Доклады казахской академии образования Ежеквартальный журнал издается с 2008 года

 
28 
Р. БАШАРУЛЫ 
кандидат технических наук, профессор 
 
Аннотация 
Статья  посвящена  анализу  проекта  Государственного  общеобязательного 
стандарта  начального  образования  Республики  Казахстан  (ГОСНО)  с  позиции 
полиязычной  и  поликультурной  образовательной  политики.  Автор  отмечает  наличие 
целого ряда противоречий в указанном документе, требующих обязательного устранения, 
и обосновывает необходимость изменения структурной модели среднего образования. 
Ключевые  слова:  проект  Государственного  общеобязательного  стандарта 
начального  образования  (ГОСНО),  противоречия  ГОСНО,  структурные  модели 
начального образования, поликультурная образовательная политика, полиязычие. 
 
Проект  Государственного  общеобязательного  стандарта  начального  образования 
Республики  Казахстан  (далее  ГОСНО)  содержит  целый  ряд  радикальных  суждений  и 
установок,  вызвавших  острый  спор  и  не  прекращающуюся  дискуссию  среди  научно-
педагогической  общественности  страны.  На  наш  взгляд,  возникновение  такой  ситуации 
объясняется,  с  одной  стороны,  сложностью  современной  системы  образования, 
требующей  для  решения  своих  проблем  применение  практически  всех  типологических 
форм  теоретического  познания,  с  другой  стороны,  недостаточной  полнотой 
использованного  методологического  аппарата,  на  основе  которого  было  разработано 
ГОСНО. Этому отчасти способствовала  устаревшая концептуальная триада: дидактика - 
общая  методика  -  частная  методика,  господствовавшая  долгое  время  в  педагогической 
системе  СССР  как  приоритетная  методологическая  установка.  Тогда  на  стыке  двух 
тысячелетий,  в  условиях  быстро  меняющегося  мира,  эта  триада  своевременно  была 
заменена  на  другую,  более  совершенную,  методологическую  триаду:  философия 
образования  -  образовательная  политика  -  образовательная  технология.  Если  первая 
триада  в  решении  проблем  образования  и  их  методологическом  обеспечении  ставит  во 
главу угла, в основном, только педагогические законы и принципы, то вторая триада, как 
видно,  предполагает  использовать  весь  арсенал  типологических  форм  теоретического 
познания,  включая  и  философию  образования,  и  образовательную  политику,  и 
образовательную технологию [1-3]. 
Естественно,  применение  такого  целостного  методологического  аппарата  для 
анализа  содержания  ГОСНО  позволяет  объективно  диагностировать  и  бесстрастно 
определить достоверность или несостоятельность тех или иных его положений. Именно 
таким  методологическим  арсеналом  должны  воспользоваться  и  разработчики 
образовательных  проектов,  и  их  оппоненты.  В  противном  случае,  т.е.  без  надежной 
научно-методологической  опоры  любая  разработка  и  дискуссия  представляет  лишь 
сугубо субъективистскую «бессодержательную абстракцию» [4, 5]. 
Таким  образом,  чтобы  не  оказаться  в  плену  подобной  бессодержательной 
абстракции,  исходя  из  требований  более  совершенного  методологического  подхода,  мы 
для  анализа  содержания  ГОСНО,  по  мере  нашей  возможности,  стараемся  использовать 
все  типологические  формы  теоретического  познания,  которые  представлены  адекватно 
выбранными  теориями,  законами  и  принципами  в  трехуровневой  целостной  системе 
научной  методологии.  Так,  например,  на  общенаучном  (собственно  философском) 
методологическом  уровне  для  анализа  содержания  ГОСНО,  мы  будем  исходить  из 
направляющей  и  диагностирующей  роли  таких  законов  теории  познания,  как  «закон 
единства  общего,  особенного  и  единичного»,  «закон  отрицания  отрицания»,  «закон 
соответствия  формы  и  содержания»,  «закон  единства  и  борьбы  противоположностей» 

 
29 
[6,7]. 
При  анализе  с  позиции  общенаучного  системного  методологического  уровня 
следует  обратить  особое  внимание  на  неукоснительное  выполнение  требований  таких 
принципов  и  правил  теории  системы,  как  «принцип  целостности  системы»,  «правило 
субоптимизации  системы»,  «принцип  функциональной  полноценности  системы»  и  т.д. 
[8]. 
Когда проект анализируется с позиции частнонаучного методологического уровня, 
важную  роль  играют  законы  и  принципы  таких  наук,  как  педагогика,  психология, 
физиология,  история,  политология,  культурология и т.д. На  этом частнонаучном  уровне, 
наряду  с  классическими  теориями  и  законами  отдельных  конкретных  наук,  важными 
методологическими  функциями  обладают  также  положения  и  идеи,  содержащиеся  в 
общепризнанных  научных  трудах  крупных  ученых  и  государственных  деятелей.  Так, 
например,  при  рассмотрении  вопроса  в  контексте  «образовательная  политика» 
принципиально важное методологическое значение имеют поликультурные, полиязычные 
и  другие  концептуальные  идеи  Президента  Н.  Назарбаева,  проходящие  красной  нитью 
через  многие  его  произведения.  Эти  идеи,  получившие  дальнейшее  развитие  в 
«Стратегии  Казахстан-2050»,  составляют  основу  как  государственной  образовательной, 
так  и  национальной  политики  многоэтнического  казахстанского  унитарного  общества. 
Следовательно,  концептуальные  идеи  и  конструктивные  установки,  содержащиеся  в 
произведениях  Н.Назарбаева,  в  условиях  казахстанской  действительности  играют 
принципиально важную методологическую роль  в определении как формы  (структуры), 
так и содержания образования вообще и начального образования в частности. 
В  формировании  структуры  и  содержания  образования,  особенно  в  начальный 
период  обучения,  классики  педагогики  обратили  особое  внимание  на  необходимость 
строжайшего соблюдения требований таких научных принципов, как «принцип природо-
сообразности обучения», «принцип трудового воспитания», «принцип политехнического 
образования»,  «принцип  культуро-сообразности  воспитания»,  «закон  поэтапного 
развития умственной способности ребенка» и т.д. Следует отметить, что в условиях XXI 
века «принцип трудового воспитания» еще ярче раскрывает свою методологическую роль 
в  программном  произведении  Н.Назарбаева  «СОЦИАЛЬНАЯ  МОДЕРНИЗАЦИЯ 
КАЗАХСТАНА:  Двадцать  шагов  к  Обществу  Всеобщего  Труда»  [9].  Принципиальные 
идеи  и  конструктивные  установки,  содержащиеся  в  этом  произведении  Главы 
государства,  имеют  прямое  отношение  к  формированию  структуры  и  содержания 
начального  образования.  Мы  в  дальнейшем  эти  идеи  и  установки  Президента  страны 
будем выделять и использовать для раскрытия противоречивых сторон ГОСНО. 
Приведенные выше классические теории, законы, принципы и положения, а также 
принципиальные идеи и конструктивные установки, вытекающие из произведений Главы 
государства,  составляют  методологическую  основу  анализа  содержания  ГОСНО.  В 
арсенале  методологического  инструментария  важное  место  занимает  также 
сравнительный анализ соответствующих структурных форм и содержания образования в 
различных странах. 
При  анализе  любого  рассматриваемого  проекта  на  предмет  достоверности 
содержащихся  в  нем  положений  и  установок  самым  рациональным  путем,  оптимально 
ведущим к поставленной цели, является раскрытие противоречивых их сторон на основе 
комплексного  применения  вышеуказанного  методологического  инструментария. 
Естественно,  при  таком  методологическом  препарировании  любого  проекта  отсутствие 
противоречий  или  наличие  их  говорит  либо  о  высокой степени  научной  достоверности, 
либо 
его 
научной 
несостоятельности. 
Именно 
такой 
рациональный 
путь 
методологического подхода мы выбираем для анализа содержания ГОСНО. 

 
30 
Забегая  несколько  вперед,  констатируем,  что  проведенный  таким  путем 
методологический  анализ  содержания  ГОСНО  показывает  наличие  в  нем  целого  ряда 
явных  и  неявных,  но  глубоких  противоречий,  устранение  которых  является  самым 
главным  условием  дальнейшего  динамичного  развития  отечественной  системы 
образования  и  успешной  интеграции  ее  с  мировым  образовательным  пространством. 
Теперь расскажем на каком конкретном научно-методологическом основании мы пришли 
к  такому  заключению.  Учитывая  многоаспектность  рассматриваемой  проблемы,  мы 
будем  раскрывать  лишь  наиболее  острые  и  глубокие  противоречия,  требующие 
применения  всего  арсенала  методологического  инструментария,  не  затрагивая  при  этом 
многие  частные  важные  аспекты,  о  которых  не  мало  пишут  и  говорят  читатели.  Кроме 
того  вкраце  расскажем  о  некоторых  результатах  масштабно  проведенных  в  мировом 
образовательном пространстве экспериментов по изучению нескольких языков. 
Структурная  форма  (модель)  начального  образования  в  ГОСНО  вступает  в 
противоречие  со  структурной  формой  начального  образования,  которая  была  принята  в 
Законе РК от 27 июля 2007 года «Об образовании». Действительно, в Законе структурная 
форма 12 - летнего среднего образования представлена как 4+6+2=12, следовательно для 
начальной  школы  определена  4  -  летняя  образовательная  форма,  тогда  как  в  новом 
проекте  ГОСНО  содержания  образования  определена,  исходя  из  5  -летней  формы 
начальной  школы.  При  этом  остается  неясным:  сколько  лет  отводится  для  обучения  на 
второй и третьей ступенях средней школы. Однако, новый стандарт обходит молчанием, 
чем  вызвано  такое  изменение.  Поэтому  общественность  теряется  в  догадках,  гадая, 
какую  структурную  форму  примет  среднее  образование  страны  в  будущем:  то  ли  это 
будет новая модель среднего образования типа 5+6+2=13 лет, то ли будет какая-то новая 
модель 12 - летнего среднего образования. 
Следует  подчеркнуть,  что  первопричиной  возникновения  этих  противоречий 
является несовершенство структурной формы модели 4+6+2=12, на которое в свое время 
обратила внимание научно-педагогическая общественность страны. Однако, эта форма 12 
-  летнего  среднего  образования,  функциональная  неполноценность  которой  будет 
доказана  несколько  ниже,  была  закреплена  в  Законе  «Об  образовании»  страны. 
Следовательно, первоочередной задачей на данном этапе является окончательный выбор 
такой  модели  среднего  образования,  которая  наиболее  полно  отвечала  бы,  в  первую 
очередь,  курсу  главной  «Стратегии  Казахстан-2050»,  а  также  поликультурной  и 
полиязычной  государственной  образовательной  политике  страны  с  внесением 
соответствующего  изменения  в  Законе  «Об  образовании».  Методологическим 
основанием  для  такого  шага  служат  следующие  конструктивные  указания  Главы 
государства о том, что: 
«..Ряд  законов  морально  устарели  либо  декларативны  и  по  этим  причинам 
эффективно не регулируют отдельные сферы общественных отношений... 
В  связи  с  этим  требуется  тщательная  ревизия  социального  законодательства  на 
предмет  его  эффективности  не  только  сейчас,  но  и  на  среднесрочную                                        
перспективу...» [9]. 
Об  ущербности  и  несовершенстве  структуры  12  -  летнего  среднего  образования 
модели 4+6+2=12 говорят многие факты. Данная структурная форма резко отличается от 
структурных  форм  многих  национальных  систем  образования  (таблица  1)  и,  самое 
главное,  она  противоречит  поликультурной  и  полиязычной  государственной  политике 
Республики  Казахстан  (таблица-2).  Раскроем  логический  смысл  этих  утверждений, 
используя вышеприведенный арсенал методологических подходов. 
Как видно из табличных данных, СССР в последней четверти прошлого столетия 
отказалась  от  своей  школьной  модели  4+3+3=10,  которая,  по  признанию  мировой 

 
31 
общественности,  считалась  самой  лучшей  структурной  моделью  того  времени, 
обеспечивающей  гармонию  между  формой  и  содержанием  среднего  образования.  Ведь 
американцы,  в  поисках  ответа  на  «советское  космическое  чудо»  60-х  годов  прошлого 
столетия,  в  своем  докладе  «Нация  в  опасности»  не  для  красного  словца  заявили,  что 
секрет  этого  чуда  таится  в  советской  школе  модели  4+3+3=10.  Поэтому  другие  страны, 
когда  переходили  на  такие  модели  среднего  образования,  как  6+3+3=12  и  7+3+3=13, 
старались сохранить сроки обучения и в младшей (основной), и в старшей школе такими, 
какими они были в модели 4+3+3=10, прибавив лишь  дополнительные годы обучения в 
начальную школу. 
В  СССР,  однако,  произошла  непонятная  для  здравого  смысла  метаморфоза, 
сократив  сроки  обучения  и  в  начальной,  и  в  старшей  школе,  превратив  их  в 
функционально  неполноценные  структурные  составляющие,  приняли  следующую 
усеченную модель среднего образования: 3+5+2=10 и 4+5+2=11 (Таблица1). 
 
Таблица 1. Структурные формы среднего образования ряда стран мира 
 
СТРАНЫ 
СТРУКТУРНЫЕ ФОРМЫ 
СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 
СССР 
4+3 +3=10; 
3+5+2=10; 
4+5+2=11; 
С 7 ЛЕТ, ДО 1975 ГОДА) 
(С 7 ЛЕТ, ПОСЛЕ 1975 
ГОДА); 
(С 6 ЛЕТ, ПОСЛЕ 1975 
ГОДА) 
КАЗССР. РЕСПУБЛИКА 
КАЗАХСТАН
 
3+5+2=10; 
4+5+2=11; 
4+6+2=12; 
(С 7 ЛЕТ, ПОСЛЕ 1975 
ГОДА) 
(С 6 ЛЕТ, ПОСЛЕ 1975 
ГОДА) 
(С 6 ЛЕТ, ПОСЛЕ 2015 
ГОДА) 
ЯПОНИЯ 
6+3+3=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
КОРЕЯ 
6+3+3=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
США 
6+3+3=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
КАНАДА 
6+3+3=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
ДАНИЯ 
6+3+3=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
КИТАЙ 
6+3+3=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
ИСПАНИЯ 
6+3+3=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
АВСТРАЛИЯ 
6+3+3=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
АРГЕНТИНА 
7+3+2=12; 
(С 6 ЛЕТ) 
ФРАНЦИЯ 
5+4+3=12; 
(С 6-7 ЛЕТ) 
ИТАЛИЯ 
5+5+3=13; 
(С 6-7 ЛЕТ) 
НОРВЕГИЯ 
7+3+3=13; 
(С 6-7 ЛЕТ) 
ВЕЛИКОБРИТАНИЯ 
6+5+2=13; 
(С 5 ЛЕТ) 
ГЕРМАНИЯ 
4+6+3=13; 
(С 7 ЛЕТ) 
 
Таблица  2.  Политико-культурологические  принципы,  принятые  за  основу 
государственной образовательной политики и выбора школьной образовательной модели 

 
32 
 
ПОЛИТИКО-КУЛЬТУРОЛО-
ГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ  МОДЕЛИ 
СРЕДНЕЙ 
ШКОЛЫ, 
СООТВЕТСТВУЮЩИЕ 
ПОЛИТИКО-
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИМ 
ПРИНЦИПАМ
 
СООТВЕТСТВИЕ 
СОЦИАЛЬНОМУ 
ЗАКАЗУ 
ОБЩСТВА 
Моноязычный 
и 
монокультурный 
СССР и Казахстан: 
3+5+2=10; (с 7 лет, после 1975 
года) 4+5+2=11; (с 6 лет, после 
1975 года) Республика Казахстан: 
4+6+2=12;  (  с  6  лет,  после  2015 
года) 
Противоречит 
Противоречит 
Противоречит 
Полиязычный 
и 
поликультурный 
Демократически развитые 
страны: 6+3+3=12; (с 6 лет) 
7+3+3=13; (с5лет) 
Не противоречит 
Не противоречит 
 
Спрашивается, в чем заключается главная причина советского отрицания своей же 
лучшей  модели  4+3+3=10  и  перехода  к  функционально  непоноценным  структурным 
формам  3+5+2=10  для  обучения  детей  с  7  лет  и  4+5+2=11  для  обучения  детей  с  6  лет? 
Ответ такой метаморфозы мы находим, исходя из методологической триады: философия 
образования  -  образовательная  политика  -  образовательная  технология,  в  крутом 
изменении  государственной  образовательной  политики  СССР  во  второй  половине  XX 
века. Действительно, после известного заявления генсека КПСС Н.С.Хрущева о том, что 
для  ускоренного  построения  коммунизма  и  тесной  консолидации  новой  общности 
советских людей достаточно знание одного русского языка, в стране форсированно стала 
претворяться  в  жизнь  моноязычная  и  монокультурная  государственная  образовательная 
политика.  Такая  политика  практически  не  отличалась  от  политики  царской  России, 
которая  проводилась,  как  известно,  под  лозунгом  «самодержавие,  православие  и 
народность».  Об  этом,  например,  прямо  заявил  академик  Российской  Акедемии 
образования  Б.Т.Лихачев,  отметив,  что  «есть  все  основания  полагать:  российские 
образовательные  реформы,  включая  советские,  реализовались  в  рамках  православно-
христианской  культурной  традиции»  [10].  Подобная  политика  противоречит  и 
социальному  заказу  общества,  и  таким  всеобщим  законам  диалектики,  как  «закон 
единства общего, особенного и единичного»,  «закон отрицания отрицания», так как она 
отрицает  существование  и  «особенных»,  и  «единичных»  культур  и  языков  нерусских 
народов многонациональной империи». 
Тем не менее, в СССР (в том числе и в КазССР) в последней четверти XX века, как 

 
33 
проявление  монокультурной  и  моноязычной  государственной  политики  в  сфере 
образования,  появились  функционально  неполноценные  формы  3+5+2=10  и  4+5+2=11 
среднего  образования.  Таким  образом,  по  нашему  твердому  убеждению,  именно 
монокультурная 
и 
моноязычная 
политика 
многонационального 
государства 
действительно ускорила только не процесс построения коммунизма, а развал Советского 
Союза  и  всего  социалистического  лагеря.  Такой  финала  для  любого  союза  или 
государственного  объединения  предрекал  великий  философ  Гегель,  заявив:  если  при 
формировании любой социальной структуры будет выпадать хотя бы одно составляющее 
из  всеобщего  «Закона  единства  общего,  особенного  и  единичного»,  то  любое  такое 
объединение в конечном итоге представляет лишь «бессодержательную абстракцию». 
В  этой  связи  мы  с  большим  удовлетворением  отмечаем,  что  государственная 
образовательная  политика  Республики  Казахстан  коренным  образом  отличается  от  той 
монокультурной  и  моноязычной  советско-российской  образовательной  политики.  И  в 
самом  деле,  основу  образовательной  политики  Республики  Казахстан,  как  у  многих 
демократических  стран  мира  (Таблица  2),  составляет  поликультурный  и  полиязычный 
принцип, отвечащий требованиям всеобщих законов дилектического развития общества. 
Действительно,  в  условиях  полиэтнической  казахстанской  действительности  казахский 
язык  и  культура  как  ценность  государствообразующей  нации  играет  роль  «общей 
ценности» (поэтому казахский язык конституционно является государственным языком); 
а русский язык и культура, являясь общей ценностью в многонациональной Российской 
Федарации,  в  условиях  Республики  Казахстан  играет  роль  «особенной  ценности» 
(поэтому  русский  язык  конституционно  наравне  с  государственным  казахским  языком 
является официальным языком); наконец, языки и культуры всех казахстанских этносов, 
являясь  общей  ценностью  в  их  исторической  родине,  в  услових  нашей  страны  играют 
роль  «единичной  ценности»,  не  выпадая  из  поля  зрения  Главы  государства.  Все 
культурно-этнические  и  оргаизационно-институциональные  формы  Ассамблеи  народа 
Казахстана, прежде всего, направлены на сохранение языка и культуры многочисленных 
этносов нашей страны. В Республике Казахстан для динамичного культурно-этнического 
развития  созданы  уникальные  условия.  Так,  например,  по  количеству  школ,  театров, 
учебных и информационных средств на душу этнического населения ни одна страна мира 
не  достигла  такой  высоты,  какой  занимает  Казахстан.  Действительно,  если  на  одного 
миллиона  российских  этнических  казахов  приходится  только  одна  школа,  то  эти 
показатели  в  отношении  казахстанских  этнических  русских  на  два-три  порядка  выше. 
Отрадно  то,  что  эти  достижения  всей  казахстанской  общественностью  искренно 
воспринимаются как нацинальное достояние. 
Однако,  всеобщий  «Закон  единства,  общего,  особенного  и  единичного»  требует 
сохранение  не  декларативного  единства  между  «общей»,  «особенной»  и  «единичной» 
ценностями, а реального единства между всеми этими тремя составляющими со строгим 
соблюдением  общественного  статуса  каждого  из  них  в  соответствии  с  социальным 
заказом  казахстанского  общества.  Нарушение  этих  требований  также  играет  не  только 
дестаблизирующее  влияние,  но  и  разрушающее  действие  в  обществе.  В  этой  связи 
обращает  внимание  тот  факт,  что  в  нашей  стране,  даже  спустя  четверть  века  после 
развала Советского Союза, роль «общей ценности» во всех сферах общественной жизни 
практически  занимает  русский  язык.  А  действующая  средняя  школа  советской  модели 
4+5+2=11,  ориентированная  на  реализацию  моноязычной  и  монокультурной 
образовательной политики, за эти годы так и не смогла добиться всеобщего владения ее 
выпускниками  государственного  казахского  языка.  Следовательно,  ничем  не 
отличающаяся  от  нее  средняя  школа  модели  4+6+2=12,  в  условиях  введения  принципа 
трехязычия,  подавно не  сможет решить  эту проблему, а  лишь  углубляет противоречие  в 

 
34 
системе  образования,  демонстрируя  функциональную  несостоятельность  в  реализации 
полиязычной  и поликультурной государственной политики страны. В этой связи весьма 
показательна  озабоченность  нашего  соотечественника  Герольда  Бельгера.  «И  еще  один 
казус  в  педагогической  сфере»,  -  пишет  он.  И  дальше  продолжает:  «В  русских  школах 
подавляющее  большинство  казахи,  которые  чаще  всего  безнадежно  отошли  от  всего 
казахского. Им активно преподносят казахский язык и литературу. Но  на эти уроки мало 
кто  ходит.  Почему?  Нет  интереса,  нет  стимула,  нет  востребованности.  Самое 
парадоксальное: при ЕНТ баллы по казахскому не учитываются... А коли так, то с какой 
стати на него тратить время, силы и старания? Какой же это государственный язык, если 
учить  его  вовсе  необязательно  и  если  он  в  зачет  никак  не  идет?»...  Действительно, 
Республика Казахстан является единственной страной в мире, где выпускникам средней 
школы,  не  владеющим  государственным  языком,  с  легкостью  вручают  аттестаты,  а 
выпускникам  ВУЗов  -  дипломы  о  высшем  образовании.  Все  это  говорит  о  том,  что 
нетолько  в  начальной  школе,  но  и  во  всей  системе  образования  накапливаются 
потенциально  опасные  противоречия,  последствия  которых  могут  плачевным  образом 
отразиться  на  «единство  общего,  особенного  и  единичного»  в  полиэтнической  жизни 
казахстанского общества. 
Как  известно,  полнокровная  6  -  летняя  начальная  школа,  названная  классиками 
педагогики  школой  национального  языка  и  культуры,  в  случае  ее  принятия  и 
повсеместного функционирования всегда будет демонстрировать  свою функциональную 
самостоятельность  в  формировании  национального  духа  и  менталитета  у  своих 
воспитанников.  Не  зря  же  ведь  говорят  японцы,  когда  спрашивали  у  них  в  чем  секрет 
«японского  чуда»,  сумевшего  блестяще  сочетать  современную  технологию  с 
национальным  духом,  они  горделиво  отвечали:  это  чудо  таится  в  нашей  шестилетней 
начальной  школе.  А  такая  полноценная  школа,  в  условиях  господства  моноязычной  и 
монокультурной  государственной  идеологии,  оказалась  уже  не  нужной.  Вот  почему 
СССР,  приближая  конец  своего  распада,  вопреки  объективным  законам  общественного 
развития,  выбрал  совершенно  ущербную  форму  3+5+2=10  и  4+5+2=11  среднего 
образования. 
Следовательно,  структурная  форма  4+6+2=12  -  летней  средней  школы,  которая 
практически  ничем  не  отличается  от  формы  4+5+2=1-летнего  среднего  образования, 
противоречит  богатому  гуманистическому  содержанию  поликультурной  и  полиязычной 
государственной  образовательной  политики  Республики  Казахстан.  О  функциональной 
неполноценности  модели  4+6+2=12,  выдвинутой  в  2000  году  в  Российской  Федарации 
как  пробный  проект  и  спешно  принятой  Казахстаном,  позже  стали  отмечать  целый  ряд 
ученых этой же страны. Они, обратив внимание на ущербность двухлетней профильной 
старшей  школы  этой  модели,  вот  что  пишут:  «...становится  ясно,  что  два  года  с  учетом 
необходимости предпрофильной подготовки может не хватить...» [11]. А если учесть, что 
казахстанские  ВУЗы  в  основном  перешли  на  четырехлетний  бакалавриат,  то  для  нашей 
страны  становится  еще  яснее,  что  сокращенный  год  вузовской  подготовки  студентов 
должен  быть  передан  именно  профильной  старшей  школе  для  усиления 
предбакалаврской  подготовки  будущих  специалистов,  как  об  этом  в  свое  время  заметил 
Президент Н.Назарбаев. Однако, двухлетняя профильная школа как была, так и осталась 
и в действующей модели 4+5+2=11-летнего обучения,  и в законодательно закрепленной 
модели 4+6+2=12-летнего среднего образования нашей страны. 
Таким 
образом, 
вышеприведенный 
анализ, 
проведенный 
с 
позиции 
методологической  триады:  философия  образования  -  образовательная  политика  -
образовательная  технология  показывает,  что  наиболее  эффективной  и  функционально 
полноценной  структурной  формой  12-летнего  среднего  образования,  способной 

 
35 
разрешить  противоречия  между  формой  и  содержанием  как  в  начальной,  так  и 
профильной  старшей  школе,  является  модель  6+3+3=12.  Эта  модель,  где  дети  в  школу 
принимаются с шести лет, гибко включает в свою структуру самые эффективные формы 
средних школ, а именно: с одной стороны, функционально полноценную форму 6-летней 
начальной  школы,  эффективное  функционирование  которой  доказано  мировой 
практикой,  а,  с  другой  стороны,  3-летние  формы  второй  и  третьей  ступеней 
прославленной модели 4+3+3=10-летней школы отечественной системы образования. 
Вместе  с  тем,  исходя  из  требований  Стратегии  «Казахстан-2050»,  следует 
рассмотреть  о  возможности  параллельного  введения  13-летнего  среднего  образования 
модели  7+3+3=13.  В  этой  модели  7-летняя  начальная  школа,  интегрируясь  с 
организациями  предшкольной  подготовки  пятилетних  детей  и  местными  этно-
культурными  структурами  Ассамблеи  народа  Казахстана,  могла  бы  стать  настоящей 
гордостью  казахстанского  многоэтнического  общества,  символизируя  социально-
этнический образовательный институт, ориентированный на реализацию поликультурной 
и  полиязычной  государственной  образовательной  политики  страны.  Такая  7-летняя 
казахстанская начальная школа, где дети для обучения и воспитания принимаются с 5 лет, 
может  функционировать  самостоятельно  или  на  базе  казахской  средней  школы,  которая 
может создать благопрятную языковую среду для овладения как государственным, так и 
этническим языками. Так или иначе, все эти изменения должны найти отражение в новой 
редакции Закона РК «Об образовании». 
Представленное  в  проекте  ГОСНО  содержание  начального  образования  вступает 
также  в  противоречие  с  практикой  мирового  образовательного  пространства  и 
теоретическими  положениями  педагогики  и  психологии.  Согласно  теории  и  практики, 
содержание  непрерывного  образования  складывается  из  трех  составляющих:  общего, 
политехнического и профессионального образования (Рис.1). Гибкое соотношение между 
этими составляющими содержания образования, в соответствии с требованиями «закона 
поэтапного  развития  умственной  способности  ребенка»  и  «принципа  природо-
сообразности воспитания и обучения», должно строго сохраниться [12]. 
Однако    соотношение  между  общим,  политехническим  и  профессиональным 
составляющими  содержания  образования  в  ГОСНО  не  соблюдается.  В  нем  определены 
всего  6  областей  образования:  «Язык  и  литература»,  «Математика  и  информатика», 
«Естествознание»,  «Человек  и  общество»,  «Искусство»,  «Физическая  культура».  Таким 
образом,  из  перечня  областей  образования  исключена  область  -  «Технология  и  труд», 
учебные  предметы  которой,  как  правило,  преследуют  прикладные  цели  и  всецело 
определяют  содержание  политехнического  образования.  Вместо  этого  в  качестве  новых 
учебных  предметов,  кроме  трех  языков  (а  для  этнических  групп  -  четырех  языков), 
введены  еще  такие  новые  предметы  фундаментального  характера,  как  «Введение  в 
науку»,  «Информационная  и  коммуникационная  технология».  Последние  два  предмета 
входят, например, в перечень вузовских спецкурсов, а в ГОСНО они предлагаются детям 
с шестилетнего возраста. 

 
36 
 
 
Как видно из рисунка 1, в учебно-воспитательном процессе на всех ступенях 
жизнедеятельности личности одновременно предлагаются для ее обучения и развития 
элементы всех трех компонентов содержания образования. Однако, на разном этапе 
жизни человека соотношение между этими составляющими постоянно меняется. Так, 
например, в ясли-саде, детском саде, предшкольной подготовке и на первой ступени 6-
летней начальной школы содержание профессионального образования и 
фундаментальное составляющее общего образования минимизируется, отдавая 
предпочтение на общее развивающее обучение и трудовое воспитание (в детских садах в 
игровой форме). В школьном возрасте личности в содержание учебно-воспитательного 
процесса преобладает общее образование, а в последующие годы жизни личности 
постепенно нарастает доля содержения профессионального образования.
 
Особенность политехнического компонента содержания образования заключается в том, 
что через него отражается вся сущность прикладно-трудового характера и общего, и 
профессионального образования. Таким образом этот компонент содержания образования 
выполняет роль моста, гибко соединяющего содержание общего и профессионального 
образования, обеспечивая одинаковый паритет и содержательный баланс между 
фундаментальным и прикладным составляющими образования. Нарушение этого баланса 
приводит либо излишней фундаментализации (что и произошло в рассматриваемом 
ГОСНО), либо излишней прагматизации сугубо прикладного характера содержания 
образования.
 
Выпадание «Технологии и труда» из числа перечня областей образования вместе с 
прикладными предметами в ГОСНО противоречит не только классическому «принципу 
трудового воспитания», а также идеям и установкам Главы государства, изложенным в 
его программном произведении [9]: 
...Каждый аул и город должен стать образцом чистоты, благоустроенности, порядка. А 
каждый казахстанөц - трудолюбивым и бережливым хозяином, чтобы беречь и 
приумножать то, что у него есть. 

 
37 
...одним из ключевых факторов успеха всего модернизационного процесса является 
успешность обновления национальной системы образования. 
...Важно восстановить логическую взаимосвязь всех видов «возрастного» образования 
как целостного лифта - дошкольного, начального, среднего, профессионального, высшего 
и поствузовского. 
...сегодня важно в корне изменить учебно-воспитательный процесс. 
...наша социальная политика должна быть направлена на созидание 
конкурентоспособного и сильного ОБЩЕСТВА ВСЕОБЩЕГО ТРУДА. 
Очевидность этих концептуальных установок Президента как методологического 
руководства, позволяющего дать ясные ориентиры для определения содержания 
образования в средней школе, подтверждается и практикой мирового образовательного 
пространства. 'Гак, например, несмотря на перегруженность учебнего плана японской 
школы, в нем всегда присутствуют такие прикладные предметы, как «Ручной труд» (с 
первого класса), «Домоводство» (с пятого класса) в шестилетней начальной школе; 
«Промышленное искусство и домоводство», «Сельское хозяйство» в 
обшеобразовательной трехлетней младшей средней школе; углубленный обязательный 
предмет «Домоводство» в трехлетней старшей средней школе с весомым 10-ю кредитом. 
Эти факты позволяют нам понять «чудо» японской школы, где детям нетолько прививают 
национальный дух, но и неустанно заботятся прививать любовь к труду в течение всего 
12-летнего обучения, введя шаг за шагом такие предметы, которые преследуют не 
заоблачные, а прагматические цели.
 
Следует подчеркнуть, что высокий прикладно-прагматический содержательный аспект 
образования является не только характерной чертой японской школы, а по праву 
считается сильной стороной всей западной системы образования. Однако, как нам 
представляется, разработчики ГОСНО, увлекаясь излишней фундаментализацией 
содержания начального образования, не сумели извлечь из международного опыта 
нужные и весьма полезные для нас выводы. Об этом свидетельствует также 
одновременное введение с первого класса начальной школы страны изучения 3-4 языков, 
что противоречит психологическому «закону поэтапного развития умственной 
способности ребенка», психолого-педагогическому «принципу природо-сообразности и 
культуро-сообразности обучения и воспитания».
 
В этой связи отмечаем следующий интересный исторический факт, связанный с 
изучением многих языков. Во второй половине прошлого столетия целый ряд ученых- 
педагогов стали игнорировать «закон поэтапного развития умственной способности 
ребенка», считая, что этот закон психологической педагогики не имеет силу на процесс 
раннего и одновременного изучения многих языков, а другие ученые остро возражали 
такому подходу. Для решения спорного вопроса, имеющего принципиальное значение, 
ЮНЕСКО организовало масштабное международное экспериментальное исследование. 
Сравнительные исследования, проведенные этой авторитетной международной 
организацией одновременно в 21-ой стране в течение 20 лет под руководством известного 
шведского ученого Терстена Хюсена, дали ответ на многие вопросы, актуальные и для 
казахстанского общества. Приведем некоторые из изучавшихся вопросов и краткие 
ответы на них.
 
1. Каким методом следует обучать иностранным языкам - прямым или опосредованным 
на основе родного языка? С какого возраста следует начинать обучение?
 
Перед началом исследования сам Т. Хюсен был сторонником прямого метода обучения 
без опоры на родной язык и более раннего начала обучения одному иностранному языку 
(именно одному языку, а не многим языкам как у казахстанского ГОСНО.) Однако, итоги 
20-летнего исследования показали правильность опосредованного метода обучения 

 
38 
иностранному языку с опорой на родной язык. Таким образом, вынесен 
экспериментально обоснованный следующий вывод: «Более эффективно обучение 
иностранному языку на основе родного, и потому рациональнее изучать иностранный 
язык не в начале школьного возраста, а в его середине» [13].
 
Последующая практика мирового образовательного пространства лишний раз 
подтвердила правильность этого вывода. Поэтому в свете данного вывода, извлеченного 
из международных экспериментальных исследований в течение 20 лет, предстоящий 
одногодичный эксперимент, проведение которого мы ожидаем в нашей стране, по 
одновременному изучению многих языков с первого класса начальной школы без 
подготовленных учителей и учебно-методических средств, ничего не даст кроме 
«бессодержательной абстракции». Коль затронули вопрос об учителях и учебно-
методических средствах, небезинтересен для нашего общества и следующий вопрос, 
изученный ЮНЕСКО в вышеуказанном международном экспериментальном 
исследовании.
 
2. Что больше влияет на результат обучения - уровень подготовки учителя или 
содержание программы и качество учебника?
 
Исследования под руководством Т. Хюсена (при обработке результатов тестовых 
проверок применялись регрессивный и факторный анализы) показали, что подготовка 
учителя гораздо сильнее сказывается на результатах обучения, чем качество программ и 
учебников. Вот почему Президент Н. Назарбаев требует от нашей системы образования 
подготовки педагогических кадров новой формации. Однако, настораживает постоянно 
подогреваемая тенденция в определенных кругах общества, пытающихся свалить все 
плохое на выпуск некачественных отечественных учебников и других учебно-
методических средств, что является удобным прикрытием для отвлечения внимания от 
подлинных причин тех недостатков, которые достались нам в наследие как символ 
моноязычной и монокультурной государственной образовательной политики от бывшего 
тоталитарного режима.
 
Таким образом, для эффективной реализации полиязычной и поликультурной 
государственной образовательной политики страны и Стратегии «Казахстан-2050» 
самыми функционально-полноценными структурными формами среднего образования 
являются модели 6+3+3=12 для обучения детей с шести лет и 7+3+3=13 для обучения 
детей с пяти лет. Поэтому, законодательно закрепив их, следует отказаться от моделей 
4+5+2=11 и 4+6+2=12 как функционально-неполноценных структурных форм среднего 
образования, неспособных обеспечить успешное изучение нетолько многих, но даже 
одного государственного казахского языка.
 
При этом следует учесть, что начальная школа сроком обучения в 5 лет, как и 4-летняя 
школа, также не способна решить противоречие между формой и содержанием 
образования. Дело в том, что авторы проекта ГОСНО в условиях всевозрастающей 
учебной нагрузки учащихся, «разрешили» это противоречие странным образом, то есть за 
счет значительного сокращения каникулярных дней младших школьников в ущерб их 
здоровью. В проекте по этому поводу написано буквально следующее: 
«Продолжительность каникулярного времени в учебном году составляет не менее 30 
дней». А это означает, что годовая нагрузка учеников казахстанской начальной школы 
будет далеко превышать 1000-часового рубежа, тогда как по 980-часовая годовая нагрузка 
даже средних классов (7-9 классы) японской основной школы признается как японцами, 
так и мировой общественностью самой максимальной и перегруженной.
 
2. Отдельная разработка ГОСНО в отрыве от стандартов образования как основной, так и 
профильной средней школы противоречит научно-методологическим принципам 
«целостности» и «функциональной полноценности» системы. Нетолько в теории, но и на 

 
39 
мировой практике среднее образование рассматривается как целостная система с тремя 
неотъемлемыми системообразующими составляющими (начальное образование, 
основное образование и полное среднее образование). Единое целое этих трех 
составляющих в рамках системы среднего образования, когда соблюдаются принципы 
«целостности» и «функциональной полноценности» системы, придает среднему 
образованию совершенно новое системное качество. Поэтому автономная разработка 
Государственного общеобязательного начального образования в отрыве от стандартов 
образования как основной, так и профильной средней школы в научно-методологическом 
плане считается не приемлемой и не конструктивной. При таком подходе разработчики 
стандарта той или иной ступени школы будут вынуждены смешивать цели, задачи и 
содержание образования всех трех составляющих целостной системы среднего 
образвания, создавая путаницу в понимании целей и содержания отдельных сквозных 
областей образования и отдельных сквозных учебных предметов, что и произошло, 
собственно говоря, новым проектом стандарта начального образования. Так, например, 
нововведенный учебный предмет «Информационная и коммунакационная технология» в 
ГОСНО по существу является сквозным учебным предметом всей непрерывной 
национальной системы образования страны, а в проекте однозначно воспринимается как 
предмет, введенный только в начальной школе. Если логика изолированной разработки 
стандарта будет распространяться и на стандарты других ступеней школы, то и они будут 
встречать такие же нарекания, какие встречает стандарт начального образования. 
Поэтому следует разработать государственный стандарт для всей целостной системы 
среднего образования и только после выбора ее функционально полноценной 
структурной формы.
 
3. Что касается изучения многих языков, то, исходя из выводов и рекомендаций, 
выработанных на основе масштабных международных экспериментальных 
исследований, в первую очередь, следует уделить внимание на изучение родных языков 
казахстанских этносов. В этом плане для успешной реализации поликультурной и 
полиязычной государственной образовательной политики страны и Стратегии 
«Казахстан-2050» более перспективными структурными формами среднего образования 
являются модели 6+3+3=12 и 7+3+3=13, где детям соответственно с шестилетнего и 
пятилетнего возрастов создается контролируемое со стороны как государства, так и 
общественности научно-педагогическое условие для опережающего владения родными 
языками полиэтнического народа Казахстана.
 
А потом, исходя из требований психологического «закона поэтапного развития 
умственной способности личности», по мере усвоения родного языка следует ввести 
обучение второму языку. При этом необходимо учесть, что главным психолого-
педагогическим условием введения второго языка, как это вытекает из опыта мирового 
образовательного пространства, является достаточно твердое владение родным языком, 
которого ребенок достигает в возрасте 9-10 лет. Аналогичным условием введения 
третьего языка, усвоение которого для среднестатистического по развитию ребенка 
должно завершиться в высших учебных заведениях, является владение первым и вторым 
языками. Таким образом, государственные стандарты образования должны четко 
определить не декларативные, а следующие реальные языковые цели выпускников 
каждой ступени системы непрерывного образования страны:
 
- главной целью выпускников 6 - и 7-летней начальной школы является достаточно 
твердое владение родным языком полиэтнического казахстанского общества;
 
- главной целью выпускников 3-летней основной школы является достаточно твердое 
владение государственным казахским языком;
 
- главной целью выпускников 3-летней профильной школы является достаточно твердое 

 
40 
владение официальным русским языком и совершенное владение государственным 
казахским языком;
 
- главной целью выпускников высшей школы является достаточно твердое владение 
английским или одним другим иностранным языком, а также совершенное владение 
казахским и русским языками. 
Что касается одаренных детей, проявляющих опережающее языковое развитие, то им 
повсеместно следует создавать соответствующие условия, чтобы они смогли и дальше 
наращивать свое развитие в таких продвинутых школах, как «Назарбаев 
интеллектуальная школа» и другие типы специальных школ и классов, где учащиеся 
принимаются по конкурсу. 
В заключение отметим следующее. Если мы действительно хотим, чтобы наша 
поликультурная и полиязычная государственная образовательная политика не 
превратилась в пустую, «бессодержательную абстракцию», а реально восторжествовала к 
2050 году, то наша национальная система образования, начиная 2020 года, ни одному 
выпускнику школ и ВУЗов не должна давать ни аттестата, ни диплома об окончании тех 
или иных учебных заведений, пока их выпускники не достигнут вышеуказанных 
языковых целей. Следовательно, соответствующую поправку следует внести в Закон РК 
«»Об образовании» не позднее 2015 года. Именно такой научно-обоснованный 
поэтапный шаг и алгоритм изучения языков явлются самым эффективным и 
рациональным способом не декларативного, а реального претворения в жизнь 
казахстанского «принципа триязычия». 
 
Список литературы 
1 Гершунский  Б.С.  Философия  образования  для  XXI  века.  (В  поисках  практико- 
ориентированных образовательных концепций). - М: Изд. «Совершенство», 1998. - 608 с. 
2  Нейматов  Я.М.  Образование  в  XXI  веке:  тенденции  и  прогнозы.  М:  Изд.  «Алгоритм», 
2002.-480 с. 
3  Башарулы  Р.  Методология  поликультурного  образования  в  Казахстане.  -  Алматы, 
«Гылым», 2002. - 230 с 
4 Гегель Г. Наука права. - М.: «Мысль», 1990. - С. 83, 232 
5 Кант И. Критика способности суждения. - М.: «Искусство», -1994. - С. 303 
6 Абдильдин  Ж.М., Нысанбаев А. Диалектико-логические принципы построения теории.  - 
Алма-Ата, «Наука», 1973. - 204 с 
7 Диалектическая логика. Под руководством и общей редакцией академика Абдильдина. Т.: 
1-4, Алма-Ата, «Наука», 1986-1988. 
8 Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981. - 
432 с 
9  Назарбаев  Н.  А.  Социальная  модернизация  Казахстана:  Двадцать  шагов  к  Обществу 
Всеобщего Труда. - Астана. 2012. 
10  Лихачев  Б.Т.  Реформаторство  в  российском  образовании:  прожекты  и  результаты.  // 
Педагогика. – 1996. - №6. - С. 18-24 
11  Кузнецов  А.А.,.Пинский  А.А,  Рыжаков  М.В.,  Филатова  Л.О.  Структура  и  принципы 
формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. - М.: 2003. - С.33. 
12 Леднев В. С. Содержание образования. - М.: Высшая школа, 1989. - 360 с. 
13  Разумовский  В.Г.  Государственный  стандарт  образования  супердержавы  мира  к  2000 
году. Педагогика.- 1993.- №3.- С.92 
 
Түйін 
Қазақстан  Республикасының  көп  тілді  және  көп  мәдениетті  саясатына  сәйкес,  автор 
мақалада  бірнеше  тілді  үйретуді  қамтамасыз  етуге  қабілетсіз  орта  білім  стандарттарының 
үлгілеріндегі кемшіліктерді сынға алады. 
 

 
41 
Resume 
The  author  of  the  article  states  that  it  is  necessary  to  reconsider  the  exisfing  models  of  the 
secondary education which are unable to provide the study of several languages in acordance dance with 
the polylinguisfic and polycultural educational policy of the Republic of Kazakhstan. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

жүктеу/скачать 4,5 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: