An introduction to educational research methods. Введение в образовательные исследовательские методы Білім беру-зерттеу әдістеріне кіріспе
жүктеу/скачать 32,4 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Достоверность
- Долгосрочное участие
- Зачем это нужно
- Как можно снизить угрозу валидности в исследовании Джейн
Что такое качественный анализ? Дать определение качественному анализу сложнее, чем описать то, чем он не является, поскольку этот термин охватывает широкий спектр методологических и эпистемологических парадигм. Однако в научно-педагогическом исследовании акцент делается на глубоком изучении таких явлений как человеческие убеждения, допущения, понимания, мнения, действия, взаимодействия и другие потенциальные источники доказательств процесса обучения или преподавания. Кроме того, эти явления зачастую принимаются не как само собой разумеющиеся (т.е. они не считаются существующими реалиями, ожидающими, пока их обнаружат), а как сложные, развивающиеся, многогранные, интертекстуальные и в целом зависящие от процесса интерпретации, используемого в ходе исследования. Поэтому обсуждение качественной методологии нельзя отделить от эпистемологических допущений, лежащих в его основе. Эпистемологическая парадигма, на которой основан качественный анализ, отвергает позитивистское представление о знании, и вместо этого рассматривает эмпирические данные как продукт «множественных построенных реальностей» (Lincoln and Guba, 1985: 295). Поэтому важно различать проект количественного и качественного анализа и методы количественного и качественного анализа, поскольку для качественного анализа вполне допустимо использовать «количественные инструменты», такие как опросники или тесты, но основной целью их использования является понимание определенных конструкций, убеждений и пониманий исследуемых субъектов. Для получения соответствующих качественных данных чаще всего используются такие инструменты как интервью (которых насчитывается несколько типов, служащих разным целям), примечания в ходе наблюдения за уроками и записи, дневники (или другие формы письменного повествования), а также информация, полученная невербальными способами.
Несмотря на такое внимание к деталям, «сконструированный» и контекстно- обусловленный качественный анализ в педагогике также стремится выработать знание, гипотезы, теоретические принципы или предметные исследования, которые будут способствовать систематическому пониманию аспектов образовательных процессов.
Из вышеуказанного можно заключить, что качественный анализ можно разделить на две большие категории: наблюдательный и интроспективный. Наблюдательные перспективы в проекте исследования включают изучение явлений, возникающих в «естественных» условиях, как, например, в случае учителя, исследующего аспекты динамики взаимодействия между учениками, работающими над выполнением групповых заданий на уроках. В отличие от условий квази экспериментального исследования, которое обычно включает специально разработанные условия и контрольную группу для сравнения, качественный подход, как правило, изучает явление, возникающее на уроках естественным образом. Поэтому термин «качественный анализ» часто используют наравне с термином «натуралистическое исследование». Особое значение в интроспективном исследовании, чаще всего основанном на использовании интервью, придается изучению того, как индивидуумы или группы осмысливают или представляют себе явления, связанные с преподаванием или обучением. В этом случае исследователь может иметь дело с двумя слоями доказательств: вербализированный
Reliability And Validity In Qualitative Research By Teacher Researchers 348
самоанализ информанта (источник информации) и сами явления.
Давайте рассмотрим два гипотетических примера качественного анализа, проведенного учителями на раннем этапе своей карьеры: одним наблюдательным и одним интроспективным исследованием. Необходимо, разумеется, отметить, что в рамках одного исследования зачастую рекомендуется объединять наблюдательные и интроспективные стратегии, поскольку данные из обоих источников могут дополнять друг друга, но, тем не менее, для исследования учителя важно четко осознавать, какая перспектива лежит в основе его исследования. focus of their study.
Джон Смит – студент-педагог PGCE, специализирующийся на обучении географии в средней школе, который начал свое основную профессиональную деятельность в смешанной общеобразовательной школе. В рамках своего обучения Джон должен провести глубокое предметное исследование некоторого аспекта своего школьного опыта. Руководства по назначению требуют от него проведения исследования, служащего трем целям: педагогической, интеллектуальной и развивающей. Это означает, что исследование должно быть полезно в смысле вклада в усовершенствование преподавания в выбранной области; оно должно исследовать обоснованную тему, обсужденную другими в педагогической и/или предметной литературе; и опыт исследования должен быть частью развивающего обучения, а не просто искусственным дополнением. Каким образом качественный анализ может послужить этим целям? После обсуждения со своим университетским руководителем и школьным наставником Джон решил исследовать восприятие учителями и учениками 7 класса перехода между 2/3 ключевыми этапами применительно к обучению и изучению географии.
В течение нескольких недель Джон проводит индивидуальные собеседования с руководителем департамента и двумя другими учителями географии в своей школе. Он также индивидуально опрашивает пятерых семиклассников и фокус группу из других шестерых семиклассников. Он также работает учителем географии в 7 классе и ведет запись релевантных данных, возникающих в ходе преподавания. Пример Б Джейн Коллинз второй год преподает в специализированном языковом колледже французский и испанский язык детям 11-18 лет. Она поступила в магистратуру для учителей-исследователей в ее местном университете, и должна создать проект эмпирического исследования, основанного на некоторых аспектах ее текущей практики. И снова основанием для выбора темы должно быть соответствующее интеллектуальное исследование проблемы, поднятой в соответствующей литературе, и вклад в информированное развитие некоторых аспектов профессиональной работы учителя. Поэтому выбор темы, как правило, связан с проблемой или вопросом, с которым учитель сталкивается в собственном классе или в другой сфере работы в своей школе. В ходе преподавания языка Джейн обнаружила, что
Reliability And Validity In Qualitative Research By Teacher Researchers 349
целевое языковое общение происходит преимущественно в режиме учитель - класс. Групповая или парная работа сложно укладывалась в ее обычный рабочий график, но она заметила признаки готовности учеников в соответствующих условиях и при должной поддержке общаться между собой на изучаемом языке. Поэтому проведя необходимую подготовку и составив проект задания, Джейн предоставила возможность небольшой группе учеников своего класса в течение нескольких недель работать с десятиклассниками, изучающими французский язык. Ее интересовало, как ученики взаимодействуют в группе в целях обучения, качество усвоенного французского языка, а также когда и как ученики переходят с французского на английский и обратно. Взаимодействия в каждой группе фиксируются, и анализ расшифровок основан на отдельных принципах кодирования в трех основных областях.
его учителей ценной примечательной информацией и представлениями о систематическом исследовании, независимо от качества изучения. Однако эта ценность, как правило, носит случайный характер и обычно является не слишком полезным вкладом в массив знаний по предмету. Для измерения качества исследования у исследователя-педагога есть два критерия: достоверность и валидность. Следует отметить, что они в некоторой степени являются концептуальными ярлыками, каждый из которых включает множество различных типов измерения, не все из которых применимы в качественном контексте. За ними следует описание типов, применимых в этом контексте, и их ценность будет по возможности проиллюстрирована ссылками на два вышеприведенных примера. Достоверность Понятие достоверности касается тщательности, последовательности и, прежде всего, добросовестности исследования. В этом смысле достоверность является «предпосылкой валидности» (Lincoln and Guba, 1985: 292). Если исследование недостоверно, то его нельзя назвать валидным, если под последним (как мы увидим в следующем разделе) мы понимаем то, в какой степени исследование измеряет то, что оно должно измерять. Однако обратное утверждение не верно: достоверное исследование всё же может быть невалидным, как в случае тщательного и добросовестного метода исследования, которое отвечает не на те вопросы, которые в нем заявлены.
Учитывая важность этого конструкта, как мы можем определить, достоверно ли исследование или нет? Согласно работе Denscombe (2010: 213), в случае качественного анализа это обычно осуществляется посредством ответа на следующий вопрос об анализе: «Если бы исследование проводил кто-то другой, получил бы он те же результаты и пришел бы к тем же выводам?» Эта операция предполагает восприятие исследования как постоянной переменной и замену исследователя, так что если результаты окажутся такими же, то мы можем устранить возможность недостоверности из-за предвзятости исследователя. В частности, есть два способа проверки на достоверность. Если бы «кто-то другой» (лучше описано Reliability And Validity In Qualitative Research By Teacher Researchers 350
в работе Nunan (1992: 17) как «независимый исследователь», поскольку если бы это был друг или коллега, то изначальная предвзятость могла бы сохраниться) провел аналогичное исследование в том же или другом контексте и пришел к тому же заключению, то это бы подтвердило «внешнюю достоверность» исходного исследования. Если независимый исследователь повторно проанализировал данные исходного исследования и пришел к тем же выводам, то это бы стало показателем «внутренней достоверности» анализа.
Однако хотя эти операции осуществимы в контексте количественного анализа, их гораздо сложнее применить к качественному анализу. Хотя проверка внутренней достоверности осуществима как процедура, в контексте качественного анализа она будет ограничена. Сведение чьих-то суждений исключительно к доказательству повторного анализа означает делать упор исключительно на полученные данные и игнорировать все, что привело к такому результату. Как мы видели, процесс и результат в качественном анализе имеют сложные взаимосвязи, и оценка последнего невозможна без учета первого. С другой стороны, определение внешней достоверности весьма проблематично. Очевидно, что вероятность того, что качественный анализ может быть заново проведен независимым исследователем в том же контексте с использованием тех же информантов и процедур мала или, можно сказать, отсутствует, поскольку контекстные условия качественного анализа постоянно меняются: время проходит, ситуации изменяются, ученики получают новые знания и опыт, и т.д. Поэтому точное повторение, которое по логике требуется для верификации, становится невозможным. Повторение основано на другом контексте, других учениках, которые внесут новые посторонние факторы, потенциально влияющие на результат.
случае этнографического исследования, проведенного учителем) должен учитывать роль исследователя в анализе: эта роль не только носит инструментальный или процедурный характер, но является неотъемлемой частью самих результатов, поскольку взаимодействие между исследователем и объектами исследования рассматривается как «явная часть выработки знаний» (Flick, 2002: 6). В случае экспериментального исследования, проводимого учителями, также весьма вероятно, что ответы и поведение исследуемых учеников (или в данном случае коллег) будет осознанно или неосознанно зависеть от того факта, что лицо, проводящее интервью или наблюдение, является их собственным учителем (или коллегой).
Поэтому воспроизводимость как критерий измерения достоверности качественного анализа в данном случае, как правило, ограничивается виртуальной или гипотетической сферой. Поэтому важность критерия смещается в сторону стратегий и процессов, используемых исследователем для обеспечения такого гипотетического воспроизведения своего исследования.
В случае Джона есть три основных способа пояснить свои процессы, чтобы другие (теоретически) могли повторить его опыт.
Во-первых, важно расположить исследование в контексте существующего более широкого интеллектуального и профессионального спора. Джону необходимо четко обозначить цели и задачи своего анализа. Их нужно не просто перечислить, но представить их обоснование и связать с предыдущей дискуссией, описанной
Reliability And Validity In Qualitative Research By Teacher Researchers 351
в литературе. Последний пункт важен с точки зрения достоверности, поскольку позволяет исследователю установить связь с идеями, аргументами, теориями и исследованиями других специалистов и использовать аспекты этого общего ресурса и общего понимания в качестве основы или отправной точки для собственного исследования. Таким образом, можно будет, по крайней мере, исследовать цели и задачи на более общем и «объективном» уровне. Эту связь можно установить разными способами, включая, например, ссылки на литературу по соответствующей педагогической политике, как например мнение Офстеда (Ofsted’s Report) (2003) о том, что средние школы не обеспечивают «обучение учеников на базе усвоенного в начальной школе». Кроме того, цели и задачи Джона могут быть связаны с предыдущими анализами представлений учеников об изучении географии на ключевом этапе 2 и 3 (KS2 и KS3).
его обоснования и решений, определяющих состав выборки. Джону необходимо пояснить, как был проведен его анализ. Эта информация касается выбора группы учеников, а также уровней образования участников. Необходимо представить обоснование для такой выборки: почему были выбраны дети из одного 7 класса? входили ли в группу ученики, ходившие в разные начальные школы? Почему это было важно, вместо того, чтобы выбрать учеников из одной начальной школы? На каком основании для интервью были отобраны именно эти учителя?
Наконец, достоверность зависит от доступности процедур сбора и анализа сведений. Это включает хранение расшифровок интервью и записей наблюдений за уроками и другой полевой работой. Заданные на интервью вопросы необходимо обосновать применительно к конкретным целям анализа. Это важно, хотя в качественном анализе, особенно включающем опрос детей, обычно применяются полуструктурированные интервью, которые отличаются гибкостью и позволяют отдельным опрашиваемым следовать за собственной нитью рассуждений, а не ограничиваться закрытыми структурированными вопросами.
Валидность также является общим термином, включающим в себя различные качества, относящиеся к научно-педагогическому исследованию. Как и в случае понятия достоверности, валидность анализа часто определяется через следующий двойственный контраст: внешняя валидность и внутренняя валидность.
Внешняя валидность – это то, насколько проект исследования позволяет «распространить предмет исследования на более широкие слои населения» (Nunan, 1992: 17). Другими словами, внешняя валидность – это показатель возможности обобщения или «распространения» (Miles and Huberman, 1994: 279) результатов анализа. В количественном анализе исследователи используют случайную выборку из определенной популяции, чтобы подтвердить общий характер своих результатов. Однако учитывая то, что качественное исследование, как правило, носит контекстуальный и этнографический характер, внешняя валидность обычно считается неактуальной, поскольку противоречит эпистемологическим и методологическим перспективам данного подхода. Однако в работе Lincoln and Guba (1985: 301) выдвинуто
Reliability And Validity In Qualitative Research By Teacher Researchers 352
предположение, что необходимо «насыщенное описание», которое «позволит желающему совершить перенос, прийти к заключению о том, можно ли считать такой перенос осуществимым». Термин «подробное описание», популяризованный антропологом Clifford Geertz (Клиффордом Гирцем), который позаимствовал его у философа Gilbert Ryle (Гилберта Райла), касается подробного аналитического описания и интерпретации «структур сигнификации» (Geertz, 1973: 9), свойственных событиям и социальному поведению.
Внутренняя валидность, с другой стороны, весьма применима к качественному контексту, и для исследователя крайне важно учитывать ее, поскольку в своей наиболее фундаментальной форме она обозначает то, насколько анализ «действительно исследует то, об исследовании чего было заявлено» (Nunan, 1992: 14). Другими словами, это качество относится к «аутентичности» или «правдивости» результатов (Miles and Huberman, 1994: 278). Проверка внутренней валидности включает, как мы увидим, разные стратегии, но ключевым элементом является наличие убедительной связи между заключениями, сделанными по окончании анализа, а также использованными процедурами и методологией сбора и анализа сведений. Максвелл (2005) предостерегает исследователя от автоматического использования стратегий для компенсации угроз для валидности исследования. Магистранты иногда описывают ряд использованных ими стратегий, ссылаясь на авторитеты из литературы, но без упоминания на конкретные угрозы в их собственном исследовании, как если бы они автоматически гарантировали внутреннюю валидность исследования. «Угрозы для валидности снимаются фактами, а не методами» (Alexwell, 2005: 105), и потому важно сначала обозначить области потенциальных угроз в предлагаемом исследовании, а затем применить соответствующие стратегии для их преодоления. Глава методологии в отчете (или диссертации) должна явно описывать эту связь, и должна честно объяснять, насколько успешно стратегия снижает конкретную угрозу.
школьного учительского исследования, и проиллюстрированы путем ссылок на исследование, описанное в примере Б. Долгосрочное участие Это стратегия, при которой учитель-исследователь обладает преимуществом перед сторонним исследователем. Цель данной стратегии – преодолеть слабые стороны, ошибки суждения и фрагментарное знание предмета за счет постороннего статуса исследователя, и тем самым увеличить авторитетность результатов исследования. Однако если учителя исследуют аспекты собственной практики в собственной школе, этнографическое отношение к контексту, в котором сгенерирована информация, контекстуальная основа исследования достигается легче. Зачем это нужно? Lincoln and Cuba выделяют два аспекта долгосрочного участия (1985: 301). Первый они называют «длительным участием», цель которого – сделать исследователя «более открытым для множества влияний исследуемого явления». В случае исследования Джейн Коллинз (пример Б) исследователь может обоснованно утверждать, что
Reliability And Validity In Qualitative Research By Teacher Researchers 353
обладает хорошим знанием отношения и прогресса учеников во французском языке, поскольку она учит их в течение всего учебного года, и могла обучать кого-либо еще в свой прошлый первый год в школе. У нее также есть доступ к сведениям о личности учеников, их поведении и общих показателях учебы от других коллег и факультативных учителей. Эти непосредственные контакты, развившиеся со временем, помогут построить доверительные отношения между Джейн и ее учениками-участниками, и позволят ей понять «культуру» школы и интерпретировать ее. Вероятность того, что валидность ее исследования пострадает от недостаточности информации в этой области, мала.
Второй аспект долгосрочного участия, обозначенный Lincoln and Cuba, назван ими «постоянным наблюдением», и требует заблаговременного планирования со стороны Джейн. Авторы утверждают, что эта стратегия позволяет выявить «характеристики и элементы ситуации, которые более всего относятся к исследуемой проблеме».
Исследование Джейн включает анализ взаимодействия небольшой группы на основном языке использования. Цель состоит в том, чтобы увидеть, как та или иная учебная ситуация, к которой не привыкли ученики, заставляет их говорить по-французски. Неподходящие возможности для участия учеников в таких заданиях не дадут валидных результатов: два или три урока в течение семестра могут дать результат, который не будет валидным, поскольку ученикам было дано мало времени для преодоления их неполного знакомства с учебной задачей и ситуацией. Ученикам, которые неохотно говорят по-французски на общеклассных занятиях, может потребоваться время на то, чтобы приспособиться к общению в группе. Наряду с важностью адаптации учеников к новой учебной ситуации, стратегия «долгосрочного участия» позволит Джейн разработать более четкий предмет исследования в ходе предварительного наблюдения за взаимодействием. Она может сделать это в ходе пилотного этапа, который обозначит, какие особенности взаимодействия между учениками являются основными, каковы препятствия для ее исследования, и каковы перспективные источники сведений для ее исследования. Таким образом, конкретный предмет наблюдения Джейн и ее конкретный предмет анализа будут определены в ходе самого исследования.
жүктеу/скачать 32,4 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|