46-ғылыми-әдiстемелiк конференция материалдары

48 
 
В  дистанционном  неформальном  обучении  (а  иногда  и  информальном),  все  чаще 
поднимается  вопрос  о  признании  их  результатов,  как  официальных,  со  стороны 
образовательных учреждений, государственных и частных предприятий и т.д. Особенно остро 
этот  вопрос  стал  после  распространения  массовых  открытых  дистанционных  курсов  курсов 
различного  типа (cMOOC, xMOOC). Чаще  всего,  в  таких  курсах  участнику  выдается 
сертификат  или  бейджи  (виртуальные  награды,  подтверждающие  участие  человека  в  сетевых 
курсах). 
 
 
 
В феврале 2013 года Coursera объявила,  что  американский  Совет  по  рекомендации 
кредитов  для  образовательных  колледжей (The American Council on Education's College Credit 
Recommendation Service) оценил  и  рекомендовал  колледжам  засчитывать  кредиты  по 
результатам обучения в пяти курсах от Coursera. Студенты, которые успешно завершили один 
из  этих  пяти  курсов  могут  потребовать  расшифровку  результатов  обучения  вместе  с 
кредитными  рекомендации ACE, которые  они  могут  затем  представить  в  колледж  или 
университет по их выбору [8]. 
На  сегодня  отсутствие  формальной  аккредитации  в xMOOC уже  нивелируется  тем,  что 
некоторые  ВУЗы  будут  признавать  их  прохождение.  Так,  например,  университет  штата 
Колорадо объявил, что засчитает кредиты студентам, которые успешно завершили курс Udacity 
«Введение в компьютерные науки: Создание поисковой системы». Проект EDx в сентябре 2012 
года объявил о заключении соглашения с «Pearson VUE», что позволит предложить учащимся 
опцию  сдачи  заключительного  экзамена  в  присутствии  наблюдателя  в  специальном  центре 
тестирования [7]. 
Отметим,  что  также  разрабатываются  иные  механизмы  аккредитации  со  стороны 
некоммерческих  организаций.  Например,  проект «Degreed» задался  целью  создать  единый 
пожизненный цифровой диплом, который будет  постоянно обновляться, и отражать  реальные 
знания  независимо  от  того,  из  какого  источника  они  получены.  Вы  можете  прослушать 
несколько курсов в одном университете, ещё несколько - в другом, или пройти курс обучения в 
xMOOC Coursera или Khan Academy −  баллы  в  вашем  «дипломе»  будут  увеличиваться  в 

49 
 
зависимости от авторитетности курса и ваших личных достижений. Основатель Degreed Дэвид 
Блэйк  считает,  что  такая  система  будет  служить  отличным  дополнением  к  традиционным 
формам  подтверждения  знаний,  а  в  будущем,  возможно,  получит  признание  и  авторитет  в 
академических кругах, сделав образование намного более доступным [9]. 
 
 
                       Рис.4 Прототип «Цифрового диплома от Degreed» 
 
Основываясь на проведенном анализе, можно сделать несколько выводов.  
 
1.  Генерирование  в  виртуальном  пространстве  большого  количества  информации, 
сокращение «периода полураспада знаний» приводит к необходимости реализации концепции 
обучения  на  протяжении  всей  жизни.  Данная  концепция  делает  возможным  проведение 
учебного  процесса  как  внутри,  так  и  вне  официальных  образовательных  институтов,  а  также 
создает  необходимость  постоянного  повышения  квалификации  взрослыми  в  зависимости  от 
потребности в новых знаниях.  
2.  В  зависимости  от  правового  положения  субъектов  организации  процесса  обучения  в 
сети  Интернет,  его  системности  и  дальнейшего  признания  результатов  обучения  различают 
формальное, неформальное и информальное дистанционное обучение. 
3.  Необходимость  неформального  обучения  продиктована  также  постоянными 
изменениями  в  сферах  экономики  и  бизнеса,  что  привело  к  возникновению  корпоративной 
модели  обучения 70/20/10. Она  позволяет  максимально  эффективно  организовать  процесс 
обучения  в  организации.  Эта  модель  подразумевает,  что 70% времени  занимает  обучение  во 
время  практики  (решения  реальных  задач  на  своем  рабочем  месте), 20% занимает 
наставничество  (обучение  на  рабочем  месте  с  более  опытным  сотрудником)  и  только 10% 
приходится на формальное обучение( семинары, тренинги) [10]. Описывая взаимосвязь между 
формальным  и  неформальным  обучением,  исследователи  используют  метафору  кирпича  и 
раствора. Формальное обучение – это кирпичи, из которых складывается мост к персональному 
росту.  Неформальное  обучение – это  раствор,  содействующий  укреплению  и  развитию 

50 
 
формального  обучения.  При  этом  подразумевается,  что  неформальное  обучение  не  заменяет 
формальное,  а  является  механизмом,  обеспечивающим  эффективное  развитие.  Начинающие 
ученики  нуждаются  в  формальном  обучении.  Попросту  говоря,  у  них  нет  «кирпичей»  и 
«раствору» нечего связывать. По мере того, как ученики повышают свою компетентность, они 
все  больше  тяготеют  к  методам  неформального  обучения.  То,  какое  место  занимает 
формальное  и  неформальное  обучение  в  организации,  очень  сильно  зависит  от  уровня 
компетентности в рамках выполняемых задач [11].  
4.  Развитию  неформального  и  информального  дистанционного  обучения  способствует 
массовое  использование  в  образовательной  сфере  коммуникаций  интернет  и  его  сервисов, 
возникновение  виртуальных  сообществ  практики  по  разным  вопросам,  а  также  феномен 
распространения  массового  онлайн  обучения  в  форме  коннективистских (cMOOC) и 
институциональных (xMOOC) открытых дистанционных курсов. 
5.  Несмотря  на  то,  что  результаты  неформального  и  информального  дистанционного 
обучения официально не признаются многими организациями и учреждениями, можно сказать, 
что  мировое  сообщество  работает  над  устранением  этого  недостатка,  что  в  конечном  итоге 
будет способствовать открытости, доступности и качеству образовательного процесса.  
 
Список использованной литературы 
1.  European Inventory – Validation of non-formal and informal learning. 2004. URL: 
http://www. 
ecotec.com/europeaninventory
 (дата обращения 08.03.2013) 
2.  European Inventory – Glossary of key terms. 2004. URL: 
http://www.ecotec.com/ europeaninventory/ 
glossary.html#
 (дата обращения 08.03.2013). 
3.  You can’t manage informal learning – only the use of informal media. 2011. URL: 
http://www.c4lpt.co.uk/blog/2011/10/28/you-cant-manage-informal-learning-only-use-of-informal-media/ (дата 
обращения 08.03.2013) 
4.  Москвин  Д.Е.  Организация  неформального  и  информального  образования  современного 
политолога / Д. Е. Москвин // Без темы. – 2009. – № 2(12). – С. 18-22 
5.  Основы  андрагогики.  Терминологический  словарь-справочник  для  студентов  социально-
гуманитарных  специальностей. / Сост.  Маслова  В.В. – Мариуполь, 2004. – 19 с. URL: 
http://voluntary.ru/dictionary/695 (дата обращения: 12.03.2013) 
6.  Формальное,  неформальное  и  другие  формы  непрерывного  образования. 2012 URL: 
http://murzim.ru/nauka/pedagogika/26456-formalnoe-neformalnoe-i-drugie-formy-nepreryvnogo-
obrazovaniya.html (дата обращения 05.03.2013) 
7.  Sean Coughlan Harvard and MIT online courses get «real world» exams. 2012. URL: 
http://www.bbc.co.uk/news/education-19505776 (дата обращения 16.10.2012) 
8.  Five Courses Receive College Credit Recommendations. 2013. URL: http://blog.coursera.org/page/3 
(дата обращения 13.03.2013) 
9.  Бугайчук  К.Л.  Побег  от  высшего  образования.2012 URL: 
http://bugaychuk.blogspot.com/ 
2012/11/blog-post.html
 (дата обращения 13.02.2013) 
10. 70-20-10: Is it a Viable Learning Model?. 2011. URL: 
http://www.nwlink.com/ 
~donclark/hrd/media/70-20-10.html
  (дата  обращения 16.03.2013) Formal & Informal Learning. 2010 URL: 
http://www.knowledgejump.com/learning/informal.html
 (дата обращения 16.03.2013) 
11. http://gurt.org.ua/articles/28484/ 
12.  Вершловский,  С.Г.  Непрерывное  образование:  Историко-теоретический  анализ  феномена: 
Монография / С.Г. Вершловский. – СПб.: СПбАППО, 2008. 
13. Непрерывное образование взрослых: социокультурные аспекты: Сб. науч. ст. / Под ред. д.п.н., 
проф. В.В. Горшковой – СПб.: УРАО ИОВ, 2010. 
14. Горшкова,  В.В.  Взрослый  как  субъект  непрерывного  профессионального  образования.  СПб.: 
ИОВ РАО, 2004. 
15. Горшкова,  В.В.  Образование  взрослых  в  контексте  культуры:  феноменологический  аспект // 
Педагогика. – 2011. - № 7.- С.10-34.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

51 
 
Онгарбаев Е.К., Тажибаева С.М., Мусабекова А.А., Надиров Р.К.,  
Мылтыкбаева Ж.К., Смагулова Н.Т. 
 
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ В ЗАРУБЕЖНЫХ ВУЗАХ КАК ФОРМА  
ИНТЕГРАЦИИ В МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО 
 
Одна  из  важнейших  современных  тенденций  экономического  развития – интерна-
ционализация – применительно  к  сфере  высшего  образования  приобретает  свои  основные 
формы,  что  выражается  в  мобильности  студентов  и  преподавателей,  интернационализации 
учебных  планов  и  программ,  создании  региональных  и  международных  вузовских  сетей, 
экспорте  образовательных  услуг  и  связанных  с  этим  проблемах  качества  образования  и 
международной  аккредитации [1, 2]. При  этом  интеграция  вузов  в  международное 
образовательное  пространство  может  рассматриваться  как  процесс  систематической 
интеграции  международной  составляющей  в  образование,  исследования  и  общественную 
деятельность  вузов.  В  связи  с  этим  цель  настоящей  работы – анализ  международного 
сотрудничества  факультета  химии  и  химической  технологии  КазНУ  им.  аль-Фараби  с 
университетами Испании. 
С 2010 года Казахстан стал 47-й страной, которая наряду с Европейскими странами стала 
осуществлять обучение в вузах по принципам Болонского процесса. Это предполагает, прежде 
всего:  переход  на 3-х  уровневую  модель  подготовки  кадров;  академическую  мобильность 
студентов  и  преподавателей;  переход  на  систему  оценки  качества  образования  через 
аккредитацию и академическое ранжирование вузов   [1, 3]. 
Переход  на  трехступенчатое  образование  вузов  РК – состоявшийся  факт,  в 2015 году  в 
QS ранжировании университетов КазНУ имени аль-Фараби занял 275-ое место. Решение задач 
академической  мобильности  студентов  и  преподавателей  является  тем  звеном  в  образо-
вательной  деятельности,  которая  более  других  способствует  интеграции  вузов  в  между-
народное  образовательное  пространство.  Необходимость  обучения  в  зарубежных  вузах, 
выполнения  ими  научных  исследований  в  ведущих  научных  центрах  требует  от  студентов 
постоянной  работы  над  собой – это  и  повышение  профессионального  уровня,  и  языковой 
подготовки. 
Аналогичные  задачи  ставит  время  и  перед  преподавателями,  работающими  в  вузах. 
Поэтому  преподаватели  факультета  химии  и  химической  технологии  активно  посещают 
языковые  курсы,  работают  над  проблемой  поиска  коллабораторов  в  зарубежных  вузах, 
проходят курсы повышения квалификации в ведущих университетах Европы, Азии и Америки. 
Значительную  помощь  в  осуществлении  задач  академической  мобильности  на  естественных 
факультетах оказывает программа ГПИИР-2. В 2015 году в рамках государственной программы 
индустриально-инновационного  развития  РК  преподаватели  факультета  химии  и  химической 
технологии прошли стажировки в Англии, Японии, Испании и других странах. С 13 по 23 июля 
2015  года  группа  преподавателей  прошла  повышение  квалификации  в  Политехническом 
университете  Валенсии  (Испания).  Название  курса «Scientific and methodological bases of 
educational programs within the integration of science and business». Как видно из названия, курс 
был  нацелен  на  ознакомление  с  особенностями  интеграции  образования,  науки  и 
промышленности  в  Испании.  Стажировка  сочетала  лекции,  семинары,  экскурсии,  которые 
проходили на различных факультетах и школах. Направленность науки на производство также 
заметна  уже  в  их  названиях:  Школа  промышленной  химии,  Школа  инженерной  агрономии  и 
природной  медицины,  Департамент  химической  и  ядерной  инженерии,  Институт  химической 
инженерии, Инновационный технопарк.  
В  ходе  визита  деканом  факультета  химии  и  химической  технологии  Онгарбаевым  Е.К. 
был  сделан  доклад  на  тему  «Интеграция  КазНУ  имени  аль-Фараби  в  международное  научно-
образовательное пространство», который вызвал большой интерес у принимающей стороны. В 
дальнейшем  совместно  с  представителями  Школы  промышленной  инженерии  проведено 
обсуждение  образовательных  программ  магистратуры  ГПИИР-2  по  направлениям: 
«Промышленная  химия» (Химическая  технология  органических  материалов)  и  «Агрохимия» 
(Химия и технология неорганических материалов). При этом особое внимание уделено вопросу 
экспертизы  образовательных  программ  вузов,  направленных  на  подготовку  кадров  для 
индустрии. 

52 
 
Совместно с учеными и преподавателями Валенсийского политехнического университета 
(UPV)  были  обсуждены  вопросы  взаимодействия  университета  с  промышленными 
предприятиями. Установлено, что особенностью выполнения научных исследований в UPV, в 
частности,  магистерских  и  докторских  диссертаций,  является  выполнение  исследований  по 
заказу промышленных предприятий. Естественно, что подобные исследования и их результаты 
будут  направлены  на  решение  конкретных  проблем  индустрии.  Поэтому  они  финансируются 
полностью или частично промышленными предприятиями. 
Также  изучены  рабочие  учебные  планы  бакалавриата  и  магистратуры  по  химической 
инженерии. Сравнение учебных планов UPV с учебными планами инженерных специальностей 
КазНУ  показало,  что  структуры    учебных  планов  идентичны,  хотя  по  содержанию,  конечно, 
имеются  различия.  Это  может  быть  основой  для  составления  двухдипломных  программ, 
единственным  препятствием  является  то,  что  занятия  проходят  на  испанском  языке.  В  РУП 
бакалавриата  специальности “Chemical Engineering” общее  количество  кредитов ECTS 
составляет 240,0 (таблица 1). Из них базовые курсы занимают 60 кредитов, обязательные курсы 
– 127,5, выборные – 40,5. На дипломную работу отводится 12 кредитов ECTS. В числе базовых 
курсов  математика,  компьютерные  науки,  химия,  физическая  химия,  органическая  химия, 
промышленный бизнес и экономика. В РУП бакалавриата КазНУ общее количество кредитов, 
выделяемых  на  теоретическое  обучение,  составляет 128 кредитов.  С  учетом  соотношения 
наших кредитов и ECTS  кредитов (таблица 2)  это количество кредитов превышает 200 ECTS. 
В  качестве  обязательных  дисциплин  у  нас  изучаются  «Информационные  технологии»,  
математика,  физика, «Начертательная  геометрия», «Инженерная  и  компьютерная  графика»  и 
другие  предметы.  На  подготовку  дипломной  работы  бакалавриата  отводится  примерно 
одинаковое количество кредитов в UPV и КазНУ, 12 ECTS и 8 кредитов. 
Если  рассмотреть  учебный  план «Master Degree in Chemical Engineering»  UPV, то  там 
кредиты  распределены  следующим  образом:  обязательные  курсы – 64,5, выборные  курсы - 
43,5,  выполнение  магистерской  диссертации – 12 кредитов.  Всего - 120 кредитов    ECTS 
(таблица 1). В программе магистратуры химических специальностей КазНУ общее количество 
кредитов составляет 59 кредитов или 88,5 ECTS кредитов. Эта разница обусловлена в основном 
превалированием в магистратуре UPV обязательных курсов. На это в свое время указывали нам 
представители аккредитационного агентства ASIIN (Германия). 
В 2013-2014 учебном  году  нами  были  пройдены  курсы  повышения  квалификации  в 
университете Кадис (Испания), в течение которого также был проведен сравнительный анализ 
учебных  планов  химических  специальностей  бакалавриата  и  магистратуры  КазНУ  и 
университета Кадис. При этом также было найдено сходство структур учебных программ двух 
университетов [4]. 
 
Таблица 1. Распределение кредитов в РУП UPV 
 
Уровень 
Базовые 
курсы 
Обязательн
ые курсы 
Элективные 
курсы 
Подготовки 
диссертации 
Общие 
количество 
ECTS 
кредитов 
Бакалавриат 60,0 127,5  40,5  12,0  240,0 
Магистратура -  64,5  43,5  12,0  120,0 
 
Таблица 2. Соотношение между кредитами и ECTS кредитами [1] 
 
1 кредит 45 
ч.= 15 ч. ауд.+ 15ч. СРС + 15 ч.СРСП 
1 кредит ECTS 
25-30 ч. = 12,5-15 ч. ауд.+12,5-15 ч. внеауд. 
 
В UPV  нами  заслушаны  лекции  по  современным  трендам  подготовки  кадров  для 
промышленной  химии,  адаптации  учебных  программ  вузов  к  условиям  ускоренного  развития 
технологий,  особенностям  подготовки  кадров  для  промышленности  и  др.  Наиболее 
интересными  были  лекции  по  подготовке  магистров  по  программам  «Применение  сенсоров  в 
промышленности», «Химия устойчивого развития (Зеленая химия)». 

53 
 
Итогом  визита  ППС  факультета  химии  и  химической  технологии  в  Политехнический 
университет  Валенсии  явилось  создание  тесных  контактов  в  научных  исследованиях. 
Например,  профессор UPV J. Nieto является  консультантом PhD диссертации  докторанта 
кафедры  физической  химии,  катализа  и  нефтехимии  Кансеитовой  Д.К.  Кроме  того, 
магистранты специальности «Нефтехимия» в течение месяца выполняли научные исследования 
по получению новых катализаторов в лаборатории профессора J. Nieto. Получено приглашение 
на 2-ую  Международную  конференцию «Higher Education Advances», которая  пройдет 21-23 
июня 2016 г.  в  Политехническом  университете  Валенсии.  После  окончания  курса  получили 
сертификат о прохождении курса повышения квалификации в объеме 72 часов. 
 
Литература 
1.  Закирова Г.Д. Интернационализация процессов аккредитации в системе высшего образования 
Республики  Казахстан.  В  сб.:  Интеграция  высшего  образования  Казахстана  в  международное 
образовательное пространство: достижения, проблемы и перспективы развития. – Алматы, 2010. – 100 с. 
2.  Кожевина О.В. Интеграция российских вузов в международное образовательное пространство 
// Международный журнал экспериментального образования. – 2010/ -  № 5. – С. 75. 
3.  Омирбаев  С.  Успешная  интеграция  вуза  в  международное  образовательное  пространство // 
Версия,  29.12.2014. 
4.  Тажибаева С.М.,  Турмуханова М.Ж. Сравнительный анализ РУП-ов КазНУ им. аль-Фараби и 
университета Cadiz (Испания)  по  специальности  «Химия» // 44-ая  научно-методическая  конференция 
КазНУ  им.аль-Фараби  «Компетентностно-ориентированная  система  оценки  знаний»/ - Алматы, 17-18 
января 2014. – С. 349-352. 
 
 
 
Оразбекова Л.Н. 
 
МАТЕМАТИКАЛЫҚ БІЛІМДІ БАҚЫЛАУ, БАҒАЛАУ ЖӘНЕ  
ТҮЗЕТУДЕГІ САБАҚТАСТЫҚ 
 
Аннотация.  Рассмотрена    система  преемственности  обучения,  позволяющая  более  
комплексно и взаимосвязано рассмотреть все компоненты методической системы.   
Ключевые  слова:  преемственность,  система  преемственности  обучения,  контроль, 
оценка, коррекция. 
 
Нәтижеге бағдарланған білім беру моделінде білім берудің әр сатысында оқушылардың 
білім,  білік,  дағдысы  мен  құзіреттілігін  және  мақсатты  іс-әрекетті  қалыптастырып  дамыту 
мәселесіне  баса  көңіл  бөлінуі  қажет. Ол  үшін,  дербес  жағдайда,  бейіндік  мектеп  пен  жоғары 
оқу орнында оқу үдерісінің негізгі механизмі болып табылатын сабақтастық іске асыруы керек.   
Бейіндік  мектептегі  математикалық  мазмұн  әр  кәсіптік  бағытқа  сәйкес  анықталуда.  Әр 
бағыттың өзіндік мазмұнын анықтауда сабақтастық сақталуы үшін, оқыту үдерісін комплексті 
қарауға мүмкіндік беретін сабақтастық жүйесі құрылуы қажет.  
Оқытудың  сабақтастық  жүйесін  құру  бағытындағы  зерттеу  жұмыстарының  арасынан 
А.М. Пышкало, А.В. Батаршев, А.П. Сманцер еңбектерін атап айтуға болады.   
А.М.  Пышкало  әдістемелік  жүйе  компоненттерінің  (оқыту  мақсаты,  мазмұны,  әдісі, 
құралы,  формасы)  сызықты  байланысы  емес,  осы  компоненттердің  жан-жақты  байланыс 
түрінде қарастырған [1].  
Ал  А.В. Батаршевтің  оқытудың сабақтастық жүйесі төрт құраушы компонентен тұрады 
- жеке тұлғаны қалыптастырудағы сабақтастық, оқыту мазмұнындағы сабақтастық, оқытудың 
әдіс,  құрал,  формасындағы  сабақтастық  және  оқытудың  дидактикалық  тәсілдеріндегі 
сабақтастық.  Жүйенің  құраушылары  Ю.К.  Бабанский  анықтаған  оқыту  үдерісінің 
компоненттерімен  байланыстыра  қарастырады.  Автор  былай  дейді: «Әрине  сабақтастықтың 
педагогикалық жүйесіне оқыту үдерісінің мақсатына сәйкес мақсаттық компонентін де қосуға 
болар  еді.  Бірақ,  мақсат  басқа  компоненттердің  барлығына  қатысты  болғандықтан,  оны 
жүйенің компоненттерімен байланыстыра қарау жеткілікті деп шештік» [2, с.10]. 
Сабақтастық  жүйесіне  біртіндеп  өзгеру  мен  ілгерлеп  даму  тән.  Өзара  байланыстағы 
компоненттер  жүйенің  дамуына  әсер  етіп  оны  жаңа  деңгейге  көтереді.  Егер  жүйе 
компоненттері көп болса, оның жаңа деңгейге көтерілуі оны құраушы барлық компоненттердің 

54 
 
бірыңғай  дамуы  нәтижесінде  емес,  тек  жекелеген  бөліктерінің  дамуы  негізінде  іске  асады. 
Жүйені  жаңа  деңгейге  көтеру  үшін  оның  қандай  да  бір  компонентінің  өзгеруі  жеткілікті.  Бұл 
жағыдайда  жүйе  құраушы  компоненттердің  дамуындағы  біртінділік  бұзылады.  Демек,  жүйе 
құраушы  компонентерді  локалді  дамитындай  етіп  жүйелерге  топтастыру  қажет.  Мысалы, 
мақсат,  мазмұн  және  мотивті  бір  жүйеге  топтастыру  қажет,  себебі  оның  біреуінің  өзгеруі  ең 
алдымен басқа екеуінің өзгеруіне әсер етеді.  
А.П.Сманцердің  сабақтастық  жүйесі  оқушы  мен  студентті  математикаға  оқытудағы 
сабақтастықты  жүзеге  асырудың  теориясы  мен  практикасын  зерттеуге  арналған. 
А.П.Сманцердің  оқытудың  сабақтастық  жүйесі  екі  ішкі  жүйеден  тұрады:  оқу-танымдық 
сабақтастық  ішкі  жүйесі  және  процессуалды-оқыту  сабақтастық  ішкі  жүйесі.  Бұл  жүйедегі 
сабақтастық  үзіліссіз  білім  беру  жүйесінің  түрлі  кезеңдеріндегі  екі  детерменанттың  бірігуі 
арқылы  іске  асады:  ішкі,  оқушылар  мен  студенттердің  оқу-танымдық  іс-әректтеріндегі 
сабақтастық және сыртқы мұғалім мен оқытушының  іс-әректтеріндегі сабақтастық [3, с. 81].   
Сабақтастық  жүйе  құраушы  компонент  саны  үшеуден  кем  болған  жағыдайда    оқыту 
жазықтығы орнықсыз болады. Жазықтықты жаңа деңгейге көтеру үшін қандай да бір сыртқы іс 
әрекет  жасалуы  керек.  Бұл  әсердің  қай  уақытта  қажет  екенін  алдын  ала  білу  қиын 
болғандықтан өзіндік қолайсыздығын тудырады.   
Оқыту  үдерісі  біздің  жүйемізде  зерттеу  объектісі  болып  табылады.  Және,  әдістемелік 
жүйенің құраушылары - мақсат, мотив, мазмұн, әдіс, құрал, форма, бақылау, бағалау, түзету - 
өзара  сызықты  тәуелсіз  үш  компонентке  топтастырылуы  қажет  деп  санаймыз.  Геометрияның 
аксиомасы  негізінде  бір  түзудің  бойында  жатпайтын  үш  нүкте  арқылы,  біздің  жүйеде  үш 
компонент, бір ғана жазықтық жүргізуге болады деген аксиома бар. Ұсынылып отырған жүйе 
компоненттері  болып  мыналар  анықталды:  мақсатты-мазмұндық  компонент,  әдістемелік 
компонент, рефлекстік компонент.  
Жүйе құру қағидасына сәйкес жүйені өзара байланыстыра ұстап тұратын жүйенің негізгі 
түп  қазығын,  яғни  жүйежасаушы  факторды  анықтау  қажет.  Жүйежасаушы  фактор  ретінде 
А.М.Пышкало мен А.П.Сманцердің сабақтастық жүйесінде мақсат алынған, ал А.В. Батаршев 
жүйесінде бұл фактор айқын көрсетілмейді. 
Математикалық  білім  берудің  мақсаты  мен  мазмұны,  қоғам  дамуының  әр  кезеңіне  сай, 
оқу  бағдарламаларында,  математика  оқулықтары  мен  оқу  құралдарында  көрсетіліп  отырады. 
Қоғамдағы  өзгерістер  білім  берудің  мақсаты  мен  мазмұнын  жаңартуға  алып  келеді.  Қазіргі 
уақытта мазмұн білім, білік және құзіреттілікпен анықталады. Сондықтан, ұсынылып отырған 
сабақтастық  жүйесінде  жүйежасаушы  фактор  ретінде  білім  нәтижесі  алынды.  Біздің 
ойымызша,  білім  нәтижесі  білім  берерудің  жаңа  парадигмасының  негізгі  көрсеткіші  ретінде 
тұлғаны жетілуге және өмір бойы оқуға дайын болуына алып келеді.   
Құрылған оқытудың сабақтастық жүйесінің өзіндік ерекшеліктерін атап өтейік:  
– компоненттердің үштік бірлігі (бұл ерекшелік жүйенің ғана емес ішкі жүйе 
компоненттеріне де қатысты); 
–  көшірімділігі  және  әмбебаптығы  (жүйені  білім  берудің  түрлі  кезеңдері  мен 
сатыларындағы сабақтастықты, жекелеген пәндерді оқытудағы сабақтастықты, оқушының оқу 
дағдыларын  қалыптастыру  мен  танымдық  іс-әрекетін  ұйымдастырудағы  және  т.б. 
сабақтастықты қамтамасыз ету мақсатында қолдануға болатындығы); 
–  ашықтығы  мен  қалпына  келтірілетіндігі  (оқу  үдерісінде  түрлі  әдістемелерді, 
технологияларды  қолдануға  болатындығын  және  жүйеге  әсер  етуші  сыртқы  әсерді  ескеріп 
қайтадан қалпына келтіруге болатындығын білдіреді)
 [4].
 
  Жүйеде,  білім  берудің  деңгейлері  арасында  немесе  бір  деңгейдегі  әр  бейіндік 
бағыттарда,  сабақтастықты  іске  асыру  педагогикалық  үдерісті  тиімді  басқарып  бағыттауға 
тікелей әсер етеді. Ал бұл жүйеде әдістемелік-зерттеу жұмысын жүргізу нәтижесінде әдіскер-
оқытушының педагогикалық білімі шыңдап, кәсіби құзіреттілік деңгейі көтерілетінін атап өту 
керек.  
Оқыту үдерісі жүргізілетін жазықтықты құрайтын сабақтастық жүйесінің компоненттері 
оқыту жазықтығының нық тұруын қамтамасыз етеді. Әр компонентке локальді тәуелсіздік пен 
даму  тән.  Сонымен  қатар,  әр  компонент  өз  кезегінде  жүйе  болып  табылады  да  сабақтастық 
жүйесінің ішкі жүйесін құрайды. Біздің жүйе құрудың үштік принципі бойынша әр компонент 
үш элементтен тұру керек. Жоғарыда айтылған әдістемелік жүйенің құраушылары сабақтастық 
жүйесінде  былайша  топтасты:  мақсат,  мотив,  мазмұн  мақсатты-мазмұндық  компонентке; 
әдіс,  құрал,  форма  әдістемелік  компонентіне;  ал  бақылау,  бағалау,  түзету  рефлекстік 

55 
 
компонентке  топтастырылды.  Ішкі  жүйе  компоненттері  өзара  тығыз  байланыста  және  бір-
біріне әсері ең жоғары болу белгісі бойынша топтастырылды.   
Жүйенің  мақсатты-мазмұндық  компоненттеріне  тоқталсақ.  Аға  және  орта  буын 
өкілдеріне білім берудегі негізгі мақсат – студентті бір мамандық иесі етіп шығару еді. Алған 
білімін  ол  саналы  ғұмырында  осы  салаға  арнайтын,  жақсы  жетістіктерге  жетіп,  өз  ісінің 
маманы болатын. Объективті қажеттіліктерден орта буын өзгеруіне, басқаға бейімделуіне тура 
келді. Аға буын кезіндегі  n  түрлі мамандық, соңғы буын кезінде 1000 еселеніп кеткені айқын. 
Қазір  бір  мамандық  иесі  болу  жеткіліксіз,  неғұрлым  көп  меңгеруге  бағытталдық.  Олай  болса 
білім беру институтының мақсаты маманды дайындау ма?   
Мүмкін кәсіптік білім беру болар. Қазіргі заманда қалаған ақпарыңды интернет желісінен 
еш  қиындықсыз  таба  аласың.  Оны  есте  сақтап  та  әуре  болудың  қажеті  жоқ.  Кез  келген 
графигіңді  салғызып  алуға  болады,  түрлі  программалар  жеткілікті  деңгейдегі,  аудиторияда 
шығарып жүрген интегралдарыңды еш қатесіз шығарып береді.  
Мүмкін  кәсіптік  біліктілікті  жетілдіру  болар.  Кәсіптік  біліктілікті  жетілдіру  үшін 
студенттің  ертең  барып  істейтін  лабораториясы  жасалып,  сонда  ол  жаттығуы  қажет.  Әрине 
жоғары оқу орны мұндай "завод-фабрикаларды" өз ішінде жасай алмайды.  
Бірқатар  психолог  ғалымдардың  зерттеулері  «жоғары  оқу  орны  тұлғаның  психикасына, 
оның  тұлға  болып  қалыптасуы  мен  жетілуіне  қатты  әсер  етеді»  деген  тұжырымға  саяды.  
Өйткені,  тұлғаның  бейімделуі  ортаға  байланысты,  демек  тұлға  сол  ортаға  бейім  болуы  үшін, 
өзінің  құзіреттілік  қабілеттерін  жетілдіріп,  өзін-өзі  тәрбиелеуі  қажет.  Студенттің 
шығармашылық  бастауы,  ұйымдастыру  түрлері  тұлғаның  өзіне  байланысты  болады,  яғни,  бір 
жағынан,  студенттің  іс-әрекетінің  сыртқы  сипаты  болса  (педагогикалық  басқару,  оқу 
тапсырмалар  жүйесі,  дидактикалық  құрал  және  т.б.),  екінші  жағынан,  өзіндік  ізденіс 
барысындағы  субъектінің  ішкі  (шығармашылық  сипат,  іс-әрекет  тәсілі  мен  мазмұны,  мотив, 
өзін-өзі  басқару)  сипатында  болады.  Осы  айтылғандардан  білім  беру  институтының  қазіргі 
қоғам дамуына сай мақсаты студенттің оқу-зерттеу іс-әрекеттерін қалыптастырып дамыту.  
Шынында да, үйде, мектепте, жоғары оқу орнында болып жатқан әрекеттер кешегі бала, 
оқушы,  бүгінгі  студент  санасына  әсер  етеді,  ол  жетіледі,  қалыптасады  дамиды.  Бұны  іске 
асырған ата-ана еңбегі немесе оқытушының кәсіби мамандығы ма, әлде олардың мақсатты іс-
әрекеттері ме? Бұл екіжақты, дамушы мен дамытушы, әрекеті, әсері, екеуіне ортақ. Сондықтан 
да бұл жерде іс-әрекетті жеке категория ретінде  қарастырамыз.  
Зерттеулік іс-әрекет балада білмекке құмарлық түрінде көрініс табады. Абайдың жетінші 
қара сөзінде бала не көрсе соған талпынып, жалтыр-жұлтыр еткен болса, оған қызығып, аузына 
салып,  дәмін  татып  қарап,  тамағына,  бетіне  басып  қарап,  сырнай-керней  болса,  дауысына 
ұмтылып,  онан  ержетіңкірегенде  ит  үрсе  де,  мал  шуласа  да,  біреу  күлсе  де,  біреу  жыласа  да 
тұра жүгіріп, «ол немене?», «бұл немене?» деп, «ол неге үйтеді?» деп, «бұл неге бүйтеді?» деп, 
көзі  көрген,  құлағы  естігеннің  бәрін  сұрап,  тыныштық  көрмейді.  Мұның  бәрі - жан  құмары, 
білсем екен, көрсем екен, үйренсем екен деген. Осы сипаттамадан баланың белсенді іс-әрекеті 
көрінеді.  Жеткіншекке  үйдегі  тәрбие,  бала-бақша,  мектеп  ұжымының  өзіндік  нормаларына 
сәйкес тәрбиесі мен оқытуы, басқаша айтқанда қоршаған ортаның әсері нәтижесінде баланың  
іс-әрекеті мынадай білім мен дағдының қалыптасып дамуына әкеледі: 
- жаңа құбылысты өз бетімен түсіндіру, дәлелдеу; 
- өзі білетіндермен жаңаны салыстыру, талдау, жіктеу; 
- өзі жасап көруге әрекет ету, болжамын дәлелдеуге тырысу; 
- қатынастардың себеп-салдарын анықтауға тырысу; 
- бір құбылысты бірнеше тұрғыдан қарап талдау; 
- мәселені шешудің бірнеше жолын қарастыру, ең тиімдісін таңдау; 
- өзінің және достарының зерттеу жұмыстарына баға беру, пікірін жеткізу. 
Бұл  әсер  ету  процесіндегі  көзделетіні  нәтиже  емес,  негізгісі  зерттеушіні  қызықтыру, 
жетелеу, зерттеу процесіне енгізу, жаттықтыру. 
Бұдан кейінгі кезеңге Абай зерттеуінде  "... құмарымызды, ержеткен соң, ақыл кіргенде, 
орнын  тауып  ізденіп,  кісісін  тауып  сұранып,  ғылым  тапқандардың  жолына  неге  салмайды 
екеміз?  Сол  өрістетіп,  өрісімізді  ұзартып,  құмарланып  жиған  қазынамызды  көбейтсек  керек, 
бұл  жанның  тамағы  еді..."  деп  ой  қортады [5].  
Оқытушының  жетекшілігімен  мақсатты  түрде 
ұйымдастырылатын  оқу-зерттеу  іс-әрекеті -  оқушының  танымдық  деңгейіне  бейімделген, 
жоспарлы түрде объектілерді зерттеу іс-әрекеті.   

56 
 
Сонымен,  қазіргі  білім  кеңістігіндегі  өзгерістерге  сәйкес  білім  берудің  негізгі  мақсаты 
адамды  болашақ  қоғамдағы   іс-әрекетіне  дайындау  деп  есептейміз. Осы  реттегі  білім  берудің 
мазмұны  студенттің  оқу-зерттеу  іс-әрекеттерінің  әдістері  мен  түрлерін    меңгеруі.  Ал  пәндік 
мазмұн, дербес жағдайда,  математика мазмұнды  оқыту құралы ретінде қарастырылады. 
Мазмұнмен жұмыс жасағанда мынадай міндеттер шешілуі керек: 
1)  Математиканы  меңгеруге  келген  оқушының  немесе  студенттің  өз  бетімен  жұмыс 
жасауын,  нақтылы  жағдайда  шешім  қабылдай  алуын,  оқу  үрдісіне  талап  қоя  білуін 
қаматамасыз ететін субъективті көзкарасын қалыптастыру керек. Ол үшін мазмұн студенттің өз 
оқу  бағытын,  деңгейін,  көлемін  таңдауға,  оны  меңгеру  уақытын  мөлшерлеуге,  нәтижеге 
жетуіне жауапты болуына мүмкіндік беретіндей етіп құрылуы керек; 
2)  Студен  алдына  қойылған  мақсатқа  жетуі  үшін  мазмұнды,  жекелеген  модульдерге 
бөлінген  оның  әрбір  бөлігін,  әрбір  жаңа  ақпарды  бұрынғы  бар  біліммен  ұштастыра  отырып 
жоспарлау; 
3)  Студентті  дамыту  технологиясын  іске  асыру,  яғни  мазмұн  студенттің  ақпарды 
жинауына, саралауына, нақтылы жағдайға бейімдеуіне, кәсіптік мәселені шешуіне бағытталып 
құрылған болуы керек; 
4)  Мазмұн  кезекті  деңгейді  меңгергендігін  тексеретін  механизм  ұсынумен  қатар, 
студентті кәсіптік қабілеттілігін бағалауға мүмкіндік беретіндей материалмен қамтамасыз етуі 
керек. 
Жүйенің  рефлексивті  компоненттеріне  тоқталсақ.  Жоғарыда  айтылғандай  сабақтастық 
жүйесінің  әр  компоненті  өз  кезегінде  дербес  жүйе  болып  табылады.  Жүйе  құрудың  үштік 
принципі  бойынша  әр  компонент  үш  элементтен  тұру  керек.  Жоғарыда  бақылау,  бағалау, 
түзету  рефлекстік  компонентке  топтастырылған  болатын.  Егер  бақылау  тек  оқытушы 
тұғысынан  немесе  тек  сыртқы  бақылау  болса,  ол  объективті  бола  алмайды.  Сондықтан,  өз 
кезегінде  бақылау  өзін-өзі  бақылауға,  оқытушы  бақылауына  және  сыртқы  бақылауға 
жіктеледі.  Сәйкес  бағалау  өзіндік  баға,  оқытушы  бағасына  және    сыртқы  бағаға  жіктеледі.  
Бақылау-бағалаудан  кейін  түзету    өзіндік  түзету,  оқытушы  түзетулері  және  сыртқы 
түзетулерге жіктеледі (1-сурет). 
 
 
 
1-сурет. 
 
Студенттердің  білімді  қаншалықты  дәрежеде  қабылдап,  оны  практикада  қаншалықты 
қолдана алып жатқандығы жөнінде үздіксіз және объективті ақпаратсыз оқу үдерісі толық деп 
айтуға  болмайды.  Бақылау  арқылы  оқытушы  мен  студент  арасында  «кері  байланыс» 
қалыптасады,  соның  көмегімен  білімді  меңгеру  динамикасын  бағалауға,  білім  білік  дағдысын 

57 
 
қабылдау  деңгейін  анықтауға,  оқу-танымдық  іс-әрекеттерінің  нәтижесін  тексеруге  мүмкіндік 
береді. Осының арқасында оқу үдерісін ұйымдастыруға түзетулер енгізуге мүмкіндік туады.  
 Мектеп  көлеміндегі  сыртқы  тәуелсіз  бақылау PISA, TIMSS көрсеткіштері,  ҰБТ,  КТ 
болса, студенттер үшін оқу жетістіктерінің сыртқы бағасы (ВОУД), мемлекеттік емтихандарды 
жатқызуға болады.  
Жүйенің  мақсатты-мазмұндық  компоненттеріне  сәйкес  бақылаудың  да  түрі,  формасы, 
әдістері  болады.  Студенттер  білімін  бақылаудың  мектептік  бақылау  мен  бағалаудан 
өзгешеліктері  бар.  Сонымен  қатар,  студенттің  ілгерлеп  дамуына  кері  әсерін  тигізетін 
бағалаудағы  
- жомарттық, кешірімшілдік; 
- студенттің жеке басына қатысты жағымды (жағымсыз) көзқарастың бағаға әсері; 
- оқытушының көңіл-күйіне қатысты бағалау; 
- бағалау  критерийлерінің  жоқтығы  (болмашы  білімге  жоғары,  ал  көп  еңбектену 
нәтижесінде меңгерілген білімнің аз  баллмен бағаланып кетуі); 
- орташа бағалуға бейімдік (мысалы, мектептегідей екі немесе бес деген баға қоймау); 
- бағалаудағы  жүйесіздік  (ұзақ  уақыт  бағаланбай  келіп,  бір  аптаның  ішінде  түрлі 
бақылаулар жүргізу); 
- бақылау нәтижесін кешіктіріп жариялау  
іспеттілері студенттер білімін бағалауда жиірек кездеседі.  
Бұл  қателіктер  орын  алмауы  үшін  әр  оқытушының  өз  пәнінен  осы  бақылаулардың 
барлық  түрін  іске  асыратын  дидактикалық  материалдар  болуы  қажет.  Онымен  студент 
қамтамасыз етіліп қана қоймай, студенттің жасаған барлық жұмысы бағаланатынын, және оны 
бағалаудағы  ерекшеліктер  алдын-ала  толық  түсіндірілуі  қажет.  Мысалы,  оқытушылық 
тәжірибеден  мынадай  оң  әдістемелік  заңдылық  байқалады:  студенттің  конспект  жүргізу,  үй 
жұмысын  жасау,  өздік  жұмыс  орындау,  аудиториялық  жұмыс,  реферат  жазғаны  үшін 
қойылатын  ұпайлары    толықтырып  жинақтауға  болады;  ал    тақырыптық  бақылау,  тестік 
бақылау, коллоквиум, аралық бақылау, аралық емтихан, қорытынды емтихан бір рет жазылып, 
ондағы  қойылатын  бағалар  өзгертусіз  қалдырылуы  керек.  Осы  заңдылықты  білген  студент  те 
бақылаудың осы түрлеріне алдын ала дайындалып, сәйкес дайындықтар жасайды.  
 
 

жүктеу/скачать 8,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: