Бағыттары ІІ халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары Современная система дошкольного образования

 

852 

 

3 

Организация 

системы 

формирования 

и 

коррекции 

личности  

Недостаточный 

уровень 

сформированности самоконтроля 

1  Организация  системы  практико-

ориентированного обучения  

2 

Организация 

поэтапного 

самоконтроля 

3  Внедрение  системы  наглядно-

практического обучения  

Индивидуально-личностные 

особенности 

ребенка 

(узость 

мотивационной 

сферы, 

низкий 

уровень притязаний и т.д.) 

1 

Использование 

коллективных 

форм учебной деятельности 

2  Организация  жизнедеятельности 

детей  в  соответствии  с  принципами 

коррекционного воспитания 

Состояние 

высшей 

нервной 

деятельности 

(утомляемость, 

расторможенность,  истощаемость, 

сниженная работоспособность) 

1 Дозирование учебного материала 

2 

Использование 

средств 

наглядности 

3  Изменение  организации  учебной 

деятельности 

Организация межпредметных связей обеспечит не только изучение одного и того 

же  учебного  материала  в  различных  ситуациях,  но  и  неоднократное  повторение  и 

закрепление полученных знаний. 

Формирование  приемов  мыслительных  операций  способствует  преодолению 

недостатков познавательной деятельности ребенка. 

Организация  системы  дублирующего  обучения  представляет  собой  систему 

закрепления нового материала, основанного на приемах повторения. 

Формирование  фоновых  знаний,  как  средство  обучения,  представляет  собой 

формирование разносторонних представлений об окружающих предметах и явлениях 

и способствует структурированию и систематизации индивидуального опыта ребенка. 

Организация трудового воспитания компенсирует недоразвитие эмоционально-

волевой сферы: формирует наблюдательность, настойчивость, самостоятельность. 

Включение  в  педагогический  процесс  психотерапевтических  занятий  и 

упражнений позволяет воздействовать на эмоционально-волевую сферу детей, а также 

совершенствует  двигательные  навыки,  развивает  познавательные  психические 

процессы, формирует положительные качества личности. 

Организация  системы  формирования  и  коррекции  личности  способствует 

становлению  жизнеспособной  личности,  обладающей  достаточными  ресурсами  для 

успешной адаптации в обществе.  

Организация  системы  практико-ориентированного  обучения  способствует 

усилению практического аспекта подготовки ребенка, формированию его готовности 

к применению знаний и умений в процессе жизнедеятельности. 

Организация  поэтапного  контроля  представляет  собой  самоконтроль 

промежуточных 

результатов 

деятельности 

ребенка 

и 

способствует 

саморегулированию учебной деятельности.  

 

853 

 

Внедрение  системы  наглядно-практического  обучения  облегчает  процесс 

усвоения знаний и способствует развитию самостоятельного мышления. 

Использование коллективных форм учебной деятельности позитивно влияет на 

формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности.  

Организация  жизнедеятельности  детей  в  соответствии  с  принципами 

коррекционного воспитания достигается путем использования специальных приемов 

и методов и способствует формированию личности ребенка. 

Дозирование  учебного  материала  позволит  предотвратить  утомляемость  и 

истощаемость детей. 

Использование  средств  наглядности  увеличивает  временной  отрезок 

продуктивной  деятельности  за  счет  предотвращений  утомляемости  и  истощаемости 

ребенка. 

Изменение  организации  учебной  деятельности  обеспечивает  организацию 

режима смены деятельности и повышает работоспособность. 

 

Литература 

1.  Айзман  Р.И.,  Великанова  Л.К.,  Жарова  Г.Н.  Оценка  степени  готовности  детей  к 

обучению в школе. - Новосибирск, 1987. - 47 с.  

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 

1990. - 82 с.  

3.  Асмолов  А.Г.  Об  организации  взаимодействия  образовательных  учреждений  и 

обеспечении  преемственности  дошкольного  и  начального  общего  образования 

//Дошкольное воспитание. 1994. - № 6. С. 14-27.  

4. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.-М., 2000.- 112 

с.  

5. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1981.-237 с.  

6. Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1995,- 174 с.  

7. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению. 

//Диагностическая  и  коррекционная  работа  школьного  психолога.  -М.:  Педагогика, 

1987,- С. 58-74.  

8.  Ерахтина  Т.А.  Теоретические  основы  управления  процессом  преемственности 

дошкольного  и  начального  школьного  образования:  Дис.  .  д-ра  пед.  наук.- 

Магнитогорск, 2001. 334 с.  

9.  Индивидуализация  в  начальной  школе:  подходы  и  технологии:  Сборник 

методических  материалов.  /Под  ред.  Т.В.  Бубякиной  Т.В.  Томск,  2001.-44  с.62. 

«Истоки».  Концепция  базисной  программы  развития  ребенка-дошкольника.  -М.: 

Педагогика, 1995.- 42 с.  

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. 

-М., 1991.- 49 с.  

11. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе: Преемственность в 

процессе  обучения  //Ученые  записки  Ленинградского  педагогического  института, 

1969, Т.372. С. 46-52.  

12. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. -Минск, 1975.- 64 

с.  

 

854 

 

БАЛАБАҚШАДА СЮЖЕТТІ ОЙЫНДАРДЫ ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ 

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПРИНЦИПТЕРІ 

 

Нукушова.Б.С 

 «№2 «Батыр»санаторлық 

балабақшасы»КМҚК 

 

Мектепке дейінгі балалық шақ — 3-тен 6-7-ге дейінгі жас — баланың дамуындағы 

мүлде  айрықша  кезең  болып  табылады.  Дәл  осы  жаста  ішкі  психикалық  өмір  және 

жүріс-тұрысты іштей реттеу пайда болады. Бұл ішкі өмір жалпы түсініктер бойынша 

әрекет  ету  қабілетінде,  баланың  қиялында,  ерікті  жүріс-тұрыста,  ересектер  және 

құрдастар арасындағы мазмұнды қарым-қатынаста танылады. 

Осы маңызды қасиеттер  мен қабілеттердің барлығы, ересектермен әңгімелесуде, 

мамандар сабақтарының барысында емес, сюжетті-рөлді ойында туындайды. 

Осындай ойында балалар ересектердің рөлдерін ойнап, өздері арнайы құрастырған 

ойын жағдайларында, қиялдан шығарған жағдайларда ересектердің іс-әрекеттерін және 

олардың арасындағы қарым-қатынасты қайта орындайды (немесе модельдейді). 

Сюжетті ойын бала тарапынан шынайы, сезінетін өнімді талап етпейді, бұл ойында 

барлығы шартты, барлығы «әзіл сияқты». Бала елестеткен шегені ойыншық балғамен 

соға  алады,  бірақ  шын  мәнінде  шегені  соға  алмайды,  «дәрігер»  болып,  ауру 

қуыршақтарды  «емдей»  алады,  ал  шын  мәнінде  бұл  «ересектердің»  мамандығы  бала 

үшін алшақ жатыр; шын өмірде ешқашан болмаған толғандыратын оқиғаларға енеді; 

өзін өзі ойдағыдай таныта алмай қалған жағдайларды қайтадан «бастан кешіп» жатады.  

Сюжетті ойынның осындай «мүмкіншіліктердің» барлығы мектеп жасына дейінгі 

баланың  тәжірибелік  әлемін  кеңейтіп,  оған  ішкі  эмоционалдық  жайлылықты 

қамтамасыз етеді. 

Қазіргі  заманның  психологиялық-педагогикалық  зерттеулерде  сюжетті  ойын  - 

адамның  кез  келген  іс-әрекеті  сияқты  —  балада  өз  бетімен  пайда  болмайды,  оны 

меңгерген, «ойнай алатын» өзге адамдар арқылы қалыптасатыны туралы көрсетілген.  

Сюжетті ойын тақырыбынан тыс өзінің ең қарапайым түрінде заттармен шартты 

әрекеттер тізбегі ретінде құрылуы мүмкін, күрделі түрінде — спецификалық рөлдік ара-

қатынастардың тізбегі ретінде, аса күрделі түрінде — әр түрлі оқиғалардың бірізділігі 

ретінде құрылуы мүмкін. 

Көптеген зерттеулер негізінде 3-5 жастағы бала ойнайтын рөлдеріне еніп, оларды 

біртіндеп  алмастыра  білу  керек  екендігі,  заттармен  әрекет  ету  және  рөлі  бойынша 

сөйлеу арқылы жүзеге асыруы тиіс, құрдас-серіктеспен рөлдік қарым-қатынас құру тиіс 

екендігін көрсетті. Есейе келе, бала ойын барысында әр түрлі оқиғалардың бірізділігін 

өрістету  тиіс,  оларды  өзінің  және  2-3  құрдас-серіктестің  ойластырғанына  сәйкес 

ұластыру тиіс, сюжетті оқиғаларды рөлдік ара-қатынас арқылы және заттармен әрекет 

ету арқылы жүзеге асыру тиіс. 

Балабақшада сюжетті ойынды ұйымдастыру принциптері: 

 

 

 

 

855 

 

Тәрбиеші балалармен бірге ойнау тиіс 

1. Тәрбиеші балалармен бірге мектепке дейінгі балалық шақ бойы ойнау тиіс, бірақ 

ойынның әр бір кезеңінде балалар ойын құрудың жаңа, одан да күрделі тәсілін танып 

және меңгере алатындай, ойынды ерекше әдіс арқылы өрістету қажет. 

2.  Ерте  жастан  бастап  және  әрі  қарай  мектепке  дейінгі  балалық  шақтың  әрбір 

кезеңінде ойын біліктері қалыптасқанда баланы ойын әрекетті жүзеге асыруға, сонымен 

қатар,  оның  мағынасын  серіктесіне  —  ересек  адамға  және  құрдасына  —  түсіндіруге 

бағыттау  қажет.  Осындай  стратегия  балалардың  жеке  өзіндік  ойынды,  ерте  жастағы 

шағын топтарда элементарлы жұптасқан ара-қатынастан бастап балалардың үйлесімді 

біріккен ойынын қамтамасыз етеді. 

Сюжетті-рөлдік ойындарды басқарудың қазіргі заман әдістері 

Д.Б. Эльконин белгілеген балалалық шақ аралығындағы сюжетті-рөлді ойынның 

төрт деңгейі тәрбиеші үшін ойынды дамытудың бағдары бола алады. 

Бірінші деңгей. Ойынның негізгі мазмұны заттық әрекеттер болып табылады. Іс 

жүзінде  ойында  рөлдер  бар,  бірақ  олар  әрекеттерді  анықтамайды,  олар  баланың 

орындаған әрекеттердің түрлерінен өздері туындайтын болады. Әдетте ойынның алдын 

ала жоспары құрылмайды: балалар рөлдерді атамайды, оларды ойын әрекетін орындап 

болғаннан  кейін  белгілейді.  Әрекеттері  біркелкі  және  бірнеше  рет  қайталану 

тенденциясы бар және олардың логикасы оңай бұзылады. Бала ойын барысында рөлдік 

жүріс-тұрысты құрайтын әрекеттердің күрделі реттілігін орындамайды. 

Екінші  деңгей.  Ойынның  негізгі  мазмұны  заттық  әрекеттер  болып  қала  береді. 

Ойында  күрделі  әрекеттердің  тізбегі  орындалады.  Бұл  ретте  алдыңғы  қатарға  ойын 

әрекеттің шынайы өмірдегі әрекетке сәйкестігі шығады. Әрекеттер логикасын олардың 

шынайы  өмірдегі  реттілігі  анықтайды.  Ойын  әрекеттер  түрлерінің  диапазоны  кеңейе 

түседі. Орын ауыстыру мүмкіндігі шектеулі. Ойындағы заттардың атауларын ауыстыру 

тұрақсыз,  орынбасар-заттардың  жаңа  мағынасы  тез  жоғалады.  Балалар  рөлдерін 

атайды, алайда, ойын әрекеттің өзі және ойындық заттың таңдауы баланың белгілі бір 

рөлді қабылдауын анықтайды. 

Үшінші  деңгей.  Баланың  рөлді  ойнауы  және  ойынға  байланысты  әрекеттерді 

орындау  -  ойынның  негізгі  мазмұны  болып  табылады.  Ойын  іс-әрекетті  алдын  ала 

жоспарлай бастайды, рөлдердің орындалуын қадағалап, түзетеді. Рөлдер айқын, анық, 

балалар  оларды  ойын  басталмай  тұрып  анықтайды,  рөлдер  әрекеттердің  логикасын 

және  түрін  анықтайды.  Модельденген  әлеуметтік  қарым-қатынастардың  сипатын 

жеткізетін  ойын  әрекеттері  пайда  болады.  Бұл  әрекеттер  әркелкі,  жалпыланған  бола 

бастайды,  жиі  сөйлеу  арқылы  орындалады  (аталады).  Кейіпкерлердің  арсындағы 

қарым-қатынасты  сипаттайдын  өзіндік  рөлдік  сөз  сөйлеу  пайда  болады.  Орын 

ауыстырудың  мүмкіндіктері  кеңейе  түседі:  орынбасар  заттың  нақты  белгіленген 

қызметі  жоқ  болса  ғана  заттық  ойындық  жаңа  мағынасы  тұрақты  болады.  Ережелер 

ашық анық түрде көрсетілмеген, бірақ іс жүзінде рөлдердің орындалуын реттейді және 

ойын әрекеттердің логикасы бұзылған жағдайда өзекті болады. 

Төртінші деңгей. Ойынның негізгі мазмұны — әлеуметтік және жеке тұлға аралық 

қатынастарды көрсететін әрекеттерді орындау. Алдын ала жоспарлау іске асырылады: 

ойынды ойластыру, рөлдер және ойнайтын заттар бөлу, кейде ойын ережелері бөлінеді. 

Рөлдер анық және айқын, орындалуы ережелермен реттеледі. Сөйлеген сөздері мәнерлі, 

 

856 

 

өрістетілген және рөлдік сипаты бар. Әрекеттердің логикасы бар және әр түрлі, нақты 

жүйе  дамыған.  Сөз  сөйлеу  әрекеттерінің  үлесі  арта  түседі.  Бала  шынайы  өмірдің 

ережелерін  алып,  оларға  ойын  барысында  бағынатынын  көрсетеді.  Орын  алмастыру 

кеңінен қолданады. Егер нақты белгіленген қызметі бар зат орынбасар ретінде қолданса 

да, балалар ойынның жаңа мағынасын, сақтау қабілеттерін танытады. 

Мектепке дейінгі балалық шақ бойы ойынның бірінші деңгейінен (мектепке дейінгі 

кіші жастағы) төртінші деңгейіне дейін даму динамикасы байқалады (мектепке дейінгі 

ересек жастағы). 

Алайда, көпшілік тәжірибелік мәліметтер көрсеткендей, мектепке дейінгі балалық 

шақтың аяқталу кезінде ойын дамуының төртінші деңгейіне дейін жететін балалардың 

саны көп емес. Әрине, осындай жағдай мектепке дейінгі балалардың жалпы психикалық 

дамуында және жеке тұлғасының дамуына әсер етеді. 

Шығармашылық  ойынның  ерекшеліктерін  талдау  кезінде  негізгі  талданатын 

ерекшелік - ойынның мазмұны. Ойынның мазмұны ересектер орындайтын әрекеттерді 

бейнелейтін  ойындардан,  одан  әрі  адамдардың  қарым-қатынастарын  бейнелейтін 

ойындарға  қарай  дамып,  соңында  —  қоғамдық  жүріс-тұрыстың  және  қатынастардың 

ережелеріне бағыну  негізгі мазмұны болатын ойындарға дейін мазмұны өрістейді. 

Ойынның  мазмұны  -  «жақсы»  ойынның  дамуын  анықтайтын  маңызды  фактор 

болып табылады. 

Осындай ойынның келесі критерийлерін атауға болады: 

- ақыл-ойды және адамгершілікті дамытатын мазмұнының болуы; 

- қиялды және шығармашылықты дамытатын; 

- қарым-қатынаста ықыластықты дамыту; 

- өз күшін сезінуден қуаныш алу. 

Алайда,  зерттеулердің  мәліметтері  бойынша  (Артемова  Л.В.,  Гаспарова  Е.М., 

Зворыгина  Е.В.,  Новоселова  С.Л.  және  т.б.)  балабақшаның  тәрбиеленушілерінде 

шығармашылық ойыны стереотипті сипатында болады. Ол жиі қатаң тәртіпті іс-әрекет 

түрінде  болады,  біркелкі,  тәрбиеші  алдын  ала  барлығын  ұйымдастырып,  балалардың 

шығармашылық еркіндіктеріне орын болмайтын фронтальды сабақтар тәрізді.  

Ойынның осындай жағдайдың келесі себептерін атауға болады: 

-  ересектердің  —  ата-аналардың  және  тәрбиешілердің  -    саналарында  бала 

ойынының құндылығын түсінбеушілігі; 

тәрбиешінің пассивті бақылаушы немесе баланың жүріс-тұрысын және әрекеттерін 

айтып істеткізуші позициясы; 

 балабақшаның барлық топтарында бірдей тәптіштенген және балаларды олармен 

әрекеттесудің бірдей тәсілге итермелейтін ойыншықтардың болуы: 

-  бала  қиялының  дамуына  себеп  болатын  жабдықтылмаған  ойын  материалының 

жеткіліксіз саны. 

Тәрбиешіге  тәрбие  процесін  модельдеуі  ғана  емес,  ойынды  өткізудегі 

шығармашылық позициясы байланысты болады, себебі, тек тәрбиеші ғана балаға әсер 

ету  тәсілдерін  анықтайды.  Сондықтан,  педагогикалық  іс-әрекетте  ересек  пен  бала 

арасындағы қарым-қатынастың сипатын өзгеру басты болып табылады. Ересек пассивті 

бақылаушы позициясын ұстанбай, ойынның белсенді серіктесі ретінде болу тиіс. 

Біздің ойымызша, осындай жағдайды қамтамасыз ету үшін:  

 

857 

 

 бала ойынына үн қатып, әрбір қатысушының эмоционалды күйін сезіне алу; 

 ойын  сюжетінің  дамуына  сәйкес  балалармен  қарым-қатынастың  сипатын  және 

мінезін өзгертуге қабілетті болу қажет. Ол үшін затты-ойындық ортаны өзгерту арқылы 

және  ересектің  баламен  ынталандырушы  қарым-қатынастары  арқылы  құрылатын 

мәселелі ойын жағдайлар қолданылады; 

бала  ойынының  мазмұнының  көзі  ретінде  болатын  ақиқаттағы  оқиғаларды 

тәрбиешінің білуі, оның балалар түсінетіндей мәліметтерді белгілі бір тәсілмен, әдіспен 

жеткізе білуі, балалардың шығармашылық қабілеттерін танытуларын және балалардың 

іс-әрекетін ынталандыру; 

 балада  ересектің  бейнесін  және  оған  еліктеуді  тырысуын  (ойын  сюжетінің  даму 

деңгейіне  байланысты)  қалыптастыратын  лайықты  педагогикалық  ықпал  құралдарын 

іріктей алу; 

ойынның мүмкін болатын нәтижелерін модельдеу. 

Ойынға байланысты педагогикалық ықпалдың мақсаты «білімді ұжымдық өңдеу» 

емес,  балалардың  өзіндік  ойынды  қамтамасыз  ететін,  шағын  ойын  бірлестіктерде 

құрдастарымен қарым-қатынасқа түсу өз еркіндерімен әр түрлі мазмұнды іске асыратын 

ойнау қабілеттерін қалыптастыру болып табылады.  

Тәрбиеші  мектеп  жасындағы  баланы  ойынға  тартып,  оған  жетіспейтін  аға  мен 

әпкелердің, құрдастардың орнын басу тиіс. Осындай стратегия балалардың жеке дербес 

ойынын, олардың шағын топтардағы келісімді ойынын, ерте жастан бастап қарапайым 

жұптағы қарым-қатынасқа түсуді қамтамасыз етеді.  

Ойын  баланың  өз  шығармашылығын  жүзеге  асырудың  шынайы  құралы  болып, 

дамытушы  қызметін  толық  атқаруы  үшін,  ол  ересектермен  «жоғарыдан»  түсірген 

тақырыптардан  және  әрекеттерді  тәртіптеуден  тәуелсіз  болу  керек.  Балада  ойынның 

күрделі  «тілін»  меңгеру  мүмкіндігі  болу  тиіс  —    өзінің  ойластыруы  бойынша 

шығармашылық  еркіндігін  арттыратын  жүзеге  асырудың  жалпы  тәсілдерін  меңгеру 

(шартты әрекеттермен, рөлдік қарым-қатынаспен, сюжетті шығармашылықпен құру). 

Тәрбиеші,  балалардың  еркін  іс-әрекетіне  қосылып,  ойнайтын  серіктестің 

позициясын  қабылдап,  балалардың  дербес  ойынын  дамыту  жақынарадағы  даму 

аймағын құрады. 

Бала осындай жағдайда өзін ойынға кіру және одан шығу мүмкіндігінде еркін және 

теңдес сезінеді, өзін бағалаудан тыс сезінеді: жақсы-жаман, дұрыс-дұрыс емес, себебі, 

сюжетті ойында бағалау қолданылмайды. 

Ересек  пен  баланың  бірлескен  ойыны  бала  үшін  (сабақ  немесе  нұсқау  бойынша 

әрекет  емес)  болып  осы  іс-әрекетте  тәрбиешінің,  барлық  жағдайларда  бағынатынын 

ересек  адамның  қысымын  сезінбей,  тек  «қызық  ойнай  алатын»  серіктестің  ілгерлігін 

сезінгенде ғана шынайы ойын ретінде болады. Осындай позициялардың алмасуы және 

ойнай алатын серіктес ретіндегі тәрбиешінің шынайы эмоционалды жүріс-тұрысы — 

баланың  бойында  жалпы  сюжетті  ойынға  деген  ықыластың  туындайтынның  кепілі, 

сондай-ақ,  ересек  адам  ойынға  қосатын  тақырыптарға  деген  қызығушылығы  пайда 

болады. 

Балабақшада ойынды ұйымдастыру қажет: 

Біріншіден,  тәрбиеші  мен  балалардың  бірлескен  ойыны  ретінде,  ересек 

ойнайтын серік ретінде болып, сонымен қатар, ойынның ерекше «тілін» білетін адам 

 

858 

 

ретінде  болады.  Балалардың  әрбір  ойластыруын  қабылдайтын  тәрбиеші  және  оның 

шынайы эмоционалды жүріс-тұрысы баланың өзін емін-еркін сезінуін, ойыннан ляззат 

алуын, ойын тәсілдерімен өзі меңгеруіне деген ынтасының қалыптасуын қамтамасыз 

етеді. 

Екіншіден, әрбір жас кезеңдерде ойын балалардың еркін дербес іс-әрекеті ретінде 

болуы  тиіс,  ойында  балалар  барлық  өздеріне  қол  жетерлік  ойын  әдістерін 

қолданатындай,  бір  бірімен  еркін  бірлесіп,  қарым-қатынас  орната  алатындай, 

ересектерден тәуелсіз балалық шақ әлемі қамтамасыз етіледі. 

Балалардың  дербес  ойыны  көбіне  заттық-ойындық  ортаны  ұйымдастырылуына 

және  сәйкес  ойын  материалдарды  іріктелуіне  байланысты.  Балалардың  сюжетті 

ойынының  заттармен  жабдықталуы  бұрынғыдан  икемді  болу  керек,  тәрбиеші  және 

балалармен  бірге  (бұдан  әрі  балалардың  өздерімен)  ойын  басталмай  тұрып 

ұйымдастырылуы керек.  

Сюжетті-рөлді  ойынды  дер  кезінде  қалыптастыру  үшін  кешенді  басқару  әдісін 

қолдану ең тиімді болып табылады. 

І.  Ойынды  басқару  кешенді  әдісі  бір-бірімен  байланысты  компоненттерді 

қамтиды:  балалардың  белсенді  іс-әрекетте  айналамен  танысуы;  үйретуші  ойындар; 

заттық-дамытушы ортаны ұйымдастыру; ойын процесіндегі ересек пен баланың қарым-

қатынасы. 

ІІ.  Балаларды  білімдермен,  әсер  алумен  байыту.  Түсініктерді  қалыптастыру: 

бақылау;  экскурсиялар  (алғашқы,  екінші,  қорытынды);  шығармашыл  мамандық 

өкілдерімен  кездесу;  көркем  әдебиет  оқу;  тәрбиешінің  әңгімесі;  сұхбат-әңгіме; 

белгіленген  тақырыптар  бойынша  балалардың  әңгіме  құруы;  балалармен  жеке 

әңгімелесу; әдеби туындылар бойынша сахналау (әдеби сюжеті бойынша, туындының 

басын немесе соңын өзгертіп); қиял-ойын; эстетикалық әңгімелесу. 

IIІ.  Шығармашылық  іс-әрекеттің  қалыптасуы  мен  дамуына  себеп  болатын 

әдістер:  ұсыныс;  еске  түсіру;  кеңес;  ойын  материалын  іріктеу;  ойынды  ойластыру 

бойынша  сұхбат-әңгіме;  тапсырыстар;  сұрақтар;  түсіндіру;  сурет  материалдарды 

қолдану; костюм элементтерін әзірлеу; балалармен бірге орындау; тәрбиешінің ойынға 

қатысуы (бір баламен ойнау, бастаушы немесе жетекші рөлді орындау). 

жүктеу/скачать 14,44 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: