  письменной  речи  учащихся  (с  ис-
пользованием  программного  материала  учебных дисциплин  гу-
манитарного цикла); 
−   совместно  с  учителем  класса,  дефектологом,  тьютором 
проводит работу, основной целью которой является соблюдение 
в  классе  правильного  речевого  режима,  обогащение  и  система-
тизация словарного запаса учащихся в соответствии с учебными 
предметами, развитие коммуникативных умений; 
−   проводит консультативную и просветительскую работу с 
учителями и родителями учащихся. 
Координатор  по  инклюзии  (методист)  –
  специалист,  иг-
рающий  важную  роль  в  организации  процесса  включения  ре-
бенка  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  образова-
тельную среду школы, создании специальных условий для адап-
тации, обучения и социализации учащихся, регулирующий дея-
тельность  всего  педагогического  коллектива  в  данном  направ-
лении. 
Координатор  по  инклюзии  –  основной  «носитель»  инфор-
мации  и  помощник  учителя  в  организации  образовательного 
процесса в инклюзивном классе. При этом важно помнить, что 
координатор,  как  и  специалисты  психолого-педагогического 
сопровождения,  ориентируется  в  своей  деятельности  на  запрос 

 
24 
учителя, его инициативу и информацию о состоянии, успехах и 
проблемах «особого» ребенка и всего класса. 
Тьютор  (ассистент  учителя)  –
  специалист,  осуществляю-
щий непосредственное сопровождение ребенка (детей) с ОВЗ в 
течение  учебного  дня  на  фронтальных  и  (если  есть  необходи-
мость) индивидуальных занятиях, во время перемены, выполне-
ния тех или иных режимных моментов. 
Основная  задача  тьютора  –  помощь  самому  ребенку,  его 
родителям,  учителю  и  другим  участникам  образовательного 
процесса  в  адаптации  в  образовательной  среде,  формировании 
учебных навыков, навыков адаптивного поведения. 
Взаимодействие  учителя  и  тьютора  осуществляется,  как 
минимум, в трех основных направлениях: 
1. Взаимодействие в процессе обучения детей; 
2. Взаимодействие в процессе социализации ребенка; 
3. Взаимодействие в процессе работы с родителями «особо-
го ребенка». 
Рассмотрим подробнее каждое из направлений. 
Взаимодействие в процессе обучения детей 
Одна из основных форм взаимодействия учителя и тьютора 
в  процессе  обучения  –  индивидуальная  помощь  «особому  ре-
бенку». 
Основная задача учителя и тьютора в процессе обучения – 
помочь ребенку с проблемами в развитии в формировании основ 
учебной  деятельности.  На  организационном  этапе,  в  зависимо-
сти от задачи, которую ставит учитель перед всем классом, тью-
тор помогает ребенку освоить понятия «урок», «перемена», по-
ясняет, что нужно делать, когда звенит звонок, обращая внима-
ние ребенка на требования учителя и действия других детей. 
Следующий  этап  взаимодействия  –  организация  рабочего 
места  в  соответствии  с  учебным  предметом,  поиск  страницы  в 
учебнике,  тетради  и  т.д.  На  этом  этапе  важно,  что  педагог  со-
провождения не выполняет за ребенка необходимые действия, а 
помогает  только  тогда,  когда  это  необходимо  для  организации 
дальнейшей работы ребенка на уроке или когда он сам просит о 
помощи.  Особенно  необходима  помощь  тьютора  на  этапе  по-
становки учителем учебной задачи и принятия ее детьми. Когда 
учитель  работает  со  всем  классом,  тьютор  вместе  с  ребенком 

 
25 
индивидуально анализирует, что ему нужно сделать. Часто тре-
буется помощь и в решении учебной задачи, выполнении опре-
деленного алгоритма действий. 
Еще  один  момент,  требующий  взаимодействия  учителя  и 
тьютора  –  формирование  у  детей  умения  контролировать  свою 
деятельность  и  оценивать  ее.  Создание  ситуации  успеха  для 
«особого  ребенка»,  возможность  гордиться  своими  достиже-
ниями – результат взаимодействия двух педагогов на уроке. 
Следует  сказать  и  о стратегии  помощи  «особому  ребенку» 
со стороны тьютора – от «большой» помощи к «маленькой», от 
положения «рядом все время» к положению «рядом, когда нуж-
на  помощь  и  поддержка»  до  полной  самостоятельности  (как 
правило, дети и в 1-ом, и во 2-ом классах легко отказываются от 
помощи взрослого, когда чувствуют силы работать на уроке са-
мостоятельно).  Ребенок получает  помощь,  но  при  этом  он  дол-
жен очень многое делать сам, в том числе совершать ошибки и, 
по возможности, самостоятельно их исправлять. 
Кроме индивидуальной помощи «особому ребенку» на уро-
ке, существуют и другие формы взаимодействия учителя и тью-
тора: 
а) индивидуальная помощь тьютора другим учащимся класса; 
б) проведение части урока; 
в) при организации работы на уроке по подгруппам – рабо-
та с одной из подгрупп; 
г) помощь всем детям при реализации какого-либо проекта 
на уроке. 
Взаимодействие  учителя  и  тьютора  в  процессе  обучения 
осуществляется  и  в  методическом  плане.  В  триаде  «учитель  – 
тьютор – дефектолог» – это: 
−   разработка индивидуального образовательного плана для 
ребенка с ОВЗ; 
−   постановка  цели  и  конкретных  задач  в  организации  по-
мощи ребенку при освоении им образовательной программы; 
−   решение вопросов о способе и средствах подачи и закре-
пления нового материала с учетом особенностей познавательной 
деятельности конкретного ребенка или группы детей, составле-
ние и оформление индивидуальных карточек с заданиями; 

 
26 
−   планирование  системы  уроков,  включая  проектную  дея-
тельность; 
−   совместное  решение  вопросов  преподавания  и  оценки 
успешности учебной деятельности «особых» детей в классах на 
методических  совещаниях,  составление  методических  рекомен-
даций; 
−   помощь учителю в оформлении методических пособий и др. 
Взаимодействие в процессе социализации ребенка 
Взаимодействие  в  организации  процесса  адаптации  и  со-
циализации «особого ребенка» в группе сверстников. Известно, 
что для нормальной полноценной жизни ребенка в школе важны 
не только учебные навыки, но и его возможность взаимодейст-
вовать с другими детьми, коммуникативные умения и такие ка-
чества личности, как отзывчивость, чуткость, доброта, внимание 
к  эмоциональному  состоянию  другого  ребенка.  Постановка  за-
дач и планирование работы учителя и тьютора основываются на 
данных о состоянии коммуникативных навыков и потребности в 
общении  особого  ребенка,  а  также  на  данных  об  отношении  к 
нему детей и взаимоотношениях в классе. 
Основные  задачи  тьютора
  в  данном  направлении  при  со-
провождении  ребенка  с  ОВЗ:  помощь  в  инициировании  и  по-
строении  контактов  с  другими  детьми,  с  учителями  и  другими 
специалистами; развитие коммуникативных навыков и возмож-
ностей, формирование направленности на других детей; помощь 
в  формировании  психологического  климата  класса,  доброжела-
тельных, дружеских взаимоотношений между детьми и адекват-
ных форм коммуникации друг с другом и с «особым» ребенком. 
Направления совместной работы 
1. С  учителем  (классным  руководителем)  и  воспитателем 
тьютор планирует и проводит праздники, коллективные творче-
ские дела, экскурсии и т.д. 
2. С учителем и психологом – наблюдает, обсуждает и оце-
нивает социальную ситуацию в классе, вырабатывает стратегию 
дальнейшей  работы  по  формированию  сплоченности  в  детской 
группе. 
Формы совместной работы: 
−   проведение в классе структурированного занятия «Круг» 
в начале дня; 

 
27 
−   проведение  игровых  перемен,  включение  «особого  ре-
бенка» в сферу общения всех детей; 
−   внеучебные  и  внеклассные  мероприятия:  реализация  со-
вместных проектов, экскурсии, праздники и др. 
Взаимодействие в процессе работы с родителями «особо-
го ребенка» 
Направления работы учителя и тьютора: 
1. Координация действий педагогов и родителей в процессе 
помощи  ребенку  в  освоении  образовательной  программы  и  со-
циализации, 
2. Разъяснение  способа  подачи  учебного  материала  и  его 
закрепления  дома,  разработка  памяток  для  совместной  работы 
родителей и детей. 
Таким  образом,  в  результате  взаимодействия  учителя  и 
тьютора решаются такие важнейшие задачи, как: 
−   помощь  ребенку  в  адаптации  к  школьной  среде,  группе 
сверстников; 
−   помощь  всему  классу  в  создании  атмосферы  благожела-
тельности, принятия друг друга независимо от физических, лич-
ностных и интеллектуальных особенностей; 
−   помощь  родителям  в  понимании  собственной  роли  в 
инклюзивном образовательном пространстве; 
−   помощь  учителю  в  освоении  нового  вида  профессио-
нальной деятельности. 
 
Библиографический список 
 
1. Адольф  В.А.,  Пилипчевская  Н.В.  Тьюторское  сопровож-
дение  студентов:  практический  опыт  //  Высшее  образование  в 
России. 2011. № 4.  
2. Карпенкова  И.В.  Тьютор  в  инклюзивной  школе:  сопро-
вождение ребёнка с особенностями в развитии. Из опыта рабо-
ты. М.: ЦППРиК «Тверской», 2010.  
3. Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Те-
ров  А.А.,  Чередилина  М.Ю.  Профессия  «тьютор».  М.-Тверь: 
СФК-офис.  
4. Кузьмина  Е.В.  Тьюторское  сопровождение  детей  с  огра-
ниченными возможностями здоровья в образовательных учреж-

 
28 
дениях,  реализующих  инклюзивную  практику:  методические 
рекомендации. Серия «Инклюзивное образование». М., 2013.  
5. О  специфике  деятельности  специальных  (коррекцион-
ных) образовательных учреждений I-VIII вида: Письмо Миноб-
разования 
РФ 
от 
04.09.1997 
№ 
48 
// 
www.bestpravo.ru/rossijskoje/jm-zakony/a2v.htm 
6. Педагогическая  энциклопедия  /  гл.  ред.:  И.А.  Каиров, 
Ф.Н.  Петров  [и  др.],  т.  4,  М.:  Советская  энциклопедия,  1968. 
(Энциклопедии. Словари. Справочники). Т. 4 Сн-Я.  
 

 
29 
 
 
 
  
 
 
 
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ 
И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ 
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ,  
КОРРЕКЦИИ, РАЗВИТИЯ 
И СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОВЗ 
 
Из опыта работы  
образовательных организаций 
 
 
 
 
 
 

 
30 
Взаимодействие дефектолога и логопеда 
в работе по развитию устной речи у учащихся 
начальной школы  
с интеллектуальными нарушениями 
 
Агаркова И.И., Ворошилова Л.П. 
Ачинская общеобразовательная школа-интернат № 2, 
г. Ачинск 
 
Представлен  практический  опыт  взаимодействия  логопеда  и  де-
фектолога в работе по развитию устной речи учащихся с нарушением 
интеллекта. Отмечена актуальность проблемы. Подчёркнуто, что ком-
плексный  подход  с  использованием  новаций,  взятых  из  технологии 
М. Монтессори,  обеспечивает  положительный  результат  в  развитии 
речи учащихся. Данный опыт может быть использован в практике спе-
циалистов, работающих с детьми с ОВЗ. 
 
Освоение ребёнком русского языка невозможно без естест-
венного  впитывания  его  мелодии,  его  звукового  строя,  в  кото-
ром важнейшую роль играют гласные звуки, образующие слоги 
и вариативность звучания согласных. 
Человек  изучает  язык  каждый  момент  со  дня  своего  появ-
ления  на  свет.  Развитие  речи  –  процесс  естественный,  природ-
ный,  происходящий  на  основе  генетического,  сенсорного  и  со-
циального развития. 
У  детей  с  интеллектуальными  нарушениями  имеется  ряд 
отклонений в развитии речи: 
−   запаздывание и замедленный темп развития речи; 
−   ограниченный  и  не  соответствующий  возрастным  нор-
мам активный и пассивный словарь; 
−   отклонения  в  формировании  фонетического,  фонемати-
ческого и грамматического строя; 
−   нарушения  устной  речи  усугубляется  недоразвитием  по-
знавательной деятельности детей данной категории. 
В свою очередь речевые расстройства ограничивают позна-
вательные  возможности,  порождают  эмоционально-волевую 
незрелость,  слабую  регуляцию  произвольной  деятельности,  на-

 
31 
рушение  отдельных  видов  гнозиса  и  праксиса  и  выраженную 
моторную неловкость. 
Устранение речевых нарушений у детей требует комплекс-
ного  подхода,  поскольку  речевые  нарушения  связаны  с  целым 
рядом  причин  как  биологического,  так  психологического  и  со-
циального характера. 
Коррекционная работа с такими детьми обычными метода-
ми  и  приёмами  не  всегда  даёт  эффективные  результаты:  они 
нуждаются в дополнительной стимуляции, им нужна среда, од-
новременно  развивающая  сенсорную  сферу  и  стимулирующая 
речевую активность. К такой среде, несущей особые коррекци-
онные  и  развивающие  возможности,  можно  отнести  кабинет, 
оснащённый материалами М. Монтессори. 
Поиск наиболее эффективных методов и приёмов организа-
ции работы над развитием речи привёл к сотрудничеству лого-
педа  и  дефектолога,  работающего  с  использованием  элементов 
системы М. Монтессори.  
Целью своей работы мы поставили обогащение кругозора и 
развитие  речи  учащихся  до  уровня,  позволяющего  им  вклю-
читься  в  учебный  процесс,  сознательно  воспринимать  учебный 
материал. 
Для достижения цели решались следующие задачи: 
1. Выявление потенциальных возможностей в обучении. 
2. Развитие  психофизиологических  функций,  обеспечи-
вающих  учебную  деятельность:  фонематический  слух,  артику-
ляционный аппарат, мелкие мышцы руки. 
3. Активизация  обиходно-бытового  словаря,  обогащение 
словарного запаса детей. 
4. Обучение  построению  основных  грамматических  конст-
рукций. 
5. Коррекция слоговой структуры слова. 
6. Создание атмосферы сотрудничества и доброжелательно-
сти в совместной деятельности педагога и учащихся для дости-
жения оптимального восприятия материала. 
7. Повышение педагогической культуры родителей, разъяс-
нение специальных знаний среди педагогов. 

 
32 
На  наш  взгляд,  аспекты  педагогики  Монтессори  отвечают 
потребностям  детей  с  нарушенным  интеллектом,  хотя  раскры-
тие их потенциала – трудновыполнимая задача. 
На  начало  учебного  года  совместно  решаем  задачи  обсле-
дования  речи.  Каждый  специалист  знакомится  с  документами 
ребёнка,  проводит  диагностику,  исследует  все  компоненты  ре-
чевого развития. Далее составляется перспективный план, в ко-
тором обязательно все темы согласованы, а также включены со-
вместные комбинированные занятия 1–2 раза в месяц. 
Мы считаем, что комбинированные занятия, проводимые в 
игровой форме, позволяют легко переключать внимание ребенка 
с одного вида деятельности на другой, не допуская потери вни-
мания  и  снижения  интереса.  На  занятиях  ведется  работа  над 
подвижностью  артикуляционного  аппарата,  развитием  фонема-
тического слуха, звуковой культурой и лексико-грамматическим 
строем речи, развитием графомоторных навыков и высших пси-
хических функций. 
Логопед  развивает  не  только  речь  ребенка,  но  и  обращает 
внимание на формирование психических и познавательных про-
цессов. Он развивает у них самоконтроль, умение анализировать 
результаты своей деятельности, а также прививает необходимые 
ребенку навыки и умения. Все игры и упражнения предлагаются 
с  опорой  на  зрительный  материал,  который  используется  не 
только на занятиях, но и вносится в тетради домашних заданий 
в  виде  рисунков,  которые  дети  раскрашивают,  тем  самым  кор-
ригируют мелкую моторику и ориентировку на листе. На заня-
тиях  систематически  используется  рассматривание  объектов, 
сюжетных  картинок,  составление  простых  предложений  и  их 
распространение, пересказ коротких текстов.  
Дефектолог,  в  свою  очередь,  при  взаимодействии  с  ребен-
ком  с  нарушениями  речи  особенно  тщательно  следит  за  своей 
речью, а также вовремя поправляет ребенка, даёт ему как можно 
больше  говорить,  всеми  доступными  средствами  развивая  его 
речь.
 
В связи с этим немаловажная роль отводится на занятиях 
речевому  дыханию.  В  каждом  упражнении  внимание  детей  на-
правляется  на  спокойный,  ненапряженный  выдох,  на  длитель-
ность  и  громкость  произносимых  звуков.  Ведётся  работа  по 
преодолению нарушений фонематического слуха у детей. Регу-

 
33 
лярно проводятся занятия с детьми артикуляционной гимнасти-
кой, которая является основой формирования речевых звуков.  
Все  наши  новации,  почерпнутые  из  Монтессори-метода, 
прямо  или  косвенно  решают  задачи  развития  речи  учащихся. 
Какой бы материал ни брали дети, какие бы формы организации 
ни использовали, везде решались, прежде всего, речевые задачи. 
Особенно полезным для решения этих задач оказался трехсту-
пенчатый урок – технический приём для введения понятий, ко-
торый длится 2–3 мин. и состоит из трёх фаз: 
1. Ознакомление  ребёнка  с  предметом,  вследствие  чего 
происходит  соединение  чувственного  восприятия  с  именем 
(Это….); 
2. Узнавание  предмета  по  названному  имени  (Покажи, 
где…); 
3. Называние предмета (Что это?). 
Вся  логопедическая  и  дефектологическая  работа  с  этими 
детьми  была  бы  малоэффективна  при  отсутствии  тесного  про-
дуктивного контакта со всеми педагогами школы, работающими 
с данными детьми, а также родителями. Именно они обеспечива-
ют востребованность тех навыков, над которыми мы работаем.  
Наше  сотрудничество  сопровождается  регулярными  семи-
нарами, собраниями, консультациями. Систематически разраба-
тываются рекомендации по развитию речи для педагогов, гото-
вятся буклеты, отражающие речевой материал, используемый на 
логопедических и дефектологических занятиях, который удобно 
использовать во всех видах деятельности. 
Основа взаимоотношений с родителями закладывается при 
знакомстве с ними на первом организационном собрании в сен-
тябре. Обозначая цели и задачи совместной работы, рассказыва-
ем о системе логопедических и дефектологических занятий (ин-
дивидуальные,  подгрупповые  и  фронтальные),  о  возможности 
личной  консультации,  где  родители  могут  получить  ответы  на 
все интересующие вопросы. Внимание акцентируется на важно-
сти  участия  родителей  в  работе  и  значимости  их  помощи.  До 
сведения  родителей  доводятся  результаты  обследований.  Ана-
логичные собрания проводятся 3 раза в течение учебного года: в 
сентябре, январе и мае. На каждом из них подводятся итоги ра-
боты,  обязательно  отмечаются  не  только  успехи  детей,  но  и  те 

 
34 
родители,  которые  занимаются  с  ними.  В  мае  даются  рекомен-
дации на летний период. 
Практика показывает следующее: 
−   использование  ресурсов  кабинета,  оснащённого  мате-
риалами  Монтессори,  в  логопедической  и  дефектологической 
работе  существенно  повышает  эффективность  усвоения  детьми 
учебного  материала;  положительно  влияет  на  их  психоэмоцио-
нальное  состояние;  даёт  возможность  расширения  жизненного 
пространства учащихся, смены впечатлений и видов деятельно-
сти;  является  дополнительным  инструментом,  значительно  по-
вышающим  эффективность  мероприятий  коррекционной  дея-
тельности  учителя-логопеда;  взаимодействие  с  педагогами  и 
родителями  позволяет  улучшить  результаты  коррекционно-
развивающей работы по формированию речевых навыков у обу-
чающихся. 
Таким  образом,  используя  комплексный  подход  к  обуче-
нию, где органично сочетаются традиционное содержание рабо-
ты и её организация (в основном, это реализация индивидуаль-
но-ориентированного  подхода),  удалось  достичь  положитель-
ных результатов и избежать некоторых трудностей. 
 
Библиографический список 
 
1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. 
Екатеренбург, 2003. 
2. Монтессори М. Дети – другие. М., 2007. 
3. Нищева  Н.В.  Система  коррекционной  работы  в  логопе-
дической группе для детей с ОНР. М., 2001. 
4. Образовательная программа для детей 3–6 лет по методу 
Монтессори. Снежинск, 2002. 
5. Хилтунен Е. Монтессори-педагогика. М., 2003. 
 
 

 
35 
Профессиональная ориентация  
как одно из условий социализации школьников 
с интеллектуальными нарушениями 
 
Андрух С.М., Гартман Ю.Ю., Визер Ю.В. 
Норильская общеобразовательная школа-интернат, 
г. Норильск 
 
Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, 
 
но если одновременно с этим не будете воспитывать его нравственно,  
если он не будет участвовать в общественной жизни,  
то этот труд будет просто нейтральным процессом, 
 
не дающим положительного результата. 
А.С. Макаренко 
 
По статистике в России ежегодно лишь около 20% выпуск-
ников  учреждений  для  детей  с  ограниченными  возможностями 
здоровья, исходя из своих возможностей и способностей, могут 
продолжить  обучение  в  профессиональных  училищах  и  овла-
деть  определенной  специальностью,  которая  бы  позволила  им 
полноценно жить и трудиться. 
Почти у 80% выпускников жизненный маршрут выстраива-
ется без дальнейшей перспективы: 
−   часть  выпускников  включается  в  трудовые  коллективы 
(неквалифицированный труд, временный заработок); 
−   часть пополняет ряды безработных; 
−   ведут асоциальный вид жизни; 
−   пытаются  самостоятельно  организовать  своё  жизненное 
пространство,  но  из-за  отсутствия  опыта  адаптация  проходит 
крайне неуспешно.  
В  последние  десятилетия  в  нашей  стране  произошел  пере-
смотр системы отношений к людям с интеллектуальными нару-
шениями. Повысился уровень эмпатии, более гуманными стали 
принципы сопровождения и развития лиц, имеющих нарушения 
в  интеллектуальной  сфере.  На  первый  план  выходит  принцип 
развития по возможности, который транслирует идею о развитии 
умственно отсталых лиц до максимально возможного уровня.  

 
36 
В  настоящее  время  наблюдаются  реальные  подвижки  в  за-
конодательной  и  нормативной  базе  в  интересах  детей  с  ОВЗ, 
инвалидов, идет разработка и финансирование целого ряда про-
грамм реабилитационной направленности, но, к сожалению, все 
это слабо влияет на сложившийся статус детей с интеллектуаль-
ной  недостаточностью.  Сфера  профессионального  образования 
не  готова  в  полном  объеме  принять  на  себя  миссию  по  обуче-
нию и развитию профессиональных навыков у детей данной ка-
тегории. В учреждениях профессионального образования зачас-
тую  отсутствуют  учебно-методическое  обеспечение  и  условия 
для профессиональной подготовки людей с умственной отстало-
стью либо обеспечение не отвечает современным требованиям. 
Актуальность  трудового  устройства  лиц,  имеющих  нару-
шения интеллекта, обусловлена открывшейся в последние годы 
возможностью  включения  значительного  их  числа  в  сферу  об-
щественного  производства  и  использования  их  в  профессиях 
неквалифицированного труда, где в данный период наблюдается 
дефицит  кадров.  При  этом  требуется  создание  системы  проф-
ориентационной работы и специальных условий, облегчающих, 
прежде всего, социально-трудовую адаптацию.  

жүктеу/скачать 10,04 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: