Экология и естественные науки

Х.Досмұхамедов атындағы Атырау МУ Хабаршысы 
 № 1 (28), 2013 
~ 
259
 ~ 
 
1.  Обосновать 
возможность 
и 
необходимость 
обучения 
аудированию 
иностранной  речи  в  университете  и  во  взаимосвязи  с  другими  видами 
речевой деятельности, точнее, с опорой на говорение и чтение. 
2.  конкретизировать и более дробно преставить умения аудирования, на всех 
этапах обучения. 
3.  указать  на  один  из  возможных  способов  интенсификации  обучения 
аудированию. 
  
К аудированию предъявляются следующие требования: 
     1.студенты  должны  понимать  на  слух  иноязычную  речь,построенную  на 
программном материале. 
     2.  студенты  должны  понимать на  слух  иноязычную  речь  в нормальном темпе  в 
предьявлении  преподавателя  и  в  звукозаписи.  Длительность  звучания  связанных 
текстов до одной  минуты. 
     3.  студенты  должны  понимать на  слух  иноязычную  речь  в нормальном темпе  в  
предъявлении  преподавателя  и  в  звукозаписи,  построенную  на  программном 
материале  и  допускающую    включение  до  1  %,2%    незнакомых  слов,о  значении 
которых можно догадаться по контексту. Длительность звучания связанных текстов 
– до двух минут. 
   
 Принято считать, что существует общность между аудированием и чтением, 
поскольку  оба  они  рецентивные  виды  деятельности.  Можно  говорить  об  их 
диалектическом  единстве,  ибо  в  процессе  общения  фазы  слушания  и  говорения 
перемежаются.  Так,  говорение  невозможно  без  слушания.  В  реальных  условиях 
общения  аудирование  представляет  собой не только  слуховой прием  информации, 
но  и  подготовку  во  внутрений  речи  ответной  речи  реакции  на  услышанное, 
выражающейся  в  процессе  говорения.  Значит,  взаимосвязь  говорения  и 
аудирования  имеет  физиолого-психологическую  основу.  Для  того,  чтобы  сказать, 
надо  услышать  образец,  кроме того большая  часть  речевых  реакции предполагает 
наличие речевого стимула, предьявляемого на слух.  
    
Аудирования  подготавливает  говорение,  а  говорение  помогает  процессу 
формирования  и  совершенствования  восприятия  речи  на  слух.  При  усвоении  , 
например , иноязычных слов или речевых образцов и активизации их при говорении 
складываются  образы  этих  слов  ,  формируются  в  процессе  становления 
динамического  стереотипа  лексические  навыки,  что  обеспечивает  прочность  их 
хранения в памяти и более быстрое узнование при слуховом восприятии. 
Итак,  как    же  обучение  говорению  может  помочь формированиию навыков 
уменний аудирования? 
Представляется  ,  что  это  обеспечиваеться    опорой  на  разные  уровни 
говорения в процессе  
аудирования: 
4.  физиолого-психологический уровень и уровень внутренний речи  
(имеет  место опора на  речевые  стереотипы, образы,  которые    актуализируются   в 
процессе аудирования ); 
2)  уровень  внешней  речи  (имеет  место  пользование  одним  из  средств  ,  
способствующих  достижению  понимания  при  аудировании  ,  должно  быть умение  , 
формирующиеся в процессе обучения чтению.  
Принадлежность  чтения  и  аудирования  к    рецептивным  видам  речевой 
деятельности  объединяет  ,  сближает  их.  В  методической  и  психологической    
литературе  подчеркивается  сходство  этих  видов  , в  основе  которого  лежит  общая  
функциональная направленность: восприятие , понимание и активная переработка 

Х.Досмұхамедов атындағы Атырау МУ Хабаршысы 
 № 1 (28), 2013 
~ 
260
 ~ 
 
информация  содержащейся  в  устно  и  письменно  предъявляемых  речевых 
сообщений.  Успешность  обоих  видов  речевой  деятельности  во  многом  зависит  от 
индивидуальных  особенностей  студента  ,  от  сформированности  речевого  слуха, 
памяти , внимания и вероятностного прогнозирования . Кроме того, восприятие на 
слух и зрительное восприятие в процессе чтения зависит также от лингвистических 
особенностей речевых сообщений (языковых и структурно- композиционных), от их 
соответствия знаниям и речевому опыту обучаемых . 
   
Аудирование  и  чтение  представляет  собой  как  известно,  комплекс 
взаимосвязанных умений , к таким умениям можно отнести: 
1.  умение  членить  речевое  сообщение  на  смысловые  куски  (  небольшие 
фрагменты), 
2.  находить основную мысль (наиболее информативную часть) сообщения, 
3.  отделять основную информацию от второстепенной,  
4.  восстананновливать пробелы восприятии содержания на основе ситуации (или 
контекста), 
5.  понимать эмоционально-оценочные отношения в речевом сообщении, 
6.  прогнозировать на уровне текста , используя  разнообразные  содержательные  
опоры. 
Наличие  сходных  черт  у  чтения  и  у  аудирования  позволяет  осуществлять  
перенос  умений  из  одного  вида  речевой  в  другой  .  Чем  лучшее  студент  овладает 
этими  умениями  в  процессе  работы  над  зрительно  воспринимаемым  текстом  ,  тем  
легче  осуществляет  перенос  умений  на    текст    воспринимаемый  на  слух.  Но  это 
требует  специально  организованной  деятельности  с  аудируемым  текстом  .  Работа 
над  чтением    должна  способствовать  формированию  у  обучаемых  различных 
примеров работы также и над звучащим текстом , помимо указанных выше , таких 
например ,  как умение находить логический субьект – нечто известное , т.е.знания 
о  предмете  ,  и  логический  предикат    –    то  новое  ,  что  сообщается  о  предмете  в 
данном суждении . Умение соотносить графический , а при аудировании – звукавой 
образ  единиц  речи  с  семантикой  проявлять  гибкость  в  восприятии  и  переработке 
информации  в  зависимости  от  трудности  текста  ,  пользоватся  ориентирами 
восприятия ( заголовками , знаками пунктуации , абзацами , схемами , ресунками , 
при  аудировании  –  паузами  )  ;  прогназированием  ,  позваляющим  одновременно 
охватывать целые смысловые куски письменного текста , и  др.  
Таким  образом  ,  более  экономному  достижению  практических  целей 
восприятия на слух будет служить , на наш взгляд , управляемый перенос навыков 
и  умений  из  области  говорения  и  чтения  в  область  аудирования  .  Видимо  ,  такое 
обучение должно складываться из двух этапов . 
1).  Аудирование  легких  текстов  на  уровне  слов  ,  фраз,  восприятие  на  слух 
законченных по содержанию небольших смысловых отрезков (обязательное условие  
–  прозначность,    ясность  ,  доступность  текстов)  .  На  данном  этапе  обучения, 
аудированию  тексты  должны  отвечать  определенным  требованиям  :  строиться  на 
активном  языковым  запасе  студентов  ;  способствовать  решению  воспитальных 
задач  ;  соответсвовать  тематике  программы  для  данного  года  обучения 
аудированию.    Формирование  способности  узнавать  знакомое  при  аудировании 
является  основной  методической  задачей  на  этом  этапе  .Для  обучения 
аудированию 
важно 
сформировать 
большую 
активность 
слушающего 
, 
направленность  его  внимания  на  извлечение  и  переработку  информации  .  Сам 
процесс  восприятия  звучащей  иноязычной  речи  ,  новизна  этого  вида  речевой 
деятельности  –  умения  целенаправленно  слушать  ,  следить  за  процессом 

Х.Досмұхамедов атындағы Атырау МУ Хабаршысы 
 № 1 (28), 2013 
~ 
261
 ~ 
 
декорирования  поступающих  иноязычных  сигналов  ,    распозновать  их    – 
затрудняют  аудирование  .  Навыки  и  умения  ,  направленные  на  снятие  этих 
трудностей,    и  должны  быть  объектами  формирования  на  начальном  этапе 
обучения . 2)Следующим этапом в обучении аудированию можно считать создание 
относительно  адекватных  условий  приблеженных  к  реальному  общению  ,  и  
формирование таких действий и операциий из которых складывается естественный 
процесс понимания при восприятии на слух . Разумеется приближение к условиям ,  
характерным  для  протекания  этого  вида  речевой  деятельности  в  реальных 
условиях,  неизбежно  повлечет  за  собао  пересмотр  требований  как  к  текстам  для 
аудирования,  так  и  к  самому  процессу  понимания  звучащей  речи.  Тексты  должны 
быть  менее  препарированы,  включать  некоторые  трудности,  в  частности 
незнакомые слова о значении которых студенты могут догодаться на основе знания 
их компонентов (словообразовательных элементов) или смысловых связей, а затем 
и слова , о значении которых студенты могут догадаться, но должны уметь добиться 
понимания  их  иным  путем  .  Как  известно,    в  естественных  условиях  аудирование 
протекает  со  значительными  помехами.    Даже  восприятие  на  слух  родной  речи 
представляет для реципиента определенные трудности. И от того, насколько полно 
и  глубоко  понят  смысл  текста,    зависит  исход  коммуникации  ,  взаимопонимание 
людей.  При  аудировании  иноязычной  речи  помехами  являються  незнакомая 
лексика,  сложные  грамматические  конструкции,  особенности  произношения. 
Характерно, что даже для людей ,владеющих иностранным языком,  восприятие на 
слух  речи  носителей  языка  представляет  большие  трудности.  Один  из  возможных 
способов добиться формирования практических умении аудирования заключается в 
выделении  видов  аудирования  по  анологии  с  видами  чтения  в  зависмости  от 
уровней,  глубины  и  широты  охвата  воспринимаемой  информации.  Определение 
уровней понимания и выделение на их  основе аудирования является в настоящее 
время одной из актуальных проблем в методике обучения смысловому восприятию 
на слух. Можно выделить четыре уровня понимания: 
 1. Понимание темы т. Е. Только того, о чем  говорится в сообщении .  Это уровень 
смутного представления о предмете высказывания, но не понятия о нем. 
2.  Понимание    содержания  речевого  сообщения  ,  заключающееся    в  раскрытии 
предмета,  высказывания.  На  данном  уровне  слущающий понимает  не  только  то,  о 
чем говорится в сообщении, но и то,что говорится.    
3.Понимание основной мысли речевого сообщения .  
4  Понимание  образа.  Это  уровень  уяснения  того,    какими  средствами  передается 
содержание,  основная мысль сообщения . 
Необходимо  указать,    восприятию  на  слух    –    это  сложная  деятельность  и 
понимание речи представляет собой многоступенчатый,  многоуровневый процесс .  
Выделение  главного,  существенного  в  момент    слушания    речи    является  
показателем  сформированности умения  аудирования. Правомерно различать виды 
аудирования: 
а) аудирование с общим охватом содержания ; 
б) аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух сообщения .  
Для  аудирования    общим  охватом  содержания  существенно  понимание  основной 
иформации.При этом важным является формирование следующих умении : 
1)  умение  вычленять  главное  , не  обращая  внимания  на  несущественные  для 
понимания основного содержания детали , отбрасывания второстепнное ; 
2)  Умение добиться понимания этой основной информации , проявляя речевую 
активность и инициативу , а именно перенос , уточняющие реплики ; 

Х.Досмұхамедов атындағы Атырау МУ Хабаршысы 
 № 1 (28), 2013 
~ 
262
 ~ 
 
3)  Умение игнорировать языковые трудности и помехи . 
Другой вид аудирования  –  аудирование с полным пониманием прослушанного . 
Оно  может  осуществляться  на  текстах  ,либо  не  содержащих  помехи  ,  либо  на 
текстах      в  которых  имеются  трудности  ,    но  студент  сможет  снять  их  при 
инициативном речевом поведении . 
Подводя итог сказанному ,  можно сделать вывод  : 
Выделение  взаимосвязи  между  аудированием  и  говорением  ,  с  одной  стороны 
аудированием и чтением  –  с другой ,  и опора на эти  взаимосвязи указывает 
на дальнейшие возможности интесификации процесса обучения аудированию .   
Самостоятельная   работа  студентов    по  усвоению  газетной  лексики. 
Программные    требования    в    области    общественно-политической    тематики  для  
студентов  на  иностранном  языке  довольно  высоки.Так,  студенты  должны  не  
только    уметь    читать    с    полным    пониманием    общественно-политическую 
литературу,   но  также  уметь  вести  беседу  на  темы  политического  характера  
предусмотренные  программой.  При  этом  уровень  сформированности  навыков  и  
умений    говорения    должен    по    ряду    параметров    приближаться  к    уровню  
носителей  языка.      
В    частности  ,    инициативные    спонтанные    высказывания    студентов  
должны  соответсвовать  грамматическим  , лексическим и стилистическим нормам 
изучаемого  языка.В  то  же  время  специфические  особенности  жанра  ,  а  также 
наличие  в  неадаптированных  газетных  статьях  общественно-политического 
характера большого количества терминов и лексического материала , обладающего 
специфическими особенностями функционирования в газетном стиле, представляет 
для  студентов  большие  трудности  .    Представляется  ,  что  основная  трудность 
заключается в репродуктивном(активном) овладении лексическим материалом.  
  
Это и не удивительно , так как сам процесс овладения иноязчной лексикой, 
необходимой для репродукции, очень сложен . Путь к репродиктивному  овладению 
ЛЕ  лежит  от    запечатления  этих  ЛЕ  в  памяти  студентов  к  автомизации  операции 
извлечения  ,  к  формированию  навыков  оперирования  запечатленными  ЛЕ  в 
речевой  деятельности,  к  формированию  комбинационных  умений  использовать 
изученную  лексику  в  новых  для  студентов  ситуациях  речевого  общения  для 
выражения собственных мыслей.  
Не  менее  сложен  и  объект  изучения.  Как  известно,  овладеть  иноязычным 
словом  с  целью  репродукции  значит  овладеть  его  формой,  объемом  значений, 
сочетаемостью  с  другими  словами,  который  связан,с  одной  стороны,с  объемом 
значения  слова,  а  другой  –с  конкретной  ситуацией  высказывания.  Как  правило, 
обучение активной газетной лексике в основном осуществляется на занятиях, и на 
это затрачивается значительная часть времени в условиях значительного дефицита 
его  (3часа  в  неделю).  А  ведь,  как  известно,  изучение  газетной  лексики  является 
лишь 
одним 
из 
аспектов 
работы.Было 
бы 
желательно 
сократить 
время,затрачиваемое  на  ее  изучение,  с  тем  чтобы  высбодить  его  для  практики  в 
говорении  на  общественно-политические  темы.В  этой  связи  представляется 
целесообразным  попытаться  использовать  резервы,  которые  позволили  бы 
эффективно  управлять  самостаятельной  внеурочной  работой  студентов  по 
усвоению газетной лексикой.Из психологии известно, что одним из таких резервов 
является 
управление 
непроизвольным 
усвоением 
материала.Использование 
рецептивных  упражнений  для  пополнения  активного  словаря.Взаимодействие 
рецепции  в  обучении  иносранным  языкам  свидетельствует  о  том,  что 
использование апробированных видов работы может обеспечить:            

Х.Досмұхамедов атындағы Атырау МУ Хабаршысы 
 № 1 (28), 2013 
~ 
263
 ~ 
 
а)  запечатление  около  90%  ранее  неизвестных  студентами  ЛЕ  на  уровне 
оперативной готовности к употреблению, 
б) правильное  усвоение их формы, значений и норм употребления,   
в)прочное сохранение усвоенных ЛЕ в памяти, 
г)репродуктивное овладение 50-75% этих ЛЕ. 
 
 
Список литературы 
1.Г.В  Рогова  И.Н  Верещагин  “Методика  обучения  английскому  языку”из-во 
“Просвещение”г Москва 
2.Н.И Гез М.В Лиховицкий А.А Миролюбова“Методика обучения английскому языку” 
из-во “Высшая школа”г Москва. 
3.  Я.М  Колкер  Е.С  Устинова  Т.М  Еналиева  “Практическая  методика  обучения 
иностранному языку” г Москва. 
 
Түйіндеме 
Мақалада 
мәтінді 
тыңдаудың 
тәлім-тәрбиесінің 
әдістері 
қарастырылған. 
Оқытушыларға тыңдаудың барлық ұстанымдары көрсетілген. 
 
Resume 
In  this  article  say  about  methods  of  educating  to  the  listening  comprehension. 
For  the  effective  educating  to  the  listening  comprehension  teacher  must  all  skills  by 
speech activity. 
 
 
 
УДК  371.322.8 
Д.Ж. Жубайкулова  
Атырауский государственный университет имени Х. Досмухамедова 
 
АНАЛИЗ ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКОВ НА ПРЕДМЕТ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В НИХ 
МАТЕРИАЛА СКАЗОК 
 
Аннотация 
В  статье  рассматривается  влияние  “сказок”  на  развитие  школьников  при 
изучении  не  только  английского  языка  но и  на  изучения  других  предметов.  Так 
педагоги  и    психологи  говорят  о  положительном  влияние  сказок  на  детей  При 
формирование практических навыков. 
Ключевые слова: педагогика,методика, сказка, дети, ученики. 
 
Несмотря  на  то  ,  что    все  дети  любят  сказки  и  знают  что  это  такое,  
несмотря  на  то,  что    педагоги  и  психологи  говорят  о  положительном  влиянии 
сказок  на  детей,  в  учебниках  мы  можем  не  часто  встретить  сказку.  В 
большинстве  учебников,  предназначенных  для  маленьких  детей  у  нас,  и  за 
рубежом,  мы  встречаем,  по  крайней  мере,  по  одной  сказке  в  уроке.      Но 
постопенно  количество  сказок  уменьшается  с  изменением  возраста  учащихся,  и 
уже в количество сказок уменшается с изменением  возраста учащихся, и уже в 
учебниках  для  восьмого  класса  сказки  практически  отсутствуют  совсем 
(Opendoors, Trio, Head-Way, Hotline). 

Х.Досмұхамедов атындағы Атырау МУ Хабаршысы 
 № 1 (28), 2013 
~ 
264
 ~ 
 
 
Известно, 
что 
 
в 
коммуникативно- 
когнитивном 
обучении, 
ориентированном на обучении  коммуникативной   компетенции  в полном  наборе 
ее 
составляющих 
(языковая 
компетенция, 
речевая 
компетенция, 
лингвострановедческая 
компетенция, 
стратегическая 
компетенция 
и 
дискурсивная компетенция) функциональной единицей обучения является текст. 
Текст    как  «объединенная  смысловой  связью  последовательность  языковых 
единиц,   основным  свойством которой  является  связность и целестность» имеет 
первостепенное значение в обучении иноязычному общению. Вот почему тексты 
сказок  в  русле  нашего  исследования  являются  одним  из  объектов  нашего 
рассмотрения и анализа. 
 
Рассмотрим  этот  вопрос  более  подробно.  В  иностранных  учебниках  для 
маленьких  детей  мы  можем  встретить  несколько  сказочных  персонажей:  
говорящих животных, приведений, пиратов, принцесс, диназавров, волшебников, 
ведьм  и  т.д.    Все  эти  герои    помогают  детям  понять  грамматику,  вводят  новые 
слова,  предлагают  провести  расследование,  найти  сокровища  и  т.п.  Все  это 
можно найти в таких учебниках как – Chatterbox , TipTop , Englishtogether и др. 
Но  в  этих  учебниках  используются  лишь  элементы  сказок,  а  сами  тексты 
сказок  встречаются  редко.  Но  есть  и  другие  учебники,  которые  созданы  на 
основе  томиков,  историй.  Там  помимо  вышеуказанного  мы  можем  найти  более 
разнообразный  сказочный  материал.  Например,  путешествие  в  сказку,  изучение 
грамматики,  лексики  с  помощью  сказки  и  др.  рассмотрим  содержание 
подобных учебников на предмет использования в них сказок более подробно. 
Учебник  английского  языка  "Pebbles"    состоит  из  двух  книг,  к  которым 
прилагается кассета. Все истории, которые содержатся в книге, нарисованы, а сами 
истории  записаны  на  кассете.  Дети  еще  не  владеют  навыками  чтения,  поэтому 
первая часть учебника не содержит письменных текстов, сказки  даются в виде 
картинок  и  к  учебнику  прилагается  кассета.  Детям  предлагается  послушать  такие 
сказки  как  «Красная  шапочка»  (волк  не  ест  бабушку,  а  она  прячется  в  шкаф,  а 
Красная  шапочка  бьет  волка,  и  он  ходит  с  шишкой  ),  «Волк  и  семеро  козлят». 
Главными  действующими  лицами  во  всех  уроках  являются  члены  королевской 
семьи.  Во  второй  книге  большинство  упражнений  направлены  на  развитие 
навыков  чтения  и  письма.  Помимо  сказок  в  учебнике  дается  информация  об 
английских праздниках. Учебник был издан впервые в 1999г. 
Учебник "SteppingStones" состоит из трех частей, книги для учителя и кассеты, в 
основе  этого  учебника  лежит  "topic  –  basedapproach".  В  данном  учебнике  мы 
можем  найти  следующие  задания:  придумать  конец  к  сказке;  игру,  благодаря 
которой  можно  ввести  и  закрепить  «предлоги».  Детям  предлагается  замок  с 
привидениями: 
"Infrontandbehind". 
Там 
же 
мы 
можем 
найти 
сказку: 
"thesixblindmenandtheElephant".  Помимо  текста  дети  могут  прослушать  запись 
сказки  на  кассете.  После  чтения  дети  отвечают  на  вопросы,  разыгрывают 
ситуации,  в  которых  оказались  слепые,  воспроизводя  текст  сказки.  Далее 
предлагается  игра,  когда  один  из  учеников  представляет  себя  слепым; 
представляет свои действия и действия окружающих.В учебнике английского языка 
"WorldClass"    в  третьей  книге  мы  можем  найти  довольно  богатый  материал  о 
культурах  разных  народов,  исторические  и  научные  факты.  Среди  текстов  есть 
легенды о короле Артуре. 
Один из разделов здесь называется: Fantasy. Раздел состоит из семи уроков: 
1. 
Дети  должны  назвать  реальные  и  нереальные  события,  существа;  кто 
каких чудовищ знает; 

Х.Досмұхамедов атындағы Атырау МУ Хабаршысы 
 № 1 (28), 2013 
~ 
265
 ~ 
 
2.  Дом  с  привидениями,  здесь  детям  предлагается  нарисовать  привидения  и 
ответить на вопрос: существуют ли привидения? 
3.  Здесь все посвящено фантастике, точнее фантастическим фильмам; 
4.  Дети работают над грамматикой; 
5.  Дети работают с текстами о монстрах (мумии, вампирах и др.) 
6.  Дети   читают   и   обсуждают   удивительные   истории,   верят   ли   они 
информации, содержащейся в них; 
7.  Дети рассказывает о том, какой урок им больше всего понравился. 
В  четвертой  книге  встречаем  довольно  интересный  вид  работы  с  известной 
волшебной  сказкой  «Золушка».  Тема,  с  которой  предлагается  работать 
учащимся : "Fashion"; цель  данного урока: То  practiceintensivelistening. До работы 
с  текстом  детям  авторы  учебника  предлагают  следующие  задания:  описать 
картинки,  ответить  на  вопросы,  рассказать  традиционную  версию  сказки.  После 
этого дети слушают кассету или учитель сам читает сказку, но сказка изменена. Во-
первых,  сказка  переделана  на  современный  лад:  у  Золушки  нет  хорошей 
одежды(здесь  можно  ввести  новую  лексику:  mini-skirt,  leatherjacket  и  т.п.) 
золушка  идет  не  на  бал,  а  на  вечеринку  и  др.  во-вторых,  текст  преднамеренно 
читается  неправильно.  А  дети  должны  внимательно  слушать  и  во  время  пауз 
исправлять ошибки (см. приложение D) 
Учебник  под  названием  "Quest"    основан  на  сказках  (story-baseapproach). 
Здесь  дети  путешествуют  с  помощью  компьютера  по  разным  эпохам,  странам  и 
помогают  героям  из  легенды  или  сказать  решить  какую-то  проблему,  задачу. 
Например,  во  второй  книге  дети  должны  найти  потерянные  сокровища 
Атлантиды,    прежде    чем    их    найдут  злые    силы.    После    каждого    урока 
путешествия  в  учебнике  содержится  ряд  упражнений  для  закрепления  лексики  и 
грамматики. После нескольких уроков повторяется весь материал. 
Учебник  "Synthesis"  предназначен  студентам.  Здесь  сказки  предлагаются  для 
развития  навыков  чтения  и  письма  (сказки  из  «Тысячи  и  одной  ночи»).  После 
этого  нужно  расставить  предложения  в  правильном  порядке,  написать  сказку  от 
первого лица в настоящем времени. 
Также  существуют  учебники  ,  основанные  только  на  одной  сказке,  где 
помимо  текста  сказки,  есть  упражнения  для  развития  всех  видов  речевой 
деятельности,  и  которые  также  содержат  информацию  об  Англии  (о  географии, 
культуре, истории и др.) 
Например:  "The  Snowman"  (the  original  storybook  with  activities  for  young 
learners of English) 
Что  касается  выбора  сказок,  то  во  всех  учебниках  мы  можем  найти 
практически одни и те же сказки. Наиболее часто встречается «Золушка». 
В  отечественных  учебниках  мы  можем  найти  большое  количество  сказочного 
материала, но, к сожалению, авторы учебников предлагают тексты сказок либо для 
чтения,  либо  для  аудирования.  К  каждому  учебнику  прилагается  книга  для 
домашнего  чтения.  Для  детей  более  раннего  возраста  все  тексты  в  этой  книге  -
сказки,  постепенно  количество  сказок  уменьшается.  Что  же  касается  основных 
учебников, то сказки в них встречаются в виде текстов для дополнительного чтения 
или в картинках. 
Например,  учебник  английского  языка  для  6  класса  Л.В.  Хрусталевой  (30).  В 
каждом  уроке  после  изучения  темы  есть  текст  с  дополнительной  информацией, 
чаще  всего  это  сказка.  Например:  «Як»  (Д.  Бисет),  отрывок  из  сказки 
«Приключения Алисы в стране Чудес», отрывок из сказки «Мудрец из страны Оз» и 

Х.Досмұхамедов атындағы Атырау МУ Хабаршысы 
 № 1 (28), 2013 
~ 
266
 ~ 
 
др.; далее идут вопросы к тексту, и такие задания как найти описание героев или 
места,  обсудить  какие-то  проблемы,  описать  картинки,  пересказать  текст.  Как 
правило, в уроках есть картинки с эпизодами из сказок, которые дети должны были 
описать или закончить небольшой текст, данный под картинками. В этом учебнике 
также 
целый 
урок 
(unit) 
- 
посвящен 
историям 
(сказкам): 
"Tellingstoriesintherightorder".  Начинается  этот  урок  со  сказки  «Золушка»,  где 
нужно  
расп оложит ь 
картин ки  
в 
прави льн ом  
по рядке,  
н айти 
соответствующие им предположения и рассказать сказку. 
В учебнике английского языка для 4 класса И.Н.Верещагиной мы можем найти 
такой  вид  работы  со  сказкой:  сказка,  переделанная  на  современный  лад,  и 
служащая основой для введения новой темы: "travellingandtransport". Текст сказки 
"MagicMustard"  разделен  на  три  части.  Детям  предлагается  самим  озаглавить 
каждую  часть,  рассказать  сказку  братишке  или  сестренку.  После  чтения  второй 
части  детям  предлагается  придумать  свой  конец.  А  в  последнем  уроке  по  теме 
«Город»  есть  сказка  "TrueMagician",  после  чтения  которой,  детям  предлагается 
ответить 
на 
проблемный 
вопрос: 
WhydidtheyoungmanandRosie 
(princes) 
leavethekingrandthequeen? 
Проанализировав  учебники  английского  языка  для  взрослой  аудитории,  мы 
пришли  к  выводу,  что  как  минимум  одна  сказка  в  таком  учебнике  есть. 
Например, в учебнике Л.Ю. Полтавской "Englishforeverybody" 14 урок содержит 
народную  английскую  сказку  "Thethreewishes".  Но  виды  работы  с  текстом  сказки 
ничем  не  отличается  от  тех.  Которые  даются  в  этом  учебнике  при  работы  с 
остальными текстами. 
Таким  образом,  мы  видим,  что  при  всей  достаточности  сказочного  материала, 
содержащегося  в  учебниках  по  английскому  языку  для  средней  школы,  явно  не 
достаточно  разнообразных  заданий,  чтобы  использовать  все  возможности 
сказки. 

жүктеу/скачать 52,23 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: