Материали за IX международна научна практична конференция

Материали за IX международна научна практична конференция 

 

82 

дежные субкультуры и молодежная контркультура выявили свое значение как 

часть механизма культурных инноваций, благодаря которому общество может 

рассматриваться как более толерантное к иным точкам зрения, более плюрали-

стичное, более раскованное и интеллектуальное. 

Достаточно  часто – хиппи,  панки,  рэйверы  и  другие – представляются 

следствием  копирования  западных  образцов.  Разумеется,  западные  субкульту-

ры действительно имеют влияние на отечественные. Однако сами западные мо-

лодежные субкультуры даже при поверхностном рассмотрении обнаруживают 

наличие множества элементов, заимствованных из иных культурных традиций, 

противоположных  западной  культуре,  или,  точнее,  культуре  американского 

(западноевропейского)  среднего  класса.  Предполагается,  что  и  отечественные, 

и  западные  молодежные  субкультуры – результат  осознанного  поиска  некоей 

новой идентичности, выстраивания нового стиля.  

Выделяют следующую типологию молодежных субкультур: 

- романтико-эскапистские субкультуры (хиппи, индеанисты, толкинисты, с 

известными оговорками – байкеры),  

- гедонистическо-развлекательные (мажоры, рэйверы, рэпперы и т.п.), 

- криминально-делинквентные («гопники», «люберы»),  

- анархо-нигилистические (панки),  

-  экстремистские  политизированные  субкультуры  «левого»  и  «правого» 

толка,  некоторые  из  которых  можно  также  определить  как  радикально-

деструктивные. 

М. Брейк выделяет следующие функции субкультур для молодежи: 

1) Они предлагают решение некоторых структурных проблем молодежи на 

«магическом» уровне, особенно проблем, созданных внешними противоречия-

ми социоэкономической структуры, которые коллективно переживаются моло-

дежными поколениями. Часто эти проблемы являются частью классовых пере-

живаний – эффектом  осознания  классовой  принадлежности  и  сопротивления 

молодежи социально-экономической заданности их будущего.  

2)  Они  предлагают  некую  новую  культуру,  из  которой  можно  отобрать 

значимые культурные элементы, такие как: стиль (моду), досуговые ценности, 

повседневные  идеологии  и  жизненные  стили.  Эти  элементы  способствуют 

формированию  идентичности  вне  той  солидарности,  которая  предписывается 

им «соответствующей» (их уровню) семьей и школой.  

3) Они есть некая альтернативная форма социальной реальности, которая, 

конечно же, апробируется в классовой культуре, но опосредуется ближним ок-

ружением  (соседством)  или  несуществующей – символической  общиной,  вос-

принятой через масс-медиа.  

4) Субкультуры предлагают осмысленный, значимый путь жизни в рамках 

«свободного»  времени – в  течение  досуга,  который  вынесен  за  рамки  инстру-

ментального и скучного мира учебы.  

«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки 

 

23

*135324* 

К.п.н. Рванова А.С. 

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,  

Казахстан 

 

К ВОПРОСУ ОБ ОСНОВАХ ПОСТРОЕНИЯ 

ШКОЛЬНОГО КУРСА ГЕОМЕТРИИ  

 

На данный момент в основу построения школьного курса геометрии поло-

жен аксиоматический метод, являющийся очень сложным для восприятия уча-

щимися  в  силу  их  возрастных  психологических  особенностей.  Целесообраз-

ность четкого аксиоматического построения всего школьного курса геометрии 

вызывает  большую  полемику  среди  современных  дидактов  математики,  кото-

рые  не  отрицают  аксиоматизацию,  а  склоняются  к  необходимости  смещения 

акцентов с глобальной аксиоматизации на локальную.  

Аксиоматический  метод – применяемый  в  математике  метод  построения 

теорий. А. А. Столяр [1] выделяет три аспекта отражения аксиоматического ме-

тода в школьном обучении математике: 1) в какой мере аксиоматический метод 

может  быть  использован  как  способ  построения  школьного  курса  математики 

или отдельных его разделов; 2) в каком виде и на каком конкретном материале, 

на  каком  этапе  обучения  возможно  ознакомление  учащихся  с  самим  аксиома-

тическим  методом; 3) в  какой  форме  и  в  какой  мере  аксиоматический  метод 

может быть адаптирован в качестве метода обучения. 

Выделяют два уровня аксиоматизации. Глобальный уровень предполагает 

аксиоматизацию в рамках всей теории, локальный – в рамках небольшой темы. 

Можно  рассмотреть  два  подхода  к  понятию  локальной  аксиоматизации.  Пер-

вый  подход  предполагает  построение  локальной  теории  на  основе  заданного 

множества предложений (системы локальных аксиом). Здесь основная роль от-

водится  дедукции  новых  предложений  из  уже  известных.  Другой  подход  за-

ключается не в изучении готовой аксиоматики, а в ее создании. При этом сис-

тема  аксиом  является  не  исходным  пунктом,  а  завершающим  этапом  исследо-

вания. Именно этот подход представляет особую ценность в обучении матема-

тике,  поскольку  усвоение  учебного  материала  и  развитие  ученика  происходит 

не путем пассивного восприятия им информации, а в процессе собственной ак-

тивной деятельности. Г. Фройденталь по этому поводу отмечает: «В школе … 

мало приемлема специально построенная аксиоматика.… Но то, что так высоко 

ценит  настоящий  математик,  следует  рассматривать  и  в  школе, – это  процесс 

аксиоматизации» [2, с. 62]. Д. Пойа говорит о необходимости использования в 

обучении  «теорий  в  малом  масштабе» [3, с. 392],  чтобы  проиллюстрировать 

действия ученого при построении теории. 

Вопросам  использования  локальной  аксиоматизации  в  процессе  обучения 

математике посвящены исследования многих математиков и дидактов. «Не кто 

иной,  как  сам  Гильберт,  создатель  современной  геометрической  аксиоматики, 

применял локальное упорядочение в своих лекциях по геометрии» [2, с. 72]. 

Материали за IX международна научна практична конференция 

 

24 

Эффективность  построения  школьного  курса  геометрии  на  основе  локальной 

аксиоматизации нашла подтверждение в исследованиях Е. Тоцки [4]. Ученый разра-

батывает и обосновывает концепцию методической системы локально-дедуктивной 

организации процесса обучения геометрии в польских средних школах. 

Вопрос о построении школьного курса геометрии на основе локальной ак-

сиоматики находит отражение также в работах В. А. Гусева [5], В. А. Далингера 

[6] и др. «К концу XX века многие педагоги пришли к мысли о том, что в мас-

совой  школе  невозможно  сколь-либо  полное  знакомство  учащихся  с  аксиома-

тическим построением курса геометрии» [5, с. 6].  

В. А. Гусев [5], придерживаясь  точки  зрения  Е. Тоцки,  выбирает  принцип 

локальной дедукции построения математики вообще и геометрии в частности и 

говорит о необходимости положить именно этот принцип в основу написания 

учебников по геометрии.  

 

В этой связи В. А. Далингер [6] утверждает, что курс школьной геометрии 

должен быть таким, чтобы он, прежде всего, побуждал учащихся к постановке 

вопросов,  выдвижению  гипотез,  создавал  бы  условия  для  эффективных  поис-

ков. По мнению ученого, реализация идей уровневой и профильной дифферен-

циации предполагает одновременное существование как учебников геометрии, 

построенных на глобальной аксиоматической организации теории, так и учеб-

ников,  построенных  на  идеях  локальной  аксиоматизации  и  локальной  дедук-

ции.  В. А. Далингер  говорит  о  необходимости  создания  таких  учебников  гео-

метрии, в которых бы разумнее дозировались логический и интуитивный ком-

поненты,  поскольку  школьный  курс  геометрии  есть  «химическое  соединение 

интуиции и логики». Глобальная аксиоматизация должна завершать, а не начи-

нать длительный процесс развития теории; локальная дедукция позволяет сде-

лать главным в обучении геометрии не развитие теории из готовой аксиомати-

ки, а процесс создания аксиоматики. Такой подход в большей степени, чем тра-

диционный,  обеспечивает  взаимодействие  наглядно-образного  и  словесно-

логического мышления. 

 

Литература: 

1.  Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. 

Сост. Р. С. Черкасов, А. А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с. 

2.  Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч. II. – М.: Про-

свещение, 1983. – 192 с. 

3.  Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. – М.: Наука, 1975. – 464 с.  

4.  Тоцки Е.  Методические  основы  локально  дедуктивного  обучения  гео-

метрии в средних школах (с учетом специфики Польши): Автореф. дис. … д-ра 

пед. наук. М., 1993. – 33 с.  

5.  Гусев В. А.  Каким  должен  быть  курс  школьной  геометрии? // Матема-

тика в школе. – 2002. – №3. – С. 4 – 8.  

6.  Далингер В. А. Об аналогиях в планиметрии и стереометрии // Матема-

тика в школе. – 1995. – № 6. – С. 16 – 21.  

«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки 

 

81

*135041* 

 Власенко С.В. 

Северо-Казахстанский государственный университет имени М.Козыбаева 

Корягина О.В. 

Северо-Казахстанский государственный университет имени М.Козыбаева 

 

СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «МОЛОДЕЖНАЯ СУБКУЛЬТУРА» 

 И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ 

 

Субкультура – это  общность  людей,  чьи  убеждения,  взгляды  на  жизнь  и 

поведение отличны от общепринятых или просто скрыты от широкой публики, 

что  отличает  их  от  более  широкого  понятия  культуры,  ответвлением  которой 

они являются. Чаще всего субкультуры переходят в отдельное идейное понятие 

.  

Наиболее  полным  определением  молодежной  субкультуры  является  сле-

дующее определение, данное В. Вороновым: 

Молодежная субкультура – система ценностей, и норм поведения, вкусов, 

форм общения, отличная от культуры взрослых и характеризующая жизнь под-

ростков, молодежи примерно от 10 до 20 лет.  

Субкультуры  могут  различаться  по  возрасту,  расе,  этнической  или  классо-

вой  принадлежности,  полу.  Черты,  которые  служат  определяющими  для  суб-

культуры,  могут  иметь  эстетический,  религиозный,  политический,  сексуальный 

или  любой  другой  характер,  равно  как  и  комбинацию  из  них.  Субкультуры 

обычно возникают как оппозиция к ценностям более широкого культурного на-

правления, к которому они относятся. Поклонники субкультуры могут демонст-

рировать  свое  единство  посредством  использования  отличного  от  всех  стиля 

одежды или поведения, а также специфических символов. Именно поэтому изу-

чение субкультур обычно понимают под одним из этапов изучения символизма, 

касательно одежды, музыки и других внешних предпочтений поклонников суб-

культуры, а также способов трактовки тех же самых символов, только в домини-

рующей  культуре.  Если  субкультуру  характеризует  систематическое  противо-

стояние доминирующей культуре, тогда ее определяют как контркультуру.  

Под субкультурой понимается система ценностей, установок, способов по-

ведения и жизненных стилей, которая присуща относительно мелкой социаль-

ной общности, пространственно и социально в большей или меньшей степени 

обособленной. Субкультурные атрибуты, ритуалы как устойчивые образцы по-

ведения,  а  также  ценности,  как  правило,  отличаются  от  таковых  в  господ-

ствующей культуре, хотя с ними и связаны [7].  

В последние десятилетия молодежные субкультуры вызывают устойчивый 

интерес  исследователей.  Связано  это  с  тем  обстоятельством,  что  молодежные 

субкультуры,  или  часть  их  стали  важным  средством  эволюционного  обновле-

ния  современного  общества  и  трансформации  его  в  постсовременное.  Моло-

Материали за IX международна научна практична конференция 

 

80 

единстве социологического, социально- психологического и общефилософских 

подходов,  Но,  с  другой  стороны,  не  решена  проблема  определения  научного 

понятия  статуса  ценностей  ориентации,  оставаясь  в  рамках  ставшей  традици-

онной  интерпретации  ценностных  ориентации  как  системы  высших,  но  соци-

альных установок. 

 Понятие ценностной ориентации выражает личностную значимость куль-

турных ценностей, определенность и направленность различных видов и прак-

тической деятельности. 

 Ценностная  ориентация  нравственного  сознания,  наиболее  устойчивое, 

глубинное выражение его нормативного содержания, более устойчивое, чем от-

дельные  установки,  побуждения  и  ситуативные  оценки  оправдания.  Она  под-

держивается всеми сегментами сознания, обслуживается его контрольными ме-

ханизмами, подкрепляется общим трафаретом нравственной оценки. 

 Особенностью  ценностных  ориентаций  является  и  то,  что  они  формиру-

ются на основе высших социальных потребностей личности. Поэтому следует 

отметить по меньшей мере два обстоятельства, связанных с указанной характе-

ристикой  ценностных  ориентаций.  Во-первых,  выбор  истинных  нравственных 

ценностей  человеком  должен  быть  детерминирован  обязательным  предпочте-

нием  духовного  материальному.  Свобода  и  самореализация  индивида  предпо-

лагает разумное его отношение к своим многочисленным потребностям и уме-

ние,  отбрасывая  несущественное,  ориентироваться  на  главное,  высшее.  Не  от-

вергая  значимости  материальных  потребностей,  человек,  на  наш  взгляд,  не 

должен порабощать себя ими, осознавая приоритет духовных потребностей.  

 Во-вторых, ценностные ориентации, оформляемые на основе высших по-

требностей  личности,  определяются  в  соответствии  с  социокультурными  фак-

торами. Ценностная ориентация субъекта не только базируется на психологиче-

ски  окрашенных  феноменах  установки,  но  и  детерминируется  социально-

экономическими условиями жизни. 

 Личность, находящаяся как бы внутри мира ценностей, которые так или иначе 

оказывают на нее влияние (или могут повлиять в определенной ситуации), способ-

на превратить это внешнее воздействие в мощный источник саморегуляции. 

 Механизмом превращения внешнего во внутреннее, приобщение к обще-

значимым ценностям выступает интериоризация индивидом тех ценностей, ко-

торые  становятся  актуальными  для  него  в  процессе  деятельности,  и  которые 

соответствуют  его  потребностям.  Интериоризация  ценности  и  образование 

ценностной ориентации – не единственный акт, а сложный, зачастую противо-

речивый процесс, вв котором актуализированные ценности как бы просеивают-

ся  через  сложившиеся  у  субъекта  мировоззренческие  представления,  проходя 

при этом своеобразную проверку их эмоциональной приемлемости и практиче-

ской значимости. 

«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки 

 

25

*135331* 

Семёнова С.Д., Талесник Г.П. 

Восточно-Казахстанский государственный технический университет  

им. Д.Серикбаева, Казахстан 

 

ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СООТНЕСЕНИЯ ВОКАБУЛЯРА 

С УРОВНЯМИ COMMON EUROPEAN FRAMEWORK  

OF REFERENCE 

 

Измерение  размера  вокабуляра  (словарного  запаса)  изучающих  иностран-

ный  язык  может  стать  полезным  лингвистическим  инструментом  для  более 

точного  и  быстрого  определения  уровня  владения  языком.  Как  отмечается  в 

Общеевропейских стандартах уровней владения иностранным языком (Common 

European Framework of Reference), существует  непосредственная  зависимость 

между продвижением студента по уровням, увеличением его языковой компе-

тенции и усложнением и расширением его словарного запаса. Очевидно, что по 

одному  объему  словарного  запаса  нельзя  определять  уровень  развития  языко-

вой  компетенции,  тем  не  менее,  широта  вокабуляра  и  языковая  компетенция 

существуют взаимозависимо. Широта вокабуляра не может единственным кри-

терием определения, насколько хорошо человек владеет иностранным языком и 

насколько  сформированы  его  коммуникативные  навыки,  тем  не  менее,  потен-

циал использования широты вокабуляра для диагностических целей достаточно 

хорош из-за легкости соотнесения с уровнями владения.  

Ранние  материалы,  связанные  с  Общеевропейской  шкалой  уровней,  со-

держали списки слов по уровням. Так, например, для уровня В1 разные методи-

сты предлагали несколько списков, содержащих, в основном, около 2000 слов. 

Более низкому уровню А2 соответствовали списки около 1000 слов, в каждом 

случае,  списки  были  составлены  по  условным  функциональным  областям,  ко-

торые методисты соотносили с этими уровнями, и включали в себя, например, 

темы  «Одежда», «Семья», «Повседневные  дела».  Позже  методисты  посчитали 

вредным  использование  таких  списков,  так  как  будучи  заранее  выбранными, 

они ограничивали гибкость Общеевропейской системы уровней и не учитывали 

разнообразия  всех  возможных  курсов  обучения  в  пределах  одного  языка.  По-

этому  в 2001 г.  в  Общеевропейской  системе  остались  только  целостные  деск-

рипторы «все в одном», описывающие умения и коммуникативные цели. В до-

кументах Общеевропейских стандартов уровней владения иностранным языком 

(Common European Framework of Reference) cсылки на вокабуляр остались в ви-

де формулировок широкого обобщения: например, «понимать слова повседнев-

ного общения» или «узнавать знакомые слова». Тем не менее, нет никаких тол-

кований,  что значит вокабуляр повседневного общения и какие слова должны 

считаться знакомыми.  

Материали за IX международна научна практична конференция 

 

26 

С высокими уровнями С1 и С2 все еще сложнее. Здесь возникает два важных 

вопроса: 1. Насколько  широким  должен  быть  вокабуляр  на  этих  уровнях – не-

сколько десятков тысяч слов или достаточно нескольких тысяч? и 2. Как может 

студент продемонстрировать широту такого вокабуляра, если письменные задания 

эссе  и  устные  задания  на  экзаменах,  например, TOEFL и IELTS позволяют  им 

употребить максимум несколько сотен слов. Должны ли они суметь использовать 

самые часто употребляемые большинством носителей языка слова? А если учесть 

различия в вариантах и диалектах языка, задача становится очень трудной. Понят-

но, что если студент употребляет всего несколько сотен слов, его легко отнести к 

уровню А, в отношении уровней С критерии более размыты и субъективны. На-

пример, как определить разницу между такими критериями как «достаточный для 

самовыражения» на уровне В1 и «хороший» на уровне В2? 

Еще  одним  важным  вопросом  является  соотнесения  вокабуляра  и  языко-

вых  умений.  Кажется  очевидным,  что  чем  больше  вокабуляр  у  говорящего  на 

иностранном языке, тем лучше он этим языком владеет. Тем не менее, стоит ос-

тановиться на некоторых исследованиях в области соответствия широты вока-

буляра и сформированности языковых умений.  

Исследования лингвистов подчеркивают взаимосвязь широты вокабуляра с 

пониманием читаемого материала. Чем больше вокабуляр – тем лучше комму-

никативные  навыки  и,  соответственно,  меньший  вокабуляр  ассоциируется  с 

худшими  коммуникативными  навыками.  Современные  исследования  идут 

дальше  определения  простой  взаимосвязи  широты  вокабуляра  и  коммуника-

тивных навыков и рассматривают степень значимости вокабуляра, в частности 

его широты в показателях сформированности коммуникативных навыков.  

В  формате  Общеевропейских  стандартов  уровней  владения  иностранным 

языком (Common European Framework of Reference) знание вокабуляра рассматри-

вается в нескольких контрастирующих друг с другом измерениях – критериях: 

1 – размер вокабуляра (лексическая широта) – кол-во слов, которые знает 

учащийся, независимо от того, насколько хорошо он их знает (Daller, Milton, & 

Treffers-Daller) 

2 – знание вокабуляра (его глубина) – насколько учащийся знает, как упот-

ребляются слова, нюансы их значения и сочетаемости, полисемию. Это опреде-

ляется по адекватности использования слов в определенных ситуациях, контек-

стах, идиомах, сочетаниях с другими словами. (Gyllstad,)  

3 – критерий  диапазона  вокабуляра – сочетание  глубины  и  лексической 

широты  

Однако эти и несколько других критериев нуждаются в уточнении и кон-

кретизации качественных и количественных параметров.  

Как сейчас измеряется размер вокабуляра? 

Одна из распространенных шкал проверяет слова в диапазонах 2000, 3000, 

5000 and 10000 слов. Ниже даны примеры размера вокабуляра в соответствии с 

CEFR. 

«Ключови въпроси в съвременната наука – 2013» • Том 22. Педагогически науки 

 

79

*134692* 

жүктеу/скачать 1,61 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: