Совет молодых ученых инновационное развитие и востребованность науки в современном казахстане

102
9 Калинина Т.М. Сведения ранних ученых Арабского халифата (тексты, перевод, комментарий). 
– М.: Наука, 1988. – 180 с.
10 Kitab al-Kharadj. Auctore Kodama ibn Dja‘far. Ed. M.J. de Goeje. Lugduni Batavorum. 1889. (BGA, 
VI). – 344 pages; Tria opuscula auctore Abu ‘Othman ‘Amr ibn Bahr al-Djahiz Basrensi, Quae ed. G. van 
Vloten. Lugduni Batavorum, 1903. – 49 с.
Резюме
В статье рассматриваються вопросы истории Каспийского моря и наименования из трудов сред-
невекого арабского ученого, историка, географа ХІІІ в. Иакут ал-Хамави «Му‘джам єл-булдан»
Түйіндеме
Мақалада  ортағасырлық  араб  ғаламы,  тарихшы,  географ  Йақұт  әл-Хамауидің  «Му‘джам  єл-
булдан» еңбегіндегі Каспий теңізінің тарихы мен аты туралы мәліметтері берілген.
Искакова Динара Маратбековна
Семипалатинский государственный университет имени Шакарима, 
магистр филологических наук
О ПОНяТИИ «СИМВОЛ» КАК ОБ ОБЪЕКТЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ 
ИССЛЕДОВАНИЙ 
Исследование проблемы символа всегда привлекает внимание ученых. Пробле-
мой символа занимались и занимаются специалисты в области лингвистики, лите-
ратуроведения, культурологии, психологии, социологии, философии, искусствове-
дения и т.д. Каждый ученый исходит из положений своей отрасли и вкладывает в 
понятие символа соответствующее научное понимание. Однако, несмотря на мно-
гочисленные исследования символа, в его семантике и функционировании остает-
ся много неизученности. Такое положение дел объясняется главным образом высо-
кой степенью сложности данного явления и существенными противоречиями в его 
понимании.
В природе символа в значительной степени сохранилось первоначальное, под-
линное значение. В переводе с греческого языка глагол symballo указывает на «со-
впадение,  соединение,  слияние,  встречу  двух  начал  в  чем-то  одном».  Слово  sym-
bolon, являясь знаковым итогом такого процесса слияния, ассоциируется в созна-
нии индивида с некой неопределенностью и таинственностью [3, 16].
Историческое  развитие  термина  «символ»  начинается  со  времен  античности. 
Символ,  как  правило,  встречается  в  учениях  известных  представителей  античной 
классики (Платон, Аристотель, Пифагор, Демокрит и др.) Однако в античных тек-
стах употребление символа имеет свою определенную специфику. Символу как по-
нятию приписывается связь с тем или иным предметом действительности, который 
он  мог  бы  представлять  в  качестве  символа,  то  есть  являться  его  символом.  Сим-
вол функционирует автономно, в своей предметной образности, представляя собой 
конкретный объект или явление. Он не указывает ни на что, но если даже указывает, 
то имеет в виду то, что не скрыто из поля зрения. В таком положении символ иден-
тичен знаку и эмблеме. Символизация в целом как явление в античной классике вы-
ражалась неосознанно, но весьма широко взаимодействуя с процессами порожде-
ния мифов [3, 27-28].
Принимая во внимание сложность и многогранность понятия «символ», пред-
ставляется  необходимым  рассмотреть  различные  трактовки  и  аспекты  исследова-

103
ния символа, как в рамках лингвистической науки, так и частично в тесной связи с 
положениями некоторых других смежных научных дисциплин (литература, фило-
софия и т.д.). Прежде чем приступить к рассмотрению различных узких научных по-
ниманий, целесообразно обратиться к словарной дефиниции самого термина «сим-
вол».
«СИМВОЛ  [греч.  symbolon]  –  1)  у  древних  греков  –  условный  вещественный 
опознавательный знак для членов определенной общественной группы, тайного об-
щества и т.п.; 2) предмет, действие и т.п., служащее условным обозначением какого-
либо образа, понятия, идеи; 3) художественный образ, воплощающий какую-либо 
идею; 4) условное обозначение какой-либо величины, принятое той или иной нау-
кой» [2, 464]. 
Как  видно  из  определений,  термин  «символ»  имеет  множество  разнообраз-
ных  характеристик,  но  все  они  объединены  общим  универсальным  признаком-
условностью. Данный признак в целом служит ключевым и неотъемлемым факто-
ром, как общего, так и сугубо научного понимания символа. 
Итак, символ в общем плане понимается, прежде всего, как знак, что в целом ха-
рактерно и для многих других пониманий символа. Существенным положением вы-
ступает также безграничность символа и взаимосвязь в его структуре двух важных 
моментов: образа и смысла.
В системе научных концепций и определений символа большого внимания за-
служивают  теоретические  взгляды  Ф.де  Соссюра,  Э.  Сепира,  Э.  Бенвениста,  А.А. 
Потебни, В.В. Виноградова, А.Ф. Лосева.
Описывая основные положения языка как знаковой системы, Ф. де Соссюр под-
черкивает взаимосвязь символа и понятия и затрагивает вопрос о приемлемости ис-
пользования термина «символ» для обозначения языкового знака. Связь двух явле-
ний (символа и понятия) заключается, прежде всего, в том, что символ репрезенти-
рует понятие. Ключевым моментом также служит выделение независимых симво-
лов, которые трактуются как особые «категории символов, важнейшим свойством 
которых  является  отсутствие  всякого  рода  видимой  связи  с  обозначаемым  объек-
том и, следовательно, отсутствие даже косвенной зависимости от объекта в своем 
дальнейшем  развитии».  Факт  выделения  независимого  символа  в  языке  объясня-
ется возможностью изображения человека не только с помощью рисунка, но и по-
средством конкретного графического знака или фонетической фигурой, в которых 
отсутствует какая-либо заметная связь между объектом и понятием (в изображении 
человека посредством его рисунка определенная связь существует). В связи с этим 
подчеркивается, что язык, являясь совокупностью независимых символов, претер-
певает обусловленные изменения. Становление независимых символов (независи-
мых от обозначаемых ими объектов) сопровождается определенными временными 
сдвигами, а это обстоятельство остается без внимания специалистов в области ло-
гики и философии [4, 126]. Согласно Ф. де Соссюру, использование термина «сим-
вол» для обозначения языкового знака или означающего представляется не вполне 
приемлемым, так как оно противоречит основному принципу языкового знака – его 
произвольности. 
Произвольность знака, прежде всего, учитывает немотивированность означаю-
щего, а точнее отношение означающего к означаемому произвольно, между ними 
отсутствует  естественная  связь.  Непроизвольность  символа  объясняется  тем,  что 
он (символ) «не всегда до конца произволен; он не вполне пуст, в нем есть руди-
мент естественной связи между означающим и означаемым. Символ справедливо-
сти, весы, нельзя заменить чем попало, например, колесницей [4, 132].

104
Символ в работах Э. Сепира рассматривается для описания сущности языка как 
основного  средства,  отражающего  мыслительную  и  познавательную  деятельность 
человека [1, 80]. Символичность, согласно Э. Сепиру, предстает в качестве важней-
шего и первостепенного свойства языка и тем самым означает, что во главу угла ста-
вится  семиотический  характер  языка.  Языковая  материя  репрезентирует,  прежде 
всего, концептуальное содержание, которое включает в себя мир образов и значе-
ний. Также Э. Сепир считает, что язык «сводится к особым символическим отноше-
ниям». Отличительной способностью в рассмотрении символов Э.Сепиром являет-
ся выделение двух постоянных характеристик и универсальных свойств символа, на 
основе которых эксплицируется их специфика. Первая постоянная характеристи-
ка символа заключается в том, что «символ всегда выступает как заместитель неко-
торого  более  тесно  посредничающего  типа  поведения,  откуда  следует,  что  всякая 
символика предполагает существование значений, которые не могут быть непосред-
ственно выведены из ситуационного контекста. Вторая характеристика символа-то, 
что он выражает сгусток энергии; то есть его действительная значимость непропор-
ционально  больше,  чем  на  первый  взгляд  тривиальное  значение,  выражаемое  его 
формой как таковой» [1, 85]. Кроме определения постоянных характеристик, Э. Се-
пир дифференцирует символы по степени их первичности и вторичности в языке. 
Первичные символы характеризуются наличием определенных сходств с явления-
ми или предметами, которые они замещают и обозначают. У вторичных (referential) 
символов  отмечается  потеря  внешней  связи  с  тем,  что  они  замещают  (например, 
флаг как символ государства). В связи с этим подчеркивается факт появления у сим-
вола референциального характера, обусловленного меньшей степенью ассоциатив-
ности и эмоциональности символа, отдаленностью его от первоначального контек-
ста [1, 86].
Итак, символ, согласно Э. Сепиру, тесно связан с проблемой корреляции язы-
ка  и  мышления,  с  отражением  опыта  и  действительности  в  языке.  В  отличие  от  
Ф. де Соссюра, символ у Э. Сепира носит широкий характер. Если Ф. де Соссюр счи-
тает, что символ не вполне приемлем для обозначения языкового знака, его означа-
ющего, то у Э. Сепира именно от наличия соответствующего символа зависит по-
нимание значения, так как именно знак-символ служит для языкового воплощения 
значения. Наиболее отличительной и важной чертой рассмотрения символа как се-
миотического средства Э. Сепиром является выделение постоянных характеристик 
символа и смежное употребление терминов «знак» и «символ». Также чрезвычайно 
важно то, что символичность признается основополагающим свойством языка и во 
многом определяет его знаковую природу. 
Особый и глубинный характер проблема символа приобретает в исследовании 
Э. Бенвениста. Согласно Э. Бенвенисту в языке выделяется ряд свойств (символи-
ческий  способ  функционирования,  членораздельность,  присутствие  содержания), 
которые  в  совокупности  раскрывают  сущность  его  лингвистической  концепции, 
основанной на двустороннем синтезе человека и природы. Способность к симво-
лизации характеризует знаковую природу языка, объясняет сущность человека, от-
личая  его  от  животных,  и  определяется  как  «…  способность  представлять  (репре-
зентировать)  объективную  действительность  и,  следовательно,  способность  уста-
навливать отношение «значения» между какой-то одной и какой-то другой вещью» 
[4, 138]. Э. Бенвенист считает, что в способности к символизации лежит источник 
мышления, функционирования языка и социума. «Способность к символизации де-
лает возможным формирование понятия как чего-то отличного от творческой фан-
тазии. Эта символическая в своей сущности репрезентативная способность, лежа-

105
щая в основе образования понятий, появляется только у человека». В отношении 
вопроса об использовании символа отмечается, что «употребить символ- значит за-
фиксировать характерную структуру какого-либо объекта и затем уметь идентифи-
цировать ее в различных других множествах объектов» [4, 138]. В целом символ в по-
нимании Э. Бенвениста служит для установления реальной связи между человеком, 
языком и культурой.
Как следует из положений Э. Бенвениста, символ и знак замещают друг друга и 
во многом тождественны, их использование зависит от объекта рассмотрения. Так, 
употребление символа главным образом обусловлено необходимостью объяснения 
важнейшего свойства языка – его способности к символизации, т.е. знаковой при-
роды.  Использование  символа  определяет  два  момента:  фиксация  того  или  иного 
объекта на основе его характеристик и распознавание в общей системе разнообраз-
ных объектов. 
Особого  внимание  заслуживает  лингвистическая  концепция  символа,  предло-
женная  В.В.  Виноградовым,  который  считает,  что  стилистика  включает  два  глав-
ных отдела: символику и композицию. Символика характеризуется как «глава по-
этической стилистики, которая изучает системы индивидуально-творческого под-
бора символов, устанавливая их типы и историческую преемственность; определя-
ет значение символов, пути их развития и группировки по гнездам с семасиологиче-
ской и эвфонической точек зрения. Символ понимаю в обычном лингвистическом 
понимании» [1, 78]. Согласно В.В. Виноградову, символ трактуется как «эстетиче-
ски оформленная и художественно локализованная единица речи в составе поэти-
ческого произведения» [1, 78]. Главным и принципиально новым для лингвистиче-
ской концепции символа В.В. Виноградова служат два фактора: 1) условием возник-
новения и функционирования символа может быть не только метафора, но и поло-
жение слова-символа в некоторой семантической сфере или семантической гнезде; 
2) символ может возникать в результате частого повтора «словесных сцеплений» [1, 
78]. 
Итак,  лингвистическое  понимание  символа  В.В.  Виноградовым  значительно 
отличается от его определений, данных в работах В.Н. Веселовского, А.Ф. Лосева,  
А.А. Потебни. Теория символа В.В. Виноградова представлена весьма интересными 
выводами об условиях возникновения и формирования символа в тексте. Наиболее 
существенными для исследования символа в художественном (прозаическом) тек-
сте являются положения о том, что символ рассматривается с позиции лингвости-
листики  и  подчеркивается  важность  частотного  повтора  «словесных  сцеплений», 
как необходимого условия для его выделения в художественном тексте. 
В  отдельных  исследованиях  механизм  формирования  символа  объясняется  на 
основе возможности разделения универсума на концептуальные сферы, в которых 
слова  имеют  свой  денотат  и  сигнификат.  Исходя  из  этого,  механизм  формирова-
ния символа заключается в том, что определенное слово, являясь символом, с одной 
стороны, относится к денотату из семантической сферы, выраженной конкретным 
объектом; с другой стороны, соответствует сигнификату, представленным духовно-
абстрактным фактором. Такое объяснение образования символа по сути своей осно-
вано на определении общей семантики лексических единиц и частично раскрыва-
ет положение о разностороннем характере направления и расположения аспектов 
символа, то есть между миром реальным и абстрактным. 
Вышерассмотренные понимания и трактовки символа существенно отличаются 
друг от друга, но в то же время имеют определенные сходства и общие черты. Общ-
ность исходит, прежде всего, из того, что все подходы в той или иной степени вза-

106
имосвязаны  на  признании  комплексности  символа  и  учитывают  разные,  реально 
существующие его аспекты: общелингвистический, семиотический, лингвостили-
стический, лингвофилософский, культурно-исторический, психолингвистический, 
и т.д. Неотъемлемыми составляющими природы символа предстают их знаковость, 
образность,  многоплановость,  многозначность,  универсальность  и  национально-
звуковая культурная значимость. 
Список использованной литературы
1. Маковский М.М. Язык, миф, культура. Символы жизни и жизнь символов//Вопросы языкоз-
нания. 1997. С. 73-95.
2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологиче-
ских выражений//Российская Академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 1999, 
С. 944.
3.  Тахо-Годи  А.А.  Термин  «символ»  в  древнегреческой  литературе//Образ  и  слово.  Вопросы 
классической филологии. Москва: Издательство Московского университета 1980. С. 16-28.
4. Шелестюк Е.В. Лингвистическое исследование символа//Вопросы языкознания. 1997. С. 125-
141.
Каламбаев Женис Сембекович
Преподаватель английского языка без категории
АО «Академия Гражданской Авиации» Авиационный колледж 
ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИя
Стратегические направления в системе образования требуют поиска новых ор-
ганизационных  форм,  методов  обучения  и  воспитания.  В  связи  с  этим  встаёт  не-
обходимость подготовки педагогов к инновационной деятельности, ознакомления 
их с прогрессивными технологиями педагогического процесса. Необходимо опре-
делиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставлен-
ных целей образования, с учетом интересов развития личности. Изменения в обла-
сти образования, которые во многом определяются положениями Болонской декла-
рации, повлияли на содержание образования, которое нацелено на подготовку са-
мостоятельной, развитой личности, способной к творчеству, самоидентификации, 
максимальной самореализации [1]. 
Современные преобразования в обществе, экономические реформы предъявля-
ют высокие требования к системе образования, которая нуждается в модернизации. 
В этом контексте возрастают роль и значение образования, актуальнейшей задачей 
которого является подготовка высококвалифицированного специалиста, обладаю-
щего фундаментальными знаниями, способного самостоятельно, активно действо-
вать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.
На сегодняшний день в современном процессе обучения используются, как тра-
диционные, так и инновационные методы обучения. Безусловно образование долж-
но шагать в ногу со временем, перенимать все то новое, что дает нам прогресс. Од-
нако, не стоет игнорировать традиционные методы, так как порой без них мы не мо-
жем обойтись. Оба метода имеют как сильные, так и свои слабые стороны, которые 
не могут быть более проигнорированы учителями и обществом в целом, как со сто-
роны педагогической, так и со стороны психологической и нуждаются в уделении 

107
должного внимания и рассмотрении всевозможных путей решения возложенной на 
нас проблемы.
Я считаю, что продвижение и внедрение инновационных методов в обучении, не 
должно вытеснять традиционные методы, которые не менее действенны, а в иных 
случаях, вовсе не обойтись (К примеру, метод использования на уроке грамматики 
интерактивной доски для демонстрации дидактических материалов, не может вози-
меть должного влияния, если полученные знания не закрепить письменно).
Но, в свою очередь, следует отметить, что каждый учитель должен постоянно со-
вершенствовать и повышать свои профессиональный уровень и перенимать все но-
вейшие достижения науки и быть в курсе новейших разработок в структуре образо-
вания. Не секрет, что в последнее время все чаще стали высказываться идеи о не-
обходимости полной перестройки современной образовательной системы. В целом 
эта система не менялась со времени своего появления. Главным способом подго-
товки ребенка к будушей жизни является его обучение навыкам прошлого и пере-
дача традиции. Однако сегодня перед образованием должны быть поставлены со-
всем иные цели. Стремительность, с которой меняется мир вокруг нас, приводит к 
тому, что многие знания, полученные нами в юности, к старости (или даже к зрело-
сти) теряют свою актуальность. Колоссальная масса информации, с которой каж-
дый  день  приходится  иметь  дело  в  современном  («информационном»)  обществе, 
может стать серьезным стрессом для человека, который не имеет навыков работы с 
ней. Одним из способов решения проблемы могла бы стать новая образовательная 
система, способная «создать серьезные предпосылки для пожизненного образова-
тельного процесса»[2]. В настоящее время «новая образовательная парадигма, осно-
ванная на принципах непрерывности («образование в течение всей жизни»), инди-
видуализации обучения, фундаментальности образовательных программ»[3] в наи-
большей  степени  реализована  в  так  называемой  «открытой  системе  образования» 
и, уже, в технологии дистанционного обучения (ДО). ДО реально дает возможность 
получения  качественного  образования  в  самых  удаленных  регионах,  или  получе-
ния  дополнительного  высшего  образования  с  минимальными  затратами  времени. 
Под термином ДО понимается форма обучения, которая создает для студента сво-
бодный выбор образовательных дисциплин, диалогового обмена с преподавателем; 
при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве 
и во времени. При ДО также используются традиционные методы педагогики, од-
нако особый упор делается на новые информационные и телекоммуникационные 
технологии и технические средства [4]. Однако дистанционное обучение, как ока-
залось, вовсе не является универсальной заменой традиционным способам обуче-
ния и преподаватель, собирающийся использовать информационные технологии и 
средства мультимедиа, должен учитывать ряд моментов. Наиболее четко проблем-
ные вопросы современного дистанционного обучения были обозначены в докладе 
«Дистанционное обучение в гуманитарном образовании» (В.П. Демкин, В.М. Вы-
мятин, Г.В. Можаева, Г.А. Тарунина) на конференции «Интернет – новая инфор-
мационная среда исторической науки» в Барнауле в 1998 г. 
Деловая  игра  всегда  имеет  коллективный  характер  и  осуществляется  методом 
игрового имитационного эксперимента.
Мультимедиа и компьютерные сети, сегодня являются немаловажными компо-
нентами информационных технологий (ИТ), представляя интерес не только для ис-
следователя, но и для педагога. Теперь, уже не стоит вопрос о том, а нужны ли ИТ 
в  гуманитарном  образовании,  ибо  «сегодня  без  них  невозможно  представить  дея-
тельность современного университета или исследовательского института» [5]. Ис-

108
пользование мультимедиа и сетевых технологий позволяют в одной работе объеди-
нить  весь  комплекс  доступных  современному  исследователю  источников  (тексто-
вых, графических, аудио и видео документов), предоставляют удаленный доступ к 
информации, возможность организовать ДО и оперативно опубликовать результа-
ты своих исследований. 
Средства новых информационных технологий – персональный компьютер, ин-
терактивное видео, мультимедиа, телеконференция, электронная почта, позволяют 
в сочетании с методом деловой игры повысить качество учебного процесса.
Общество, в котором мы живем, уже сегодня принято называть информацион-
ным. Появляются все новые науки об информации. Информатика заняла среди них 
своё почетное место, сегодня она – факт, с которым нельзя не считаться. И здесь 
важно начать подготовку тех специалистов, которые воспримут все то, что уже до-
стигнуто в этой науке и творчески разовьют эти достижения. 
Однако  Александр  Адамский  утверждал,  что  только  наивный  или  заблуждаю-
щийся  человек  может  полагать,  что  инновационная  педагогика  является  универ-
сальной заменой традиционных методов обучения.
Нужно,  чтобы  традиционные  и  инновационные  методы  обучения  были  в  по-
стоянной взаимосвязи и дополняли друг друга. По моему мнению, эти два понятия 
должны быть на одном уровне.

жүктеу/скачать 1,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: