ВЫРАБОТКА ЕДИНОЙ НАУЧНО-ОБОСНОВАННОЙ СТРАТЕГИИ

127
Эффективность общения является необходимым условием эффективности со-
вместной воинской деятельности и межличностных отношений в коллективе. Ни-
какая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную де-
ятельность, если не будет достигнуто взаимопонимание. Служебные отношения ко-
мандира и подчинённого строго регламентированы общевоинскими уставами: на-
чальник отдаёт распоряжения, подчиненный обязан их точно и беспрекословно вы-
полнять. Но для человеческих отношений оказываются тесными рамки параграфа. 
Предусмотренные  уставами  взаимосвязи  военнослужащих  не  всегда  устанавлива-
ются легко и просто, а в процессе руководства воинскими коллективами офицеру 
приходится сталкиваться с проблемами, которые невозможно решить только адми-
нистративно- волевыми методами. В первую очередь это связано с тем, что любые, 
в том числе и служебные, человеческие отношения носят субъект – субъектный ха-
рактер и представляют результат общения. 
Требования гуманизации общения в воинской среде подтверждены и закрепле-
ны в уставных обязанностях командиров (начальников) всех степеней. В основном 
документе, регламентирующем все стороны жизни и деятельности личного состава 
– Общевоинских Уставах Вооруженных Сил РК, отмечается, что «командиры (на-
чальники) осуществляют непосредственное руководство боевой подготовкой под-
чиненных, обучают их и воспитывают, постоянно повышают свое профессиональ-
ное педагогическое мастерство, проявляют заботу о росте методической и педаго-
гической культуры подчиненных». Именно этот аспект деятельности офицера, вза-
имодействующего с большим количеством личного состава и непосредственно ор-
ганизующего его работу, предъявляет высокие требования к его коммуникативным 
умениям (общительности, такту, умению устанавливать деловой и эмоциональный 
контакт, гибкость в отношениях, наблюдательность и т.д.). Реализация этих функ-
ций является чрезвычайно сложной задачей и предполагает постоянный поиск эф-
фективных  направлений  совершенствования  подготовки  будущих  офицеров  для 
осуществления умелого общения в различных условиях воинской деятельности.
Особую актуальность проблема развития профессионального общения получает 
в настоящее время, когда наблюдаются тенденции к ухудшению показателей, харак-
теризующих состояние дисциплины в рядах ВС. Анализ войсковой практики свиде-
тельствует о значительных проблемах и затруднениях, испытываемых особенно мо-
лодыми офицерами в ситуациях общения и взаимодействия с подчиненными (на-
рушение уставных правил взаимоотношения, рукоприкладство, отказ от выполне-
ния служебных обязанностей, дезертирство и т.д.) и старшими начальниками (поте-
ря авторитета начальника, невыполнение приказов и.т.д.). Данные проблемы при-
обретают свою специфику в зависимости от личностных особенностей и характера 
деятельности офицера. 
Целенаправленное формирование коммуникативных умений предполагает раз-
витие способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с коман-
дирами и подчиненными в профессиональной деятельности военного специалиста, 
которые, реализуясь, через общение, выполняют функцию одного из способов осу-
ществления профессиональной деятельности.
Анализ источников российских ученых (А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, В.И. 
Вдовюк, М.И. Дьяченко, А.И. Щербаков, И.В. Страхов, А.И. Гончаров, А.Н. Капу-
стин, В.П. Каширин, И.К. Радченко, Л.Н. Уваров и т.д.) и казахстанских исследова-
телей (Л.И. Сексенбаева, О.Н. Франковская, А.Н. Саганаев, Н.А. Асипова, Р.А. Дю-
супова, Б.Б. Джакубакынов, М.Т. Ажибаев, К.С. Успанов, С.М. Имадиев и т.д.) ра-
ботавших по проблемам формирования профессиональных качеств, в том числе по 

128
проблеме общения, позволяет утверждать, что высокий уровень сформированности 
общительности  является  сердцевиной  коммуникативной  компетентности  совре-
менного офицера (педагога), которая проявляется в его умении качественно решать 
соответствующие задачи, связанные, прежде всего, с обучением, руководством под-
чиненными (учащимися). Сложность и противоречивость коммуникативных задач, 
их индивидуально-неповторимый характер,  ведут к достижению оптимального ре-
зультата, требуют от офицера его всесторонней коммуникативной подготовленно-
сти. Поэтому формирование общительности курсантов, которые после окончания 
учебы возглавят воинские коллективы, будут обучать и воспитывать различные ка-
тегории  военнослужащих,  решать  другие  профессиональные  задачи,  представляет 
собой актуальную проблему, как для развития теории, так и для совершенствования 
военно-педагогической практики.
Основы  формирования  общительности  будущих  офицеров  осуществляются  в 
высших военных учебных заведениях, где курсанты в процессе обучения овладева-
ют специальными и психолого-педагогическими знаниями, приобретают соответ-
ствующие навыки и умения, накапливают первоначальный опыт общения, форми-
руют личностные качества, объективно необходимые для осуществления професси-
ональной деятельности.
Решение  поставленных  исследовательских  задач  предполагает  необходимость 
уяснения сущности, содержания, структуры коммуникативных умений, их роли и 
места в общей системе подготовки офицера к службе в войсках.
Анализ сущностных характеристик коммуникативных умений предполагает соз-
дание предпосылок для научного подхода к их формированию и развитию. В осно-
ве особого внимания военных ученых и практиков к процессу формирования об-
щительности лежат объективные причины. Они кроются, во-первых, в сложной по 
своему характеру, цели, структуре деятельности офицера (он должен быть не толь-
ко профессионалом своего дела, но и уметь управлять людьми, быть учителем и вос-
питателем своих подчиненных). В соответствии с этим педагогический аспект в де-
ятельности офицера занимает ведущее место. Это положение имеет принципиаль-
ное  значение  для  проводимого  исследования.  Общепринятым  является  тот  факт, 
что педагогическая деятельность и педагогическое общение (коммуникативная де-
ятельность педагога) [2], как и соответствующие им способности, умения, навыки 
имеют  обширные  зоны  пересечения,  общие  содержательные  характеристики,  что 
свидетельствует об их общих теоретических, методических и содержательных осно-
вах. Подготовка курсанта к педагогическому общению составляет основу его про-
фессиональной подготовки как будущего военного специалиста.
Во-вторых, специфика деятельности офицера предъявляет высокие требования, 
как к его общему развитию, так и к развитию его коммуникативных умений (общи-
тельности, такту, умению устанавливать деловой и эмоциональный контакт, гибко-
сти в отношениях, наблюдательности и т. д.).
В-третьих, особенности деятельности офицера, ее творческий характер, высо-
кая динамичность и вариативность ситуаций общения делают невозможным стро-
гое  программирование  и  нормирование  его  действий  и  подтверждают  необходи-
мость качественной профессиональной подготовки офицера к службе в войсках. [3].
Вместе  с  тем,  проведенный  анализ  указывает  на  отсутствие  единой  научно-
обоснованной точки зрения на явления, определяющие сущность феномена обще-
ния, его специфики в деятельности офицера. Это относится к обоснованию крите-
риев и показателей эффективности общения, классификации трудностей общения, 
изучению  его  особенностей  для  конкретной  профессиональной  группы  –  офице-

129
ров, а также разработке конкретных технологий формирования у них навыков эф-
фективного общения в профессиональной деятельности.
Таким  образом,  овладение  коммуникативными  умениями  на  основе  признан-
ной гуманизации всего процесса взаимодействия представляет собой одну из глав-
ных задач в решении проблемы подготовки квалифицированных специалистов.
Обращаясь к современному опыту коммуникативной подготовки будущих офи-
церов, мы выяснили, что самым большим недостатком традиционной коммуника-
тивной подготовки будущих офицеров является то, что она или вообще отсутствует, 
или преподавание соответствующих разделов носит фронтальный характер, не ори-
ентированный на развитие индивидуальных особенностей курсантов, не учитываю-
щий их индивидуальные потребности в коммуникативной сфере.
Включение будущих офицеров в ситуационно-ролевую игру является одним из 
возможных средств коммуникативной подготовки, поскольку, во-первых, оно на-
правлено на совершенствование всех уровней коммуникативного потенциала кур-
санта; во-вторых, представляет будущему офицеру широкий выбор стратегии и так-
тик коммуникативного поведения в условиях максимально приближённых к реаль-
ной профессиональной деятельности [4].
Процесс формирования готовности курсантов к профессиональному общению 
мы рассматриваем как доминанту процесса общей профессиональной подготовки, 
и выдвигаем следующие условия:
 
– непрерывное  и  целостное  коммуникативное  обучение  в  рамках  психолого-
педагогических, гуманитарных дисциплин;
 
– коммуникативная направленность межпредметных связей;
 
– гуманизация процесса взаимодействия; 
 
– вариативность коммуникативной подготовки.
Следование  данному  направлению  может  способствовать  развитию  в  той  или 
иной  степени  всех  уровней  коммуникативного  потенциала  будущего  офицера  и 
предполагает  обучение  профессиональному  общению  и  самообразование  субъ-
ектов.  Главным  же  условием  успешности  этого  процесса  мы  считаем  личностно-
ориентированный  подход  в  обучении  и  гуманистическую  направленность  самого 
процесса обучения. При этом суть технологии личностного подхода при формиро-
вании  и  развитии  коммуникативных  умений  трактуется  как  создание  личностно-
ориентированной коммуникативной ситуации. Технология в данном случае связа-
на с построением инвариантных компонентов содержания образования, общением 
и  сотрудничеством  субъектов  ситуации,  их  совместной  деятельности  по  выработ-
ке смысла, оценки предмета и самого процесса совместной деятельности. К таким 
компонентам мы относим: ценностный, общение и сотрудничество, совместную де-
ятельность по выработке смысла, оценки, предмета и самого процесса этой деятель-
ности.  Учитывая  основные  принципы  и  соблюдая  вышеперечисленные  условия, 
способствующие продуктивному формированию коммуникативных умений в про-
цессе обучения курсантов, можно сформировать в целом готовность их к коммуни-
кативной деятельности.
Список использованной литературы
1.  Тарский  Ю.И.  Социокультурные  аспекты  функционирования  военного  училища:  деятель-
ность субъектов образовательного процесса. Дисс…д.социлог.наук, Саратов, 1997 г.
2. Леонтьев А.А. Педагогическое общение –М.: Знание, 1979 г.-47 с.
3. Бирюкова М.В. Педагогические условия формирования коммуникативных умений курсантов 
военных вузов в учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 – Серпухов, 2002.
4. Бодалев А.А. Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт.//
Личность и общение: Избранные труды- М.: Педагогика, 1983.

130
Түйіндеме
Осы  мақалада  әскери  ортадағы  кәсіптік  өсудің  проблемасын  шешудің  бірнеше  жолдары 
ұсынылады.  Бұл  ішкі  мән  мазмұнын  анықтауға  байланысты  іскерлік  құрылымын  олардың  рөлін 
және субъектілердің өзіндік оқытуда жеке тұлғалық жақындау және процесстін өзінің гуманитарлық 
жолдауды  мұндығы  технология  мәні  жене  тұлғалық  бағдарлану  қатынастық  жағдайды  жасауды 
талқылаудың қажеттілігін болжайды.
summary
In  this  article  the  author  offers  some  ways  of  solving  the  problem  of  professional  communication  in 
military  sphere.  This  supposes  the  necessity  of  understanding  the  essence,  the  content,  and  the  structure 
of  communicative  skills,  its  role  in  the  whole  system  of  officers’  preparation;  professional  communication 
teaching and subjects’ self formation; personal approach in teaching and human line of the process, at that the 
main point of the technology is in the creation of personal-orientation communicative situation. 
Мендешева Раушана Абдрауовна
Казахский Национальный Педагогический Университет имени Абая
Ст. преподаватель кафедры живописи
ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ – ВАЖНЕЙШАя ФУНКЦИя ЛюБОГО 
ОБЩЕСТВА И НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
В современный период развития общества понимание человека, личности, граж-
данина как цели связано, прежде всего, с новыми подходами к содержанию воспи-
тания. Последнее, как известно, предполагает такое воздействие на человека, кото-
рое обеспечивало бы определенное развитие его сознания, чувств, формировало бы 
его поведение. Достижение этого возможно при освоении воспитанниками обще-
человеческой морали и базовых основ культуры. Настоящий мир нуждается в чело-
веке, наделенном подлинной внутренней свободой, достоинством и личной ответ-
ственностью. Масштабы и динамика социальных процессов в глобализирующемся 
мире  предельно  актуализируют  задачи  раскрытия  творческого  потенциала  каждо-
го человека. Возвращение человеку человечности, осознание самоценности челове-
ческой жизни, ориентация на возрождение духовности – эти задачи диктуют сегод-
ня стратегию воспитания. Гуманистическое воспитание рассматривается как важ-
нейшая функция любого общества и необходимое условие социализации личности. 
Н.Е. Щуркова определяет воспитание как «питание человека всеми достижениями 
человеческой культуры так, чтобы он жил в контексте общечеловеческой культуры, 
а не вне ее» [1].
Современная  педагогика  видит  свою  главную  задачу  в  воспитании  гуман-
ности,  а  педагоги  акцентируют  внимание  на  важности  формирования  гуманно-
нравственной личности (М. Балтабаев, Н.В. Ивлева, Э.А. Урунбасарова, А.К. Дюсу-
пова, А.П. Сейтешев), гуманизации образования (А.А. Бейсенбаева, Ж.А. Караев, Ж.У. 
Кобдикова, С.Э. Курманбаев), обеспечение гуманизации отношений привитием гума-
нистической культуры личности подрастающего поколения (А.Т. Дуйсебек, С.М. Ба-
хишева). Работы последних лет посвящены выявлению той характеристики взаимос-
вязанных компонентов, которая позволяет говорить о гуманно- воспитанной лично-
сти. У одних это «гуманитарная культура» как «гармония культуры знания, культуры 
поведенческого действия, культуры чувств, общения» [2], у других – это «гуманность 
– «обусловленная нравственными нормами и ценностями, система установок лич-

131
ности  на  социальные  объекты  (человека,  группу,  живое  существо),  которая  пред-
ставлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования… реализуется в об-
щении и деятельности в аспектах содействия, соучастия, помощи» [3]. Авторы еди-
ны во мнении, что все аспекты гуманизма взаимосвязаны и взаимообусловлены, что 
они не в состоянии существовать изолированно друг от друга, так как это разрушает це-
лостность структуры понятия и выделяют признаки, присущие гуманному школьни-
ку: признание гуманизма, видение гуманизма в любой проблеме, измерение всех явле-
ний мерой гуманизма, включая природу, общество, человека, наличие у личности по-
зитивной программы, включающей основные гуманистические качества человека: до-
бродетели (вера, мудрость, честность, бесстрашие, терпение), благодеяние (действия, 
обусловленные заботой и направленные на благо других людей: сопереживание, сора-
дование, миротворчество, этика ненасилия, великодушие) [4].
В настоящее время педагоги рассматривают личностно-ориентированные мето-
ды  гуманистической  системы  воспитания,  их  интересует  процесс  преобразования 
сложившихся у учащегося комплекса знаний о гуманизме и гуманных чувств в об-
ласти практических гуманных отношений, а также воплощения его в повседневную 
деятельность учащегося [5]; [6]; [7]; [8].
С развитием и внедрением гуманистического мировоззрения в общество, про-
исходит и осознание ее необходимости молодым поколением. Т.С. Садыков, К.К. 
Жампеисова, Н.Д. Хмель, А. Абишев, С. Калиева, Н.Н. Хан, Р. Мухитова, А.А. Бей-
сенбаева, Ж.И. Намазбаева, Г.И. Калиева в проекте «Концепция высшего педаго-
гического  образования  Республики  Казахстан»  считают,  что  будущее  современ-
ной  цивилизации  все  больше  определяется  Человеком,  готовым  решать  главные 
социально-экономические проблемы на благо и во имя человека, когда общество 
подошло  к  осознанию  необходимости  воспитания  человека  культуры  с  планетар-
ным мышлением, способного активно участвовать в социальном прогрессе, изме-
няя себя и окружающую действительность. Ведущий фактор в реализации этой гло-
бальной задачи – система образования, главным действующим лицом в которой яв-
ляется  учитель,  обладающий  высоким  уровнем  профессионально-педагогической 
компетентности /9/. Качественное образование на современном жизненном этапе 
предполагает переориентацию вузов на подготовку самостоятельно мыслящих учи-
телей, способных к решению целей гуманистического воспитания учащихся, разви-
тию гуманистических качеств, то есть воспитание гуманности как качества лично-
сти;  трудолюбия,  умения  и  желания  трудиться;  патриотизма;  гражданственности; 
коллективизма [10] .
Ограничиваясь этими исследованиями можно сделать следующий вывод: в раз-
витии образовательной цивилизации наступил момент переоценки смысла и цен-
ностей, представляющих ее основания, оглянуться на пройденный путь и осознать 
туда ли мы идем, те ли цели поставлены в системе образования. Если ХХ век был ве-
ком рождения новой парадигмы в физике, технике, веком атома и космоса, то на 
наш взгляд, ХХI век будет веком воспитания нового человека на основе перехода к 
новой образовательной парадигме, осмысления той ценности, которую мы создали 
и имеем, развитием духовного мира человека и осознанием самого себя. А это требу-
ет и смены педагогических парадигм, главенствования теории воспитания, следова-
ния высокоморальным принципам, необходимой работы с людьми в решении этой 
проблемы, в определении смысловых ценностных ориентаций и профессионализа-
ции познания [11]; [12]. 
Проблема гуманизации и демократизации школы остается в центре внимания 
общественных и педагогических кругов в ведущих странах Запада.

132
В зарубежной педагогике развивается целое гуманистическое направление, где 
большое значение придается цельному общечеловеческому, культурному, художе-
ственному и спортивному образованию и воспитанию. Цель современного образо-
вания в Испании – не просто дать сильные академические знания, но и воспитать 
общечеловеческие  ценности,  мотивировать  и  развивать  ученика  как  личность. 
В 
основе 
гуманистической психологии Испании заложены педагогические идеи Фер-
рера, Пзевеса, Вивеса. Феррер 
в своих трудах – «Обновленная школа» и «Принципы 
научной  морали»
  раскрыл 
концепцию  «рационального  воспитания».  Под  «рацио-
нальным воспитанием» понималось интеллектуальное, физическое и нравственное 
развитие личности ребенка с максимальным учетом его интересов и индивидуаль-
ных особенностей. Воспитатель, по мнению Феррера, в своих действиях должен ис-
ходить из интересов ребенка: «Вся ценность воспитания должна заключаться в ува-
жении к... воле ребенка». Цель школы – воспитать «людей, способных беспрерыв-
но эволюционировать, способных обновлять окружающую их среду и самих себя». В 
своих трудах 
«О порче нравов, «О преподавании наук», «Воспитание христианской 
женщины» Вивес рассматривал отличия домашнего и школьного воспитания, во-
просы нравственного воспитания, ряд дидактических проблем. При этом школьное 
обучение ставилось на первый план в сравнении с домашним воспитанием. Осужда-
лись антигуманность, схоластика и фразерство средневекового воспитания и обуче-
ния. В отношении ребенка предлагалось сочетать «кротость» и «строгость» с преоб-
ладанием гуманного подхода. Воспитание не мыслилось без учета природных пси-
хофизиологических особенностей детей. Осуждался предрассудок о вреде образова-
ния для женщин. Организация процесса обучения увязывалась с необходимостью 
проникновения в закономерности познания. /13/;/14/. По мнению Лемуса: «педа-
гогика является изучением образования, где ситуация может иметь характеристику 
произведения искусства ... образование в высшей степени имеет активные и прак-
тические, соответствующие правила и положения, методы и процедуры, от которых 
зависит представление или понимание мира, жизни и человека, где создаются фор-
мы или красивые человеческие существа ... когда образование хорошо продуманно 
и практикует сложное высокое искусство, потому что это творчество, где художник, 
то  есть  учитель  должен  использовать  свою  любовь,  вдохновение,  мудрость  и  уме-
ние» /15/. Таким образом, процесс воспитания должен обеспечивать психологиче-
скую поддержку ученика и учителя, что и создает атмосферу сотрудничества и вза-
имной приязни. 
Х. Кинтана, испанский педагог и философ, автор 65 книг предлагает систему Гу-
манистической  Педагогики  в  своих  книгах  «Из-за  Гуманистической  Педагогики» 
(1995) «В Основаниях для Гуманистической Педагогики» (2005) и др. Он утвержда-
ет, что каждая теория образования основывается на конкретной антропологии и, в 
соответствии с этим, в его книге «Теория Образования» (1995) прибегает непрерыв-
но к различным антропологическим понятиям, как основным, чтобы понимать или 
объяснять различные педагогические понятия. Он настаивает, что антропологиче-
ские  начала  необходимы,  чтобы  решать  три  большие  проблемы  образования:  вы-
бор  между  позволяющим  образованием  или  принудительным  образованием,  пре-
вышением инфантильного эгоцентризма и превышением человеческой агрессивно-
сти. Есть три типа Антропологии: Ученая, Философская и Культурная, где Кинтана 
уделяет большое внимание двум последним, которые и являются основой Педагоги-
ческой антропологии. Философская Антропология занимается понятием человека, 
человеческой природой и связью между индивидом и обществом. Ученый считает, 
что знание – ориентир человека, определяющий его собственные постулаты во всей 

133
его рациональной личной активности: его положение перед дилеммами идеализм /
эмпиризм, спиритуализм/ материализм, трансцендентность /имманентность, абсо-
лютизм / детерминизм, коллективизм / индивидуализм, и т.д. Такие дилеммы го-
ворит Кинтанана, присуждают человеку чувство жизни и определяют его собствен-
ное мировоззрение и личную философию. У Культурной Антропологии есть педа-
гогические  применения  в  области  досуга  и  свободного  времени  и  Социокультур-
ного Оживления. Эти два способа видеть искусство проектируются, потом, в мане-
ре понимать эстетическое образование; т.е. для авангардистов образование худож-
ника ограничивается спонтанным самовыражением, для традиционных эстетов ху-
дожественное образование учит наблюдать классическую процедуру искусства (или 
искусств), занимаясь тем же самым. Итак, эстетическое образование не только ху-
дожественное образование (в активном и пассивном чувстве), но также образова-
ние человеческой чувствительности для того, чтобы люди были способны улавли-
вать, располагать, переживать производить эстетическую ценность, которая может 
и должна украшать человеческую жизнь [16]; [17].
 Таким образом, понимание гуманизма как процесса воспитания человеческо-
го в человеке предполагает целостное развитие личности в единстве интеллектуаль-
ной,  мотивационной,  эмоциональной,  волевой,  предметно-практической,  экзи-
стенциальной сфер, а также сферы саморегуляции в различных видах деятельности. 
Такое гармоничное (сбалансированное) развитие человека обеспечивает его свобо-
ду и разносторонность, социальную активность и образ жизнедеятельности, счастье 
и самочувствие среди людей [18]. 
Художественное творчество как универсальная развивающая деятельность вы-
ступает  в  качестве  значимого  фактора  гуманизации  учебно-воспитательного  про-
цесса школы. Творческо-эстетическая линия в содержании гуманистического вос-
питания призвана осуществлять духовное развитие личности через искусство, не-
посредственную творческую деятельность в нем. При использовании в процессе об-
учения художественных образов изобразительного искусства, источником которых 
выступают субъективные образы объективного мира, обеспечивается осознанность 
и  эмоциональная  окрашенность  познавательной  деятельности  учащихся.  Целена-
правленное развитие художественных способностей имеет следствием более полное 
общее развитие личности. 
В своем исследовании мы отмечаем необходимым средством воспитания гума-
нистической культуры подростков изобразительное искусство, и считаем, что неза-
менима его роль в духовном развитии человека, в раскрытии его сущностных сил и 
творческих способностей, в многообразном видении мира (А. Исмаилов, Ж. Шар-
денов, Г. Исмаилова, Е. Толепбай, С. Романов, Е. Сидоркин и др.) Гуманистиче-
ское мировоззрение прослеживается во всех произведениях известных художников-
педагогов. Е. Толепбай в книге «Ана-Жер-Ана» так рассматривает свое искусство: 
«Все мои полотна, чему бы они ни были посвящены, в своей основе содержат ядро 
гуманизма. Они обращены к человеку, созданы для того, чтобы поддержать, приот-
крыть, пусть в самое сложное время, лучшее в нем». В работах раскрываются гума-
нистические качества личности: ответственность, любовь к Родине, любовь к при-
роде, уважение к старшим, неравнодушие, равенство, самопознание и самосозна-
ние, любовь к человеку – «нужна любовь. Лишь любовь к человеку, любовь к ближ-
нему может уничтожить одиночество, только она способна пробить границы наших 
замкнутых друг от друга миров… А долг искусства увидеть и раскрыть это людям, 
заставить их сопереживать и сочувствовать чужому горю и этим самым поднять и 
возвысить  униженную,  уничтоженную  человеческим  пренебрежением  душу»  [19]. 

134
Итак, изобразительное искусство в составе эстетического воспитания рассматрива-
ется сегодня как необходимый элемент целостной системы формирования лично-
сти, и анализ взглядов известных казахстанских художников-педагогов подтвержда-
ет важность роли гуманистического искусства в современном воспитании [20]. 
Гуманистическое начало в изобразительном искусстве также является неотъем-
лемой частью эстетического воспитания в Испании. Наиболее ярким примером гу-
манистического искусства Испании явилось творчество Ф. Гойи (18-19 в.в.), кото-
рое прочно слилось с освободительной борьбой испанского народа. Гойя впервые 
в мировом искусстве встал на путь бескомпромиссного обнажения уродливых сто-
рон действительности во имя утверждения гуманистических основ бытия. Его остро 
сатирические офорты, беспощадно правдивые придворные портреты, глубоко тра-
гичные исторические картины предвосхитили романтизм в искусстве. Анализ ис-
кусства художников (Эль Греко, Д. Веласкеса С. Дали, П. Пикассо, Х. Антонио, В. 
Мачо, Э. Барраль и др.) показывает, что оно выражает гуманистическое жизнеут-
верждающее начало и создает классически ясные, глубоко человечные образы. Ин-
дивидуальное сознание человека, в том числе художника, несет в себе часть обще-
ственного сознания. Поэтому, выражая в искусстве своё видение жизни, свои субъ-
ективные чувства, интересы, мироощущение и мировоззрение, художники переда-
ют людям и часть общественного сознания, духовной жизни общества. Художник в 
различные исторические эпохи отражает действительность, жизнь людей в соответ-
ствии со своим отношением к ней [21]; [22] .
Анализ психолого-педагогических, искусствоведческих работ дает возможность 
сделать вывод, что исходной идеей преобразования школы на рубеже XXI века яв-
ляется гуманизм, то есть признание человека как высшей ценности. Внедрение гу-
манистических  начал  в  педагогический  процесс  предлагает  рассмотрение  челове-
ческой  истории,  человеческой  культуры  как  развитие  цивилизации.  В  нашем  по-
нимании гуманизация – это «очеловечивание» всего процесса обучения и воспита-
ния, формирование в растущем человеке чувства собственного достоинства, само-
уважения, а также альтруизма, превращение его в равноправный субъект обучения, 
воспитание в нём творца, который творит себя и созидает мир. Отношение к ребён-
ку и к природе человека – корень любой воспитательной концепции. Любовь к ре-
бёнку, к человеку – вот основа гуманистической педагогики. Гуманистическое вос-
питание детей с опорой на общечеловеческие ценности является одной из приори-
тетных задач нашего общества, где воспитание – относительно контролируемая и 
управляемая часть процесса социализации личности [23]. Таким образом, с пози-
ций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог 
стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, то есть свобод-
ным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире. 
Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, на-
сколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскры-
тия всех заложенных в ней природных задатков, ее способность к свободе, ответ-
ственности и творчеству. 

жүктеу/скачать 1,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: