Научный журнал


ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ



жүктеу 2.29 Mb.
Pdf просмотр
бет29/32
Дата15.03.2017
өлшемі2.29 Mb.
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
176 
ских  вузов:  г.г.  Актобе,  Тараз,  Костанай, 
Павлодар,  Семипалатинск.  Несмотря  на 
постоянный  рост  количества  учителей, 
прошедших  курсы  ИПК,  проблема  повы-
шения квалификации остаётся нерешенной, 
так  как,  на  наш  взгляд,  10-дневные  курсы 
один  раз  в  5  лет  не  являются  панацеей  в 
этом  вопросе.  70%  опрошенных  педагогов 
отметили,  что  существующая  система  по-
вышения  квалификации  учителей  лишь 
частично  удовлетворяет  запросы  учителей. 
Неутешительна  и  картина  творческих  ко-
мандировок  педагогов.  Только  10%  рес-
пондентов  имели  такую  возможность  за 
последние 5 лет.  
6.  Условия  труда,  связанные  с  боль-
шим  психо-эмоциональным  напряжением, 
являются  ёщё  одной  объективно  сущест-
вующей  субпроблемой  профессиональной 
самоактуализации  учителя.  Более  70%  оп-
рошенных учителей имеют нагрузку свыше 
одной  ставки,  причем  60%  из  них  неудов-
летворенны  рабочим  графиком,  отмечают 
большую  загруженность  и  отсутствие 
«свободного»  времени.  В  реальности  заня-
тость  учителя  «школьными  делами»  в  вы-
ходные,  праздничные  дни,  каникулярное 
время  тоже  достаточно  велика  и  не  пере-
крывается  никакими  «отгулами».  Как  пра-
вило, учитель не использует все дни поло-
женного  отпуска.  Большой  отпуск  сущест-
вует  лишь  номинально.  68%  отмечают  пе-
ренасыщенность  будней  учителя  социаль-
но-значимыми  общественными  нагрузками 
(как гражданские служащие, в первую оче-
редь,  именно  учителя  должны  исполнять 
все решения акиматов, касающиеся органи-
зации  и  поддержания  жизнедеятельности 
городов и поселков).  
7.  Необходимо  также  отметить  объ-
ективно  существующий  гендерный  аспект 
педагогической  деятельности,  личности 
педагога и проблемы её профессиональной 
самоактуализации, который практически не 
изучен  психолого-педагогической  наукой. 
В большинстве своем педагог изучается без 
учета  социальных  и  психологических  осо-
бенностей  полов,  несмотря  на  то,  что  как 
педагогическая  деятельность  все  больше 
приобретает статус женской сферы. 
В целом, в Казахстане доля женщин в 
системе  образования  составляет  83,5%. 
Данный  показатель  выше  среднего  значе-
ния  по  странам  ОЭСР  (64,9%)  и  России 
(76%)  (для  сравнения  –  самое  низкое  зна-
чение  данного  показателя  среди  стран 
ОЭСР  в Турции  (45,9%) и Японии  (46,1%) 
[4].  В  большинстве  своем  женщина-
учитель, прежде всего, реализует свою ген-
дерную роль.  
К  объективным  субпроблемам  лич-
ностного  характера  мы,  вслед  за  Г.Н.  Се-
левко,  относим  отсутствие  способностей  к 
саморазвитию,  приверженность  к  шабло-
нам  и  стереотипам,  отсутствие  мотивов  и 
потребностей  саморазвития,  неразвитость 
психологических  механизмов  самопозна-
ния и саморазвития: идентификации и реф-
лексии,  самопринятия  и  самопрогнозиро-
вания,  слабое  владение  «технологиями» 
саморазвития  и  самовоспитания  [6].  Не-
сформированность  у  80%  опрошенных  пе-
дагогов  рефлексивных  навыков,  у  60%  – 
навыков  самопрогнозирования  и  самосо-
вершенствования,  владения  технологиями 
саморазвития мышления типична для педа-
гогов  современной  школы.  Отсутствие  у 
учителя  перечисленных  качеств  и  способ-
ностей,  в  большинстве  своём  является  ре-
зультатом  советской  системы  профессио-
нального  образования,  директивной  педа-
гогики,  ценностных  установок  общества  в 
целом. 
Объективные  субпроблемы  детерми-
нирую субъективные субпроблемы самоак-
туализации  учителя  личностного  и  соци-
ального плана. Так, по данным опроса учи-
телей  и  независимой  экспертной  оценки, 
проведенных  в  рамках  нашего  исследова-
ния,  можно  выделить  такие  субъективные 
субпроблемы  личностного  аспекта,  как 
страх  перед  изменениями,  инновациями; 
излишний  конформизм,  выражающийся  в 
приспособленчестве,  пассивном  принятии 
существующего  порядка,  неимении  собст-
венной  профессиональной  позиции  у  40% 
респондентов;  отсутствие  у  педагогов  ин-
дивидуального  стиля  педагогической  дея-
тельности,  которые,  как  правило,  не  осоз-
нают и не принимают на себя, сложившую-
ся ситуацию (40%). 12% опрошенных учи-
телей отмечают утрату цели и смысла про-
фессиональной  деятельности,  разочарова-
ние  в  профессии  из-за  «отсроченного»  ре-
зультата,  неудач.  У  30%  опрошенных  на-
блюдается  отсутствие  ощущения  значимо-

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
177 
сти собственной деятельности в масштабах 
времени,  общества,  цивилизации  в  целом, 
оптимизма  и  веры  в  будущее.  Насторажи-
вает  факт,  что  у  8%  педагогов,  по  мнению 
экспертов,  недостаточно  развита  собствен-
ная  система  ценностей,  что  проявляется  в 
безответственности,  халатности,  наруше-
нии этики поведения, принципов педагоги-
ческого  общения  и  т.п.  Собственную 
инертность,  лень,  отсутствие  мобильности 
отмечают  26%  опрошенных  (самодиагно-
стика), при этом необходимо отметить, что 
излишняя  самоуверенность,  завышенная 
самооценка  отмечается  у  28%  педагогов,  а 
полная или частичная интроекция – не раз-
личение  собственных  и  несобственных 
мнений – у 35% опрошенных. 
Выделенные  личностные  субпробле-
мы, несомненно, обусловлены такими про-
блемами  социального  аспекта  как  отсутст-
вие  творческой  инновационной  среды,  ус-
ловий  для  благоприятного  саморазвития 
педагога; авторитарный стиль руководства, 
отсутствие поддержки и помощи со сторо-
ны  администрации;  наличие  конфликтов, 
зависть, нездоровое соперничество и т.п. 
Таким  образом,  проблема  профес-
сионального  роста  и  профессиональной 
самоактуализации  учителя  современной 
школы многогранна и требует  дальнейших 
исследований.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Лепский  В.Е.  Технократический  подход 
к  информатизации  общества  -  источник 
угроз  национальной  безопасности  Рос-
сии  //  II  Всероссийская  научная  конфе-
ренция  «Россия  XXI  век».  –  М.,  1999.  – 
С. 143-147. 
2.  Митина  Л.М.  Профессиональная  дея-
тельность  и  здоровье  педагога  /  Л.М. 
Митина,  Г.В.  Митин  и  др.  –  М.:  Акаде-
мия, 2005. – 363 с.  
3.  Монусова  Г.  Занятость  в  социальной 
сфере  России:  противоречия  роста.  // 
МЭиМО, 2002. – № 4. – С. 12–16.  
4.  Национальный  доклад  о  состоянии  и 
развитии  образования  в  Республике  Ка-
захстан. – Астана, 2010. – 308 с. 
5.  Русина  Н.А.  Психологические  техноло-
гии  обеспечения  безопасности  здоровья 
//  ОБЖ.  Основы  безопасности  жизни.  - 
2009. - №2 . - С. 30–34. 
6.  Селевко  Г.К.  Технология  саморазвития 
личности школьника // Школьные техно-
логии. – 2000. – №6. – С. 5–20. 
7.  Сыманюк  Э.  Э.  Психологические  барье-
ры  профессионального  развития  лично-
сти. – М., 2005. – 251 с. 
 
 
 
УДК 37.022 
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ 
Энгель Ю.О. 
 
Современные тенденции развития ка-
захстанского  общества  требуют  новых 
подходов  к  определению  эффективности 
педагогической  системы,  функционирую-
щей в новой парадигме образования. 
Возрастает  значение  духовной  функ-
ции  образования.  Его  главной  целью  ста-
новится, помимо усвоения ценностей куль-
туры и социального опыта, подготовка сту-
дента  к  активной  сознательной  деятельно-
сти.  Эта  функция  обеспечивается  субъект-
ной  позицией  студента  в  системе  взаимо-
действия с преподавателем. 
Массовая  ориентация  преподавате-
лей на предмет, а не субъект учения – важ-
нейшая  проблема  высшей  школы,  требую-
щая  своего  решения.  Учебный  процесс, 
рассматриваемый  как  единство  деятельно-
сти  преподавателя  и  студентов,  содержит 
ряд  существенных  противоречий  в  содер-
жании  деятельности  преподавателя  и  сту-
дентов,  в  используемых  методах  обучения 
и  учения,  в  получаемых  результатах.  На 
практике  преподаватель  не  всегда  прини-
мает  во  внимание  необходимость  органи-
зации  учебного  процесса  на  основе  глубо-
кого знания и понимания студента, призна-
ния  его  права  быть  субъектом  деятельно-
сти.  Зачастую  преподаватель,  выбирая  ме-
тодические 
средства, 
руководствуется 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
178 
своими  дидактическими  пристрастиями,  а 
не целесообразностью, основанной на роли 
студента в учебном процессе. 
Деятельность  преподавателя,  цели, 
содержание 
образования 
приобретают 
смысл,  если  становятся  значимыми  для 
студента.  В  этом  случае  происходит  инте-
грация смыслов деятельности преподавате-
ля и студентов. 
Взаимодействие  как  вид  общения 
способствует  становлению  субъектной  по-
зиции студента. Позиция субъекта лежит в 
основе  умения  учиться,  дает  студенту  мо-
тивационную  и  когнитивную  готовность  к 
обучению,  определяет  эффективность  его 
учебной 
деятельности, 
следовательно, 
взаимодействие  определяет  эффективность 
педагогической  системы  «преподаватель  - 
студент»  и  может  выступать  его  показате-
лем [2, с. 17]. 
На  базе  университетов  КАСУ  и 
ВКГУ  им.  С.  Аманжолова  была  проведена 
опытно-экспериментальная работа, направ-
ленная  на  оценку  педагогического  взаимо-
действия  в  рамках  высшей  школы.  В  ре-
зультате данного эксперимента были выяв-
лены  причины  неудовлетворенности  орга-
низацией педагогического взаимодействия. 
Данные  причины  можно  разделить  на  2 
группы.  Причины  первой  группы  непо-
средственно  связаны  с  учебной  деятельно-
стью. К ним следует  отнести: несоответст-
вие  результатов  запланированным  целям, 
отношение  к  предмету,  оказание  педагоги-
ческой  поддержки  в  проблемных  ситуаци-
ях.  Вторая  группа  причин  связана  с  сфор-
мированностью взаимоотношений с препо-
давателем.  И  хотя  наблюдается  рост  удов-
летворенности  отношений  с  преподавате-
лем, его уровень остается низким. Это объ-
ясняется  тем,  что  исходный  уровень  этих 
показателей  был  низким,  изменение  удов-
летворенности  связано  с  личностными  из-
менениями в студенте (которые происходят 
очень  медленно).  В  связи  с  этим, препода-
ватель  должен  стремиться  к  изменению 
учебного  процесса.  Эти  изменения  обеспе-
чиваются  не  только  изменением  роли  пре-
подавателя,  но  и  студента:  осознанием  це-
ли деятельности, достигаемых результатов, 
средств,  обеспечивающих  их  достижение, 
причин затруднений и проблем. Такая ана-
литическая способность помогает студенту 
становиться  самостоятельнее  и  активнее  в 
отношениях  с  преподавателем,  переходить 
с позиции ведомого  «объекта» на позицию 
партнера  –  «субъекта».  Сопоставление  по-
зиций  студентов  и  преподавателей  позво-
лило  выявить  проблемные  зоны  взаимоот-
ношений,  установить  причины  их  сущест-
вования,  оценить  адекватность  восприятия 
учебной  ситуации  преподавателем  и  сту-
дентом.  Соотношение  значимых  оценок 
общения  преподавателей  и  студентов  ха-
рактеризует  относительную  дистанцию 
между ними. 
При  организации  взаимодействия 
важную  роль  играет  авторитет  преподава-
теля,  при  этом  преподавателю  следует 
стремиться  к  принятию  важных  для  сту-
дентов  решений.  Условно  выделяется  три 
уровня  авторитетности  при  взаимодейст-
вии: 
-  преподаватель  –  источник  инфор-
мации,  когда  значимость  отношений  опре-
деляется  способностью  преподавателя  по-
ставлять интересующую информацию; 
-  преподаватель  –  референтное  лицо, 
когда  в  основе  авторитетности  лежит  важ-
ность оценки, которая ставится студенту; 
- преподаватель – авторитетное лицо, 
которому  оказывается  доверие,  мнение  ко-
торого воспринимается как прямое руково-
дство  к  действию,  значимыми  являются 
большинство  составляющих  его  личности; 
абсолютно  значимыми  являются  личност-
ные  качества  преподавателя,  мнение  пре-
подавателя, его рекомендации не вызывают 
сомнения [2, с. 135]. 
Данные опытно – экспериментальной 
работы  свидетельствуют  о  том,  что  осно-
вополагающим  фактором,  определяющим 
уровень  авторитетности  преподавателя, 
является,  по  мнению  студентов,  важность 
оценки. Только треть студентов рассматри-
вает  преподавателя  в  качестве  транслятора 
информации,  и  лишь  небольшая  доля  сту-
дентов  видят  в  преподавателе  помимо  вы-
шеперечисленных  качеств,  личностные, 
воспринимая его как партнера при взаимо-
действии.  Таким  образом,  можно  сделать 
вывод  о  том,  что  педагогическое  взаимо-
действие  организовано  недостаточно  эф-
фективно,  поэтому  необходимо  продол-
жить работу в направлении улучшения  ор-
ганизации педагогического взаимодействия 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
179 
в  вузе.  Для  перехода  на  новую  систему 
взаимодействий  необходим  учет  и  приме-
нение  следующих  научно-практических 
рекомендаций: 
- вступая во взаимодействие с други-
ми  субъектами  образовательного  процесса 
необходимо  стремиться  к  выработке  взаи-
моприемлемых  решений,  устранению  про-
тиворечий,  согласованию  взаимных  пози-
ций,  взаимоотношениям,  характеризующи-
мися  самоактуализацией,  самоанализом, 
самопознанием, самокоррекцией [1, с. 54]; 
- нужно стремиться  к ролевому взаи-
модействию,  характеризующимся  согласо-
ванными  между  его  участниками  процес-
сами  передачи  и  получения  информации. 
Оно строится на диалогических  отношени-
ях,  обеспечиваемых  принимаемыми  собе-
седниками  социальными  и  психологиче-
скими  ролями.  Равноправное  субъект  - 
субъектное взаимодействие, имеющее цель 
взаимное познание – это диалог. При этом 
возрастает  роль  студента  как  субъекта  по-
знания,  характеризуя  эффективность  рабо-
ты  преподавателя  и  качество  вузовского 
образования; 
-  в  образовательном  процессе  необ-
ходимо  создавать  условия  для  создания 
мотивов, способствующих коммуникации и 
усвоению социального опыта; 
-  необходимо  осознавать  роль  взаи-
модействий  в  образовательном  процессе, 
расценивать  взаимодействие  как  основу 
обучения в вузе; 
- знание и понимание стратегии ком-
муникации  партнера  помогает  заранее 
спланировать  и  скорректировать  совмест-
ную деятельность; 
-  нужно  стремиться  к  взаимопонима-
нию, 
облегчающему 
взаимодействие. 
Взаимопонимание проявляется в способно-
сти  поставить  себя  на  место  другого  чело-
века,  то  есть  способность  к  сопережива-
нию,  эмпатии.  Взаимопонимание  помогает 
предсказывать  поведение  субъектов,  при-
водит  к  становлению  ролей,  формирую-
щихся  в  процессе  оценки  их  поведения. 
Длительные  отношения  формируют  устой-
чивые  роли  субъектов.  Искажения  в  вос-
приятии,  к  которым  ведет  недостаточное 
владение  механизмами  взаимопонимания, 
искажает  позиции  и  роли  взаимодейст-
вующих субъектов; 
-  следует  уделять  больше  внимания 
организации  межличностных  взаимоотно-
шений,  основу  которых  составляет  взаим-
ный  интерес  друг  к  другу,  стремление  уз-
нать и понять партнера, организовать взаи-
модействие,  учитывая  взаимные  интересы 
и получая удовольствие от взаимодействия; 
-  необходима  установка  на  взаимо-
действие  и  умение  заранее  спрогнозиро-
вать  его  результаты.  Творческий  характер 
установки  способствует  развитию  общи-
тельности  как  личностному  качеству  и 
преодолению  психологических  барьеров 
общения  (например,  предвзятость,  стерео-
типы,  возрастной  барьер).  Благодаря  уста-
новке,  происходит  приобщение  к  системе 
норм  и  ценностей  данной  социальной  сре-
ды,  определяется  устойчивый  характер 
протекания действий [3, с. 32]; 
-  субъекты  образовательного  процес-
са должны научиться управлять настроени-
ем,  так  как  настроение  является  психоло-
гическим  фоном,  на  котором  протекает 
взаимодействие.  Данная  способность  ха-
рактеризуется  следующими  признаками: 
умение  преодолеть  плохое  настроение, 
умение  быть  приятным  собеседником,  по-
зитивный настрой на коммуникацию; 
-  необходимо  учесть  единство  обще-
ния  и  деятельности.  Совместный  характер 
деятельности  вынуждает  субъектов,  обме-
ниваясь  информацией,  согласовывать  ин-
дивидуальные  цели,  планы  действий,  под-
чинять  их  общим  задачам,  добиваться 
взаимопонимания; 
-  совместное  целеполагание,  вклю-
чающее соотнесение целей преподавания и 
учения,  промежуточных  и  конечных  целей 
необходимо для организации эффективного 
взаимодействия.  Оно  возможно  лишь  то-
гда, когда субъекты  образовательного про-
цесса находят в целях совместной деятель-
ности личностно- значимые цели; 
-  очень  важно  осуществление  пере-
хода  от  нормативного,    регламентирован-
ного процесса к учению, как индивидуаль-
ной  деятельности  студента:  ее  выявлению, 
коррекции,  педагогической  поддержке. 
При  этом  необходимо  стремиться  к  реали-
зации  возможностей  каждого  студента, 
оказанию индивидуальной поддержки. При 
раскрытии возможностей каждого студента 
нужно  определять  оптимальные  условия 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
180 
его  работы  для  достижения  наилучшего 
результата; 
-  для  организации  эффективного  пе-
дагогического  взаимодействия  необходимо 
изменение  роли  преподавателя.    Новая 
роль преподавателя заключается в равенст-
ве  психологических  позиций  взаимодейст-
вующих  сторон.  При  этом  преподавателю 
следует  отказаться  от  авторитарного  стиля 
руководства и утвердить иной тип отноше-
ний:  совместного,  принципиального,  но 
доброжелательного  анализа  результатов, 
совместного  поиска  просчетов  и  путей  их 
устранения. Наряду с этим, функции между 
преподавателем  и  студентами  должны  пе-
рераспределяться; 
- преподаватель должен стремиться к 
формированию  студента  как  личности, 
осознающую собственную значимость; 
-  при  оценке  эффективности  педаго-
гического  взаимодействия  преподаватель 
должен  учитывать  не  только  показатели, 
характеризующие  успешность  освоения 
программного материала в вузе, но и пока-
затели  интеллектуального  и  социально-
эмоционального  развития.  При  комплекс-
ном  оценивании  необходимо  учитывать 
академическую  успеваемость,  овладение 
коммуникативными  умениями,  приобре-
тенными в ходе учебного процесса (лично-
стные  приобретения),  сформированность 
мотивов  учебной  деятельности,  систему 
ценностей; 
-  субъектность  студента  необходимо 
рассматривать  как  критерий  эффективно-
сти учебного процесса. Студент так же яв-
ляется  субъектом  обучения.  Данная  пози-
ция  заключается  в  том,  что  студент  не 
только усваивает содержание материала, но 
и сам регулирует, планирует, контролирует 
и  корректирует  свою  познавательную  дея-
тельность.  При  этом  студент  должен  овла-
деть  знаниями  о  приемах  и  средствах  ус-
воения  учебного  материала  и  переработки 
информации,  о  приемах  самоконтроля  и 
самокоррекции; 
-  студенту  необходимо  овладеть  со-
циальными  и  эмоциональными  умениями 
для  обеспечения  успешного  взаимодейст-
вия  в  учебном  процессе.  Социальные  уме-
ния  (побуждение,  коммуникация,  воспри-
ятие,  интеграция)  характеризуют  успеш-
ность  студентов  в  общении;  эмоциональ-
ные  умения  (эмпатия,  рефлексия,  регуля-
ция) определяют его целеустремленность и 
работоспособность; 
-  преподавателю  следует  осуществ-
лять  тематический  учет  знаний  студентов, 
обзорные  формы  контроля,  гласный  учет 
знаний  по  запланированным  вопросам  са-
моконтроля, передачу преподавателем кон-
трольных и оценочных функций студентам, 
систематический  учет  индивидуальных 
особенностей  студентов,  их  затруднений, 
придание  всем  формам  контроля  диагно-
стической функции с выделением сильных 
и  слабых  сторон,  открытость  этой  инфор-
мации для студентов. При этом изменяется 
отношение  студента  к  контролю  и  оцени-
ванию.  Принимая  участие  в  оценивании 
результатов своей работы, их анализе, сту-
дент  планирует  свою  последующую  рабо-
ту,  цели  и  задачи  которой  становятся  для 
него  личностно  значимыми,  а  контроль 
достигает  уровня  рефлексивного  анализа 
учебного процесса; 
-  в  стратегии  взаимодействия  препо-
даватель  и  студент  находятся  в  условиях 
взаимопознания  потребностей,  мотивов, 
установок.  Взаимооценка  способствует 
объединению  контроля  и  самоконтроля, 
поэтому  возникает  потребность  в    описа-
нии  результатов  этой  деятельности,  а  так 
же  поиску  способов  и  методов  познания 
педагогических  явлений,  способной  опре-
делять  для  каждой  педагогической  ситуа-
ции оптимальные взаимные действия; 
- любые действия студента в учебной 
деятельности должны быть осмысленными, 
управленческие  действия  преподавателя 
поняты  и  приняты  студентом  и  осознава-
лись им как свои намерения; 
-  содержание  учебной  деятельности 
должно  быть  субъективно,  значимо  для 
студента, строиться с учетом индивидуаль-
ных способов, особенностей его деятельно-
сти  и интересов.  Учебный процесс  должен 
расцениваться  студентом  как  самоизмене-
ние, студент должен ощущать и утверждать 
свою  значимость  Нужно  избегать  «насаж-
дения»  незначимых  для  студента  целей, 
задач и путей их решения. Студент должен 
постоянно  ощущать  успех  в  реализации 
значимых  для  него  целей,  чувствовать 
свою роль в результатах труда, реализовать 
себя  в  труде,  иметь  возможность  проявить 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
181 
свои  способности.  Преподаватель  должен 
стремиться  к  тому,  чтобы  студенты  были 
удовлетворены  своей  работой  и  овладели 
средствами самоконтроля. 
Таким  образом,  при  грамотном  под-
ходе  к  организации  педагогических  взаи-
модействий  в  условиях  КСО  их  эффектив-
ность возрастает.   
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Афанасьева  Г.П.  Общение  как  основа 
формирования способностей студентов к 
педагогической  деятельности:  дис.  канд. 
пед. наук. - М., 1995 
2.  Дусавицкий  А.К.  Развитие  личности  в 
учебной деятельности. - М., 1996.  
3. Коротаева Е.В. Директор - учитель - уче-
ник: пути взаимодействия. - М., 2000. 
 
 
 
УДК 744 (075.8) 
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА КАК УСЛОВИЕ И РЕЗУЛЬТАТ 
ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 
Курманова Д.Т., Каменских Л.В., Есполова З.А. 
 
Внимание  к  профессиональной  под-
готовке  преподавателя  актуализируется 
возрастающими  требованиями  к  качеству 
подготовки  специалиста.  Ориентируясь  на 
формирование  личности  студента,  призна-
ние  её  ценности  и  необходимости  для  со-
временного  общества,  необходимо  пом-
нить,  что  она  формируется,  в  том  числе  и 
личностью  преподавателя.  В  современном 
динамично  развивающемся  обществе  все 
больше  возрастает  потребность  в  профес-
сионально  компетентных  преподавателях, 
обладающих  высокими  профессиональны-
ми знаниями и навыками владения иннова-
ционными  педагогическими  методами  и 
технологиями,  а  также  осознанной  личной 
ответственностью за качество образования.  
Становление  готовности  преподава-
теля к инновациям не происходит спонтан-
но под влиянием стихийного усвоения рас-
пространяющихся  в  обществе  и  образова-
нии  новых  идей.  Необходимо  создавать 
условия для роста профессионального мас-
терства  педагога,  его  непрерывного  обра-
зования в процессе профессиональной дея-
тельности.  Формирование  мотивационной, 
содержательной  и  технологической  готов-
ности преподавателя – функция специально 
организованной  системы  методической  ра-
боты образовательного учреждения.  
Методическая  работа  –  один  из  ос-
новных  видов  профессиональной  деятель-
ности  педагогических  и  руководящих  ра-
ботников  образовательного  учреждения, 
она  является  важным  инструментом  повы-
шения квалификации, развития творческих 
способностей  и  инициативы  педагогиче-
ских  кадров,  совершенствования  образова-
тельного процесса.  
Создание  эффективной  системы  ме-
тодической работы и управление ею может 
и должно стать условием повышения каче-
ства  профессиональной  деятельности  пре-
подавателя  и  как  результат  повышения  ка-
чества подготовки выпускника. 
Методическая  работа  в  образова-
тельном процессе - это деятельностная, ди-
намическая  система,  так  как  в  ее  основу 
заложено  единство  целенаправленной  ме-
тодической  деятельности  руководителя  с 
предметно-методической  и  самообразова-
тельной деятельностью преподавателя.  
Методическое обеспечение:  
-  необходимая  информация,  учебно-
методические  комплексы,  т.е.  разнообраз-
ные методические средства, оснащающие и 
способствующие  более  эффективной  реа-
лизации профессиональной педагогической 
деятельности; 
-  это  процесс,  направленный  на  соз-
дание  разнообразных  видов  методической 
продукции  (программы,  методические  раз-
работки,  дидактические  пособия),  вклю-
чающий,  помимо  методического  оснаще-
ния  такие  компоненты,  как  совместная 
продуктивная работа  методиста  и педагога 
(коллектива);  апробация  и  внедрение  в 
практику  более  эффективных  моделей,  ме-

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
182 
тодик,  технологий;  информирование,  про-
свещение и обучение кадров. 
Методическая  работа  не  только 
управляется,  но  и  самоуправляется.  Такая 
система обладает свойством целостности, и 
добавление  или  изъятие  какого-либо  эле-
мента  преобразует  ее  в  другую  систему. 
Понимание методической работы как «сис-
темы»  позволяет  системную  разработку  и 
совершенствование  всех  ее  элементов.  Ре-
зультатом  системного  подхода  является 
повышение  качества  и  результативности 
методической работы. 
Методическая  система  представляет-
ся  рядом  взаимосвязанных  компонентов, 
необходимых  и  достаточных  для  ее  опти-
мального  функционирования.  К  ним  отно-
сятся: 
1)  системообразующие  факторы  (це-
ли и результаты); 
2) условия функционирования
3)  структурные  компоненты  (управ-
ляющая  и  управляемая  системы,  содержа-
ние,  средства,  формы  и принципы  методи-
ческой деятельности); 
4)  функциональные  компоненты  (пе-
дагогический  анализ,  планирование,  орга-
низация,  контроль,  регулирование  и  кор-
рекция). 
Цели  определяют  содержание  мето-
дической  системы,  которое,  в  свою  оче-
редь,  предполагает  многообразие  форм  и 
методов ее реализации. Функционирование 
системы  возможно  при  определенных  ус-
ловиях,  в  том  числе  социально  -  педагоги-
ческих.  Как  всякая  система,  система  мето-
дической  работы  университета  характери-
зуется уровнем достигнутых результатов.  
Исходя  из  современных  представле-
ний  о  профессионализме  преподавателя, 
основной целью методической работы ста-
новится не только формирование педагоги-
ческого  мастерства,  как  в  традиционной 
системе  методической  работы,  а  создание 
условий  для  реализации  личностного  раз-
вития  и  роста  профессиональной  компе-
тентности преподавателя. Признание инди-
видуальности  преподавателя,  создание  не-
обходимых и достаточных условий для его 
развития – суть личностно - ориентирован-
ной системы методической работы.  
Основными  направлениями  такой 
методической работы являются: 
- технологическое (рассмотрение, на-
ряду  с  традиционными,  инновационных 
технологий);  
-  психологическое  (изучение  акту-
альных психологических концепций); 
-  культурологическое  (формирование 
методологической,  психолого  -  педагоги-
ческой,  технологической  и  методической 
культуры преподавателя). 
Личностно-ориентированной системе 
свойственно  многообразие  форм,  в  том 
числе активных, их оптимальное сочетание 
(групповые,  индивидуальные,  коллектив-
ные и фронтальные), а также высокий уро-
вень технологичности; преобладание мето-
дов  самоконтроля,  самовоспитания,  само-
диагностики и саморазвития, стимулирова-
ния  и  убеждения.  Важна  взаимосвязь  и 
взаимообусловленность  новых  функций 
методической  работы  информационно-
аналитической, 
мотивационно-целевой, 
планово-прогностической,  организацион-
но-исполнительской,  контрольно  -  оценоч-
ной  и  регулятивно-коррекционной.  Наряду 
с  функциональными  базовыми  компонен-
тами  (планирование,  организация,  кон-
троль),  личностно  -  ориентированный  ха-
рактер  методической  работы  предполагает 
педагогический  анализ,  прогнозирование, 
проектирование,  моделирование,  стимули-
рование и др. 
Данный  процесс  будет  работать  при 
правильной организации работы методиче-
ской службы высшего учебного заведения. 
Что  значит  правильно  организован-
ная работа методической службы вуза? 
Методическая  работа  в  высшем 
учебном  заведении  -  это  основанная  на 
науке  и  прогрессивном  педагогическом  и 
управленческом  опыте  целостная  система 
взаимосвязанных  мер,  нацеленная  на  обес-
печение  профессионального  роста  педаго-
га, развитие его творческого потенциала и, 
в конечном итоге, на повышение качества и 
эффективности 
учебно-воспитательного 
процесса,  на  рост  уровня  образованности, 
воспитанности, развитости, социализации и 
сохранение здоровья студентов. 
Под методической работой педагогов 
мы  понимаем  вид  образовательной  дея-
тельности,  представляющий  собой  сово-
купность  мероприятий,  проводимых  адми-
нистрацией вуза, педагогами в целях  овла-

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
183 
дения  методами  и  приемами  учебно-
воспитательной  работы,  творческого  при-
менения  их  на  занятиях  и  во  внеурочной 
работе,  поиска  новых,  наиболее  рацио-
нальных  и  эффективных  форм  и  методов 
организации,  проведения  и  обеспечения 
образовательного  процесса,  направленных 
на  всестороннее  повышение  профессио-
нального  мастерства  каждого  педагога,  на 
обогащение  и  развитие  творческого  потен-
циала педагогического коллектива в целом. 
Методическая  работа  в  высшем 
учебном  заведении  может  быть  представ-
лена  в  виде  совокупности  ее  функций  и 
ресурсного  обеспечения.  Взаимодействие 
внутри  системы  реализуется  посредством 
управления,  смысл  и  назначение  которого 
усматривается  в  обеспечении  целенаправ-
ленности  и  организованности  совместной 
деятельности  всех  заинтересованных  субъ-
ектов. Оно вносит особый вклад в интегра-
цию совместных усилий, сохранение и раз-
витие  целостности  системы  методической 
работы. 
Управление  личностно  -  ориентиро-
ванной  системой  методической  работы  ба-
зируется на следующих принципах. 
Принцип  гуманизации,  который  оз-
начает  опору  на  личностную  мотивацию, 
уважение  и  доверие  к  человеку,  формиро-
вание  нового  социально-экономического 
мышления,  развитие  творческого  потен-
циала педагогических работников.  
Принцип  демократизации  реализует-
ся  в  сотрудничестве  на  всех  уровнях  взаи-
модействия,  на  основе  создания  условий 
для  творческой  работы  педагога,  коллек-
тивного принятия решений.  
Принцип  научности  обеспечивает 
связь  науки  с  практикой,  что  является  ха-
рактерной  особенностью  инновационной 
деятельности.  
Принцип  системности  управления 
предполагает  необходимость  охвата  целе-
сообразным  управлением  всей  совокупно-
сти  (объектов,  субъектов)  целостной  сис-
темы образования.  
Принцип  постоянной  индивидуаль-
ной  и  коллективной  рефлексии  осуществ-
ляется  через  осмысление  результатов  и 
процесса  деятельности  как  каждого  субъ-
екта  в  отдельности,  так  и  профессиональ-
ного  учреждения  в  целом,  что  позволяет 
реализовать  положительную  обратную 
связь  и  обеспечить  на  этой  основе  разви-
тие.  
Принцип  горизонтальных  связей. 
Оценка  качества  методического  процесса 
передана  всем  его  участникам,  поэтому 
продукт  получается  в  результате  коллек-
тивного  труда  всех  участников  образова-
тельного процесса.  
Исходя 
из 
вышеперечисленных 
принципов, управление личностно - ориен-
тированной  методической  работой  имеет 
демократичный характер, матричную орга-
низационную  структуру,  командный  стиль 
работы.  Процесс  выявления  и  решения 
проблем  осуществляется  на  коллегиальной 
основе  педагогическим  коллективом.  От-
ношения  педагогов  с  администрацией 
партнёрские.  Преподаватель  имеет  широ-
кую 
педагогическую 
специализацию. 
Принцип  единоначалия  сочетается  с  деле-
гированием полномочий на нижние уровни 
управления.  По  горизонтали  устанавлива-
ются  неформальные  связи  (кооперации). 
Координация  работ  осуществляется  на  ос-
нове  взаимного  согласования  посредством 
неформального  общения,  контроль  над  ра-
ботой осуществляют самими сотрудники. 
Условиями  эффективности  методи-
ческой  работы  являются  не  только  лично-
стные  качества  педагога,  его  профессио-
нальная  позиция,  но  создание  условий  для 
его профессионального роста. Особую роль 
в  этом  играет  уровневая  модель  методиче-
ской системы, которая не только обеспечи-
вает непрерывный системно - деятельност-
ный характер методической работы в вузе, 
связывая ее содержание с педагогическими 
проблемами  и  результатами  реального  об-
разовательного  процесса,  но  и предполага-
ет  дифференциацию  педагогического  кол-
лектива  по  уровню  сформированности 
профессиональных компетенций.  
Модель  методической  работы  может 
иметь следующие уровни. 
I уровень. Индивидуальная методиче-
ская работа. Непрерывное самообразование 
и  рост  профессиональной  компетентности 
каждого преподавателя отражается в инди-
видуальном планировании. Оно включает в 
себя обязательное участие преподавателя в 
методических  семинарах  вуза,  посещение 
открытых  уроков,  в  том  числе  уроков 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
184 
смежных  дисциплин,  специализацию  по 
одной из общих проблем, обязательное по-
вышение  квалификации.  Написание  инди-
видуального плана – это творческая работа. 
Планирование 
собственного 
развития 
должно  стать  для  руководителя  и  педагога 
внутренней  потребностью,  помогать  ему 
двигаться  вперед,  постоянно  совершенст-
воваться. 
II  уровень.  Предметно-методическая 
работа. Цель данного вида работы - форми-
рование  предметной  (дидактической)  ком-
петентности  преподавателя  и  предметно-
методической  деятельности,  в  том  числе  и 
индивидуальной.  Способствуют  сближе-
нию  профессиональных  интересов  по  пре-
подаваемой  дисциплине.  Задачи  -  разра-
ботка  и  совершенствование  комплексного 
учебно-методического  обеспечения  дисци-
плин  и  специальностей,  реализация  инно-
вационных  педагогических  и  информаци-
онных  технологий,  повышение  профессио-
нального  уровня  педагогических  работни-
ков. 
В  рамках  цикловых  комиссий  пред-
метно-методическая работа тесно связана с 
формированием  профессиональных  компе-
тенций студента и направлена на переход к 
профессионально-модульной  системе  обу-
чения. 
III  уровень.  Научно-методические 
объединения.  Творческие  группы  препода-
вателей,  объединенных  профессиональны-
ми  интересами,  которые  исследуют  акту-
альные  проблемы  среднего  профессио-
нального образования и создают методиче-
ские  рекомендации  для  преподавателей 
колледжа.  Цель  -  работа  по  внедрению  в 
образовательный процесс  современных пе-
дагогических  технологий.  Задачи  -  изуче-
ние и реализация современных педагогиче-
ских  технологий,  инноваций  в  практиче-
ской  деятельности  педагогов,  описание  и 
оформление  результатов  деятельности  по 
внедрению их в образовательный процесс. 
IV  уровень.  Проектно-методические 
объединения.  Для  раскрытия  творческого 
потенциала  преподавателей,  передачи  час-
ти  управленческих  функций  создаются 
проектно-методические  объединения,  ос-
новной целью которых является разработка 
перспективных  направлений  работы  обра-
зовательного  учреждения СПО (программа 
социального  партнерства,  информатизации 
образовательного  процесса,  здоровьесбе-
режения), запуск коллективных творческих 
проектов,  вовлечение  преподавателей  в 
коллективную  исследовательскую,  научно-
методическую, опытно-экспериментальную 
деятельность.  
V  уровень.  Общеуниверситетская  ме-
тодическая  работа.  Включает  ряд  различ-
ных  обучающих  постоянно  действующих 
научно-методических  семинаров  и  педаго-
гических  мастерских  для  всех  преподава-
телей.  Цель  -  повышение  психолого-
педагогической  компетенции  преподавате-
лей, трансляция педагогического мастерст-
ва,  формирование  инновационного  поведе-
ния.  Функции  –  педагогическая,  информа-
ционная. Задачи - обобщение и пропаганда 
педагогического  опыта,  повышение  квали-
фикации педагогических кадров, подготов-
ка  педагогического  коллектива  к  иннова-
ционной деятельности. 
Показателями  эффективности  мето-
дической  работы  станут  не  только  уровни 
профессионального  саморазвития  препода-
вателя,  но  и  процессуальные  показатели 
методической  работы,  а  именно:  систем-
ность,  диагностичность,  дифференциро-
ванность,  оптимальность  и  технологич-
ность.  
Итак,  система  методической  работы 
является  самостоятельной  динамично  раз-
вивающейся,  управляемой  и  самоуправ-
ляемой  целостностью,  состоящей  из  ряда 
компонентов.  Взаимоотношения  этих  ком-
понентов  внутри  системы  регулируются 
посредством  управления.  Управление  сис-
темой  методической  работы  сохраняет  ее 
целостность  с  одной  стороны  и  позволяет 
менять,  влиять  на  деятельность  ее  отдель-
ных  компонентов  с  другой,  т.е.  носит  сис-
темно-деятельностный  характер.  Совре-
менная  методическая  работа,  в  связи  с  ме-
няющимися  требованиями  к  профессио-
нальной  компетентности  преподавателя  в 
системе вуза имеет личностно - ориентиро-
ванный характер.  
В  целях  оптимизации  методической 
работы практикуются методы диагностики, 
планирования на диагностической, практи-
ко-ориентированной, личностно  -  ориенти-
рованной  основе,  в  большей  степени  учи-
тывающей  профессиональные  интересы 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
185 
педагогов.  Для  эффективности  управления 
создается  уровневая система методической 
работы, предполагающая дифференциацию 
педагогического  коллектива  по  уровню 
профессионального  мастерства.  Растет  на-
учная составляющая методической работы, 
усиливается  ее  целевая  направленность  на 
поддержку  инноваций,  использование  дос-
тижений педагогической науки, передового 
опыта.  Продолжается  процесс  обновления 
содержательной  стороны  методической 
работы, ориентированной на создание ком-
плексного  методического  обеспечения  об-
разовательного процесса, внедрение совре-
менных  педагогических  технологий,  обес-
печивающих качество обучения, гармонич-
ное развитие студентов.  
Эффективная  методическая  работа  - 
условие  и  результат  профессионального 
самоопределения  и  повышения  качества 
деятельности 
преподавателя 
высшего 
учебного образовательного учреждения. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Никишина  И.В.  Технология  управления 
методической  работой  в  образователь-
ном учреждении // Волгоград – 2006 
2.  Есенков  Ю.В.  Организационно  -  педаго-
гическая  система  управления  развитием 
профессионального 
образовательного 
учреждения. – Ульяновск, 2006. 
3.  Пахомова  Е.  Методическая  служба:  со-
временные  требования  и  пути  преобра-
зования. // Методист – 2004-2. 
4. Щепотин А.Ф. Эффективная система ме-
тодической  работы  с  педагогическими 
кадрами.  //  Профессиональное  образова-
ние – 2006-8. 
5. Яцура Н.Г. Становление профессиональ-
но-педагогической  компетентности  пре-
подавателя  технического  колледжа.  – 
Иркутск, 2006. 
 
 
 
УДК 37.014.5 
ПОДГОТОВКА МЕНЕДЖЕРОВ: СОВРЕМЕННАЯ АМЕРИКАНСКАЯ 
МОДЕЛЬ 
Курмангалиева А.А. 
 
Для  подготовки  современных  менед-
жеров  и  укрепления  экономики  независи-
мого  Казахстана  весьма  актуален  опыт 
американского  управления,  которое  в  XX 
веке прошло путь от рационалистического, 
узкофункционального  до  гибкого,  динами-
ческого,  быстро  адаптирующегося  в  усло-
виях  глобализации,  интернационализации 
бизнеса, создания информационного  обще-
ства,  что  повлияло  и  на  подходы  к  подго-
товке менеджеров. 
В современном американском  управ-
лении,  в  отличие  от  казахстанского,  доми-
нирует  подход,  согласно  которому  менед-
жер  -  это  не  просто  умелый  работник,  вы-
росший в силу ряда причин и способностей 
до  руководителя,  это  особая  самостоятель-
ная  профессия,  требующая  высокого  уров-
ня  специального  образования.  Концепция 
«профессионального менеджера» положена 
в  основу  создания  системы  профессио-
нального  управленческого  и  бизнес-
образования. 
Таким  образом,  переход  к  новой  мо-
дели  управления  повлиял  на  требования  в 
отношении  профессиональной  компетент-
ности  современных  менеджеров,  смещая 
акцент  с  рационалистических,  узкопрофес-
сиональных  умений  на  целостную  профес-
сиональную  компетентность  управленца, 
которая  позволяет  ему  гибко  управлять  в 
условиях  неопределенности,  риска,  инфор-
мационного  стресса,  глобализации  и  ин-
тернационализации  бизнеса,  сохраняя  при 
этом  индивидуальность  и  национально-
культурные черты. В качестве её основных 
составляющих  необходимо  выделить:  про-
гностичность,  многовариантность  управ-
ленческого  мышления,  способность  к  са-
моразвитию,  умение  делегировать  задачи, 
создавать команду, целостное видение биз-
нес-процесса,  лидерские  качества,  профес-
сиональная  интуиция,  умение  управлять 
изменениями,  высокий  уровень  информа-
ционной  компетентности,  кросс  -  культур-
ные  умения,  способность  справляться  с 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
186 
возрастающими  стрессами,  социальная  от-
ветственность  и  этика,  переориентация  с 
типовых  рационалистических  способов 
принятия  решений  на  гибкие,  адекватные 
уникальности  каждой  ситуации.  Поэтому 
традиционное  понимание  профессиональ-
ного  образования  как  соответствующей 
функциональной  подготовки  человека  для 
области менеджмента «как безличностного 
процесса  адаптирования»  оказалось  для 
этого менее всего подходящим. 
Сформировавшаяся  под  влиянием 
целого  комплекса  факторов  современная 
американская модель подготовки менедже-
ров несёт в себе следующие специфические 
черты: 
-  представление  о  менеджере  как 
особого рода профессии, требующей высо-
кого уровня специального образования; 
-  сочетание  базового  высшего,  по-
стдипломного  и  дополнительного  профес-
сионального образования в одном  учебном 
заведении - школе бизнеса - при централь-
ном месте программ МВА; 
-  единство  всех  видов  программ,  на-
учно-методического  обеспечения  и  про-
фессорско-преподавательского  состава  для 
всех видов программ; 
-  профессионально-практическая  и 
личностная  направленность  обучения,  ос-
нованная  на  представлении  о  подготовке 
менеджеров  как  образовании  для  карьеры, 
для  успеха  как  отдельной  личности,  так  и 
организации  в  целом,  ориентация  на  инте-
ресы потребителей образовательных услуг; 
-  преобладающая  роль  профессио-
нального  сообщества,  а  не  государства,  в 
отборе,  аккредитации  и  оценке  качества 
образовательных программ. 
Изучение  представлений  о  целях  и 
содержании  подготовки  менеджеров  в 
США показало, что  они претерпели значи-
тельные изменения. В первой половине XX 
века  содержание  управленческого  образо-
вания  рассматривалось  фактически  как  на-
бор знаний о производстве, экономике, на-
учной  организации  труда,  рациональном 
управлении,  умений  измерять  и  нормиро-
вать  труд  отдельного  человека,  что  соот-
ветствовало  господствовавшей  тогда  ра-
ционалистической концепции управления и 
когнитивистской  (академической)  концеп-
ции  целей  и  содержания  высшего  образо-
вания. В этой связи классическое когнити-
вистское представление  об  образованности 
как  о  запоминании, переносе,  трансформа-
ции  информации  в  настоящее  время  утра-
чивает свою роль. 
Всё  возрастающую  роль  в  определе-
нии необходимых целей и содержания под-
готовки менеджеров в США играет подход, 
основанный  на  определении  профессио-
нальной  компетентности  специалиста.  В 
основе  этой  стратегии  моделирования 
управленческого  образования  лежит  вос-
хождение  от  описания  профессиональных 
функций,  действий  менеджера  к  построе-
нию  структуры  качеств,  базовых  знаний  и 
умений, обеспечивающих реализацию этих 
функций. 
Управляющий  менеджер  как  специа-
лист  по  управлению  человеческими  ресур-
сами  не  может  быть  подготовлен  лишь  на 
основе  усвоения  знаний  и  умений  («чьего-
то  опыта»).  Он  должен  приобрести  собст-
венный  опыт,  т.е.  пройти  не  просто  про-
фессиональное  обучение,  а  профессио-
нальную  социализацию.  Социализация 
предполагает,  что  будет  осуществлено  ус-
воение  не  только  знаниевого  компонента 
профессии, но и освоение присущих ей со-
циальных  и  личностных  смыслов  и  ценно-
стей. 
Профессиональная 
социализация 
предполагает  также  принятие  социальных 
ролей  (функций)  менеджера,  овладение  не 
просто  знаниями,  а  опытом  деятельности, 
позволяет  освоить  образцы межличностно-
го  взаимодействия,  формирует  установку 
на  непрерывное  профессиональное  само-
развитие,  конкретные  умения  организовы-
вать этот  процесс,  оценивать  его  результа-
ты.  Иными  словами,  квалифицированно 
подготовленным  к  профессиональной  дея-
тельности в настоящее время считается ме-
неджер,  сформировавшийся  как  носитель 
не  только  теоретического  (знаниевого),  но 
и  личностного  опыта.  Таким  образом,  в 
данном случае имеется в виду образование, 
в котором личностное и собственно «дело-
вое»  развитие  специалиста  становятся  ин-
тегрированными в единое целое. 
Последовательное  развитие  концеп-
ций  «практикующего  обучения»  и  «обуче-
ния на основе непосредственного опыта» в 
сфере  профессиональной  подготовки  ме-
неджеров  привело  к  превращению  опыта 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
187 
участников  в  важнейший  источник  содер-
жания  образования.  Учебный  процесс 
строится как процессуально  ориентирован-
ное обучение (К. Арджирис, Д. Брунер, М. 
Ноулз, Х. Таба, Д. Шваб и др.), основанное 
на  рефлексивной  деятельности  обучаемых, 
которая  специально  вводится  в  осваивае-
мое содержание. С точки зрения целей под-
готовки  менеджеров,  это  представляется 
особенно  значимым, поскольку  в  условиях 
ускорения изменений всех элементов дело-
вых  организаций  и  компонентов  внешней 
среды  обучение  должно  быть  направлено 
на  приобретение  необходимых  умений  ос-
ваивать новые знания и опыт. 
Для  последовательного  реформиро-
вания  образовательной  программы  очень 
важен  анализ  американских  учебных  пла-
нов, программ высшей школы и других ис-
точников,  который  показал,  что  современ-
ными  тенденциями  в  построении  содержа-
ния  управленческого  образования  в  США 
являются,  гибкость,  вариативность  в  соче-
тании с выделением обязательных базовых 
учебных  предметов,  возможность  выбора 
индивидуального  образовательного  мар-
шрута  в  изучении  программ,  опционно-
модульный  способ  и  междисциплинарный, 
комплексный  и  интегративный  подходы  в 
построении  учебных  программ,  профес-
сиональная  ориентация  учебных  дисцип-
лин,  их  практическая,  прикладная  направ-
ленность,  гуманитаризация  содержания 
образования  в  сочетании  с  включением  в 
него  специфических  личностно  -  разви-
вающих компонентов. 
При этом необходимая для этого сис-
тема  методов  и  технологий  представляет 
собой  комбинацию  разнообразных  элемен-
тов,  в  данном  случае;  типов  обучения.  В 
его  состав  входят  типы  прямого  и  контек-
стного  обучения,  интерактивного,  практи-
кующего,  диалогового  и  инструктивного, 
информирующего  и  исследовательского, 
индивидуального и группового, аудиторно-
го и внеаудиторного, внешне регулируемо-
го  и  самообразовательного.  Обучение  по 
своей  организации  становится  столь  же 
разнообразно, как то, что приобретают, це-
лостный опыт менеджера. 
Подробное изучение передовой прак-
тики  высшей  школы  США  и  современных 
исследований  показало, 
что 
учебно-
познавательная  деятельность  оказывается 
эффективной,  когда  органически  сочетает-
ся  с  другими  -  общением,  игрой,  экономи-
ческой  и  управленческой  практикой.  Мно-
гообразие  линий  общения  участников  об-
разовательного  процесса  имеет  принципи-
альное  значение.  Стиль  общения  препода-
вателя и студента задаётся теми компонен-
тами  содержания  образования,  которые 
выделяются как приоритетные. 
Современные  инновационные  обра-
зовательные  технологии  основаны  на  ак-
тивном,  практикующем,  эксперименталь-
ном  обучении  с  применением  новейших 
информационных  технологий:  обучение 
посредством  действия,  на  основе  опыта, 
метод  конкретной  ситуации,  полевое  ис-
следование,  проектное  обучение  и  «обуче-
ние  с  компьютерной  поддержкой».  В  це-
лом, как в содержательной, так и в процес-
суально-методической  стороне  обучения 
менеджеров  в  США  было  выявлено  дейст-
вие похожих тенденций. Здесь речь идёт  о 
последовательном  расширении  границ  об-
щения,  деятельности,  ориентировки,  выбо-
ра  -  от  выбора  форм  и  методов  к  отбору 
содержания  и  целей  образования.  Сущно-
стной  чертой  этого  процесса  является 
включение деятельности учения в структу-
ру  процессов  саморазвития  будущего  ме-
неджера,  придание  образовательному  про-
цессу  черт  дискуссионности,  имитацинно-
сти,  ролевого  моделирования,  уменьшения 
его регламентированности. 
Анализ  и  выявление  возможности 
использования  американского  опыта  в  ка-
захстанской  системе  управленческого  об-
разования дал следующие результаты. 
В  Казахстане,  как  и  на  всем  постсо-
ветском  пространстве  до  недавнего  време-
ни преобладала знаниево-технократическая 
традиция  и  классическая  («германская») 
модель  высшего  образования.  Образова-
тельные программы высших учебных заве-
дений сориентированы в основном на госу-
дарственный  заказ  и  в  гораздо  меньшей 
степени  учитывают  потребности  конкрет-
ных  потребителей:  будущих  менеджеров, 
предприятий  и  бизнес-организаций.  Стан-
дарты  фиксируют  около  60%  учебного 
плана,  а  на  уровне  магистратуры  до  85%, 
что  перегружает  будущего  менеджера  час-
то далекими от его профессиональной дея-

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
188 
тельности  дисциплинами,  и  не  даёт  воз-
можности получить ту специализацию, ко-
торая  бы  позволила  ему  занять  свободную 
нишу в рыночной экономике. 
Последовательное  изменение  модели 
управленческого образования с учётом ми-
рового  опыта  может  иметь  опережающее 
влияние на стереотипы российского управ-
ленческого  мышления.  В  связи  с  этим,  не-
обходима  разработка  целостных  моделей 
современной  профессиональной  деятель-
ности  менеджера  с  позиций,  отличных  от 
административно-командного,  и  соотнесе-
ние  на  этой  основе  американских  моделей 
образования  с  отечественными  образова-
тельными традициями с целью поиска оте-
чественных  вариантов  образовательных 
стандартов. 
Проведенный  анализ  концепций  и 
направлений  американского  менеджмента  
выделяет  четыре  основные  модели  ме-
неджмента, встречающиеся в американской 
теории и практике  управления: традицион-
ную  модель  «научного»,  рационалистиче-
ского  управления;  модель,  основанную  на 
психологическом  и  человекоцентристском 
подходе;  различные  варианты  системной, 
неорационалистической  модели  и  иннова-
ционную модель, которая в настоящее вре-
мя  уже  оформилась  как  самостоятельное 
направление  в  менеджменте.  Инновацион-
ная  модель  -  гибкое  динамическое  управ-
ление  социальными  и  экономическими 
процессами.  
В  качестве  основных  факторов  и  ис-
точников инновационных изменений в сис-
теме подготовки менеджеров в США мож-
но выделить следующее: 
-  требования  корпораций  к  содержа-
нию  и  результатам  подготовки  менедже-
ров,  предлагающих  и  поддерживающих 
альтернативные модели и  программы под-
готовки менеджеров; 
- требования малого бизнеса к подго-
товке специалистов в области менеджмента 
малого  бизнеса,  разработки  новых  про-
грамм; 
-  глобализация  мировой  экономики 
ведет  к  необходимости  новых  моделей 
управленческого  поведения  в  интернацио-
нальном  бизнесе,  на  основе  которых  воз-
растает  роль  кросскультурной  компетент-
ности, знания языков, изучения зарубежной 
культуры и социальной жизни; 
-  развитие  информационных,  компь-
ютерных технологий и расширение спектра 
возможностей  их  применения  в  образова-
тельном процессе; 
-  острая  конкуренция  бизнес-школ  и 
университетов,  приводящая  к  созданию 
новых,  альтернативных  программ,  техно-
логий  обучения  с  использованием  совре-
менных средств обучения. 
Имеются  возможности  использова-
ния  американского  опыта,  которые  связа-
ны,  в  первую  очередь,  с  развитием  казах-
станских  программ  магистерского  образо-
вания  типа  МВА  как  наиболее  востребо-
ванных,  динамичных,  ориентированных  на 
конкретного потребителя, с учетом исполь-
зования при их разработке названных выше 
ориентиров.  Повышение  качества  подго-
товки  менеджеров  возможно  при  условиях 
перехода  от  концепции  «образования  на 
всю  жизнь»  к  концепции  «образования  че-
рез  всю  жизнь»;  превращения  управленче-
ского образования в один из способов про-
фессионально-личностного  роста  и  карье-
ры человека; учёта положений андрагогики 
об  особенностях  мотивации  обучения 
взрослых  людей;  внедрения  технологий 
«обучения 
посредством  рефлексивного 
опыта и действий»; приближения обучения 
к  реальной  профессиональной  деятельно-
сти  менеджеров;  усиления  роли  внеауди-
торной индивидуальной и групповой рабо-
ты;  поиска  баланса  между  базовым  ядром 
учебных  дисциплин  и  специализациями, 
учебными дисциплинами по выбору; гума-
нитаризации  содержания  образования  ме-
неджеров;  включения  в  него  личностно-
развивающих,  рефлексивных,  коммуника-
тивных  и  творческих  компонентов;  инте-
грации  профессионально-делового  и  лич-
ностного  развития  будущего  менеджера  в 
процессе  обучения;  изменения  критериев 
качества  учебных  программ,  учёта  их  ре-
альной  проблемности,  профессиональной 
направленности, национальной специфики, 
изменении требований к профессиональной 
квалификации преподавательского состава. 
Помимо  профильного  образования, 
необходимо  отметить  важность  дополни-
тельного  практического  обучения  в  виде 
курсов,  тренингов  и  программ  переподго-
товки.  На  сегодняшний  день,  предлагается 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
189 
масса  специализированных  программ  биз-
нес обучения, которые позволяют повысить 
квалификацию специалистов, увеличить их 
практический опыт в выбранном направле-
нии.  
 
ЛИТЕРАТУРА 
1. Васильев Ю.П. Инновационное  управле-
ние развитием производства в США, или 
Как повысить производительность труда. 
– М.: Экономика, 2009.  
2.  Коллинз  Д.  От  хорошего  к  великому. 
Почему  одни  компании  совершают  про-
рыв, а другие нет. – М.: Манн, Иванов и 
Фербер, 2011.  
3. Нордстрем К., Риддерстрале Й. Бизнес в 
стиле  фанк  навсегда.  Капитализм и  удо-
вольствие. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 
2011.  
4. Стиглиц Дж. Америка и новый экономи-
ческий  порядок  после  глобального  кри-
зиса. – М.: Эксмо, 2011.  
5. Яковец Ю.В. Глобальные экономические 
трансформации  XXI  века.  –  М.:  Эконо-
мика, 2011. 
 
 
 
УДК 378 
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ 
К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 
СРЕДЕ ВУЗА 
Косынцева А.В. 
 
В конце XX – начале XXI в. начался 
переход  от  индустриальной  к  инновацион-
ной экономике,  основанной, в первую  оче-
редь,  на  производстве  новой  информации, 
и в силу этого предъявляющей очень высо-
кие  требования  к  уровню  подготовки  спе-
циалиста,  а,  следовательно,  и  к  вузам, 
обеспечивающим подготовку выпускников. 
Это  вызвало  модернизацию  университет-
ского  образования  во  всем  мире.  Интенси-
фикация  обучения  в  вузе  достигается  за 
счет  организации  этого  процесса  в  инфор-
мационно-образовательной среде (ИОС). 
Обучение  в  информационно  -  обра-
зовательной  среде  на  качественном  уровне 
возможно  только  при  достижении  такого 
уровня готовности, который обусловливает 
разработку  особой  модели  педагогической 
подготовки  субъектов  образовательного 
процесса. В условиях ИОС от преподавате-
ля  требуется  наличие  навыков  формирова-
ния инновационного содержания образова-
ния,  диагностики  обучения,  организации 
образовательного процесса. От студентов – 
владение способами общеучебной деятель-
ности,  организации  самостоятельной  рабо-
ты, 
информационно-технологическими 
умениями.  Таким  образом,  проблема  фор-
мирования готовности субъектов образова-
тельного  процесса  к  преподаванию  и  уче-
нию  в  условиях  ИОС  является  наиболее 
актуальной в настоящее время. 
Для  оптимизации  деятельности  сис-
темы высшего образования в РК, связанной 
с  повышением  эффективности  процесса 
обучения,  сложились  определенные  исто-
рические  предпосылки,  анализ  которых 
позволил  сделать  вывод,  что  ведущей  ди-
дактической моделью  обучения в вузах РК 
до  настоящего  времени  является  классиче-
ская или традиционная модель; пока недос-
таточно  широко  распространена  техноло-
гия  модульного  обучения,  дистанционное 
образование  связанно  с  развитием  ком-
плексных  кейс-технологий,  Интернета  и 
телевизионно-спутниковых методов. 
Изучение работ современных педаго-
гов (В.П. Беспалько, А.Я. Ваграменко, Т.Г. 
Везирова, В.В. Лаптева, М.В. Лапчика, Е.И. 
Машбица,  А.В.  Могилева,  Е.С.  Полата, 
И.В.  Роберт,  Н.С.  Розова,  И.А.  Румянцева, 
В.А.  Сластенина,  В.Ф.  Талызиной,  В.А. 
Тихонова, А.Ю. Уварова, А.В. Хуторского, 
Т.Л.  Шапошниковой,  В.А.  Ясвина  и  др.) 
позволило  сделать  вывод,  что  среда  есть 
совокупность  условий,  окружающих  чело-
века и взаимодействующих с ним как с ор-
ганизмом  и  личностью.  Работы  ученых 
О.С. Газмана, И.Н. Закотовой, Т.Г. Зелено-
вой,  М.В.  Кларина,  Н.Ф.  Реймерса,  И.Д. 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
190 
Фрумина,  В.А.  Ясвина  и  др.  способствова-
ли  формулировке  определения  образова-
тельной  среды  как  совокупности  возмож-
ностей  для  реализации  субъектами  их  об-
разовательных  потребностей,  становления 
образованности.  Структурными  компонен-
тами  образовательной  среды  высшей  шко-
лы  являются:  информационный,  социаль-
ный, технологический, каждый из которых 
обладает  возможностями  для  становления 
образованности  обучающегося  (источники 
приобретения  значимой  информации  и 
опыта социальных отношений, условие мо-
делирования  предметного  и  социального 
контактов  деятельности).  По  мнению  И.Н. 
Рощиной,  качество  данных  возможностей 
среды  напрямую  связано  с  качеством  ее 
компонентов:  информационного  (насы-
щенность  образовательными  ресурсами); 
социального  (диалогичность  социальных 
отношений);  технологического  (вариатив-
ность деятельности). 
В  настоящее  время  можно  выделить 
понятие  образовательной  среды,  состав-
ленное на основе работ Г.Ю. Беляевой: об-
разовательная среда любого уровня являет-
ся  сложносоставным  объектом  системной 
природы,  т.е.  опирающимися  на  совокуп-
ность элементов, находящихся в динамиче-
ских  отношениях;  это  условие  системного 
эффекта  ее  воздействия,  понимаемого  как 
возможность  одновременного  достижения 
комплексных  целей  обучения,  воспитания 
и  развития  на  уровне  непрерывного  обра-
зования,  существует  как  определенная  со-
циальная  и  культурная  общность,  обеспе-
чивающая  совокупность  человеческих  от-
ношений  в  контексте  широкой  социализа-
ции человека. 



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   24   25   26   27   28   29   30   31   32


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет