Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

271

МАТЕМАТИКА В ДЕЙСТВИИ: ВЗГЛЯД НА СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ 

ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ

Куртасова Л.В.

ГУ СШ № 29, г. Актобе

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Әртүрлі  оқыту  деңгейінде  математикадан  білім  берудің  жоғары  деңгейінің  негізі  өскелен  ұрпақтың 

математикалық білім-білік дағдылары болып табылады.Сондықтан оқушылардың математикалық білім-білік 

дағдыларын қамтамасыз етудің,мектепте сапалы математикалық білім беру ісімен қамтамасыз ету.

Аталған  мақалада  математика  сабақтарында  оқушылардың  қалыптасқан  білім-білік  дағдыларын 

қалыптастыруды мүмкіндігі мен негізгі белгілері қаралған.Оқушылардың қалыптасқан білім-білік дағдыларын 

қалыптастыру, педагогикалық,психологиялық тәсілдер талқыланады.

Аннотация

Основой высокого уровня математического образования на разных ступенях обучения является математи-

ческая грамотность подрастающего поколения. Поэтому обеспечение математической грамотности школьни-

ков является первоочередной задачей в деле обеспечения добротности школьного математического образования. В 

данной статье анализируется психолого-педагогический подход к формированию функциональной грамотности 

учащихся, обозначены основные признаки и возможные условия формирования функциональной грамотности уча-

щихся на уроках математики. 

Abstract

The basis of the high leveled mathematical education at different stages of education is the mathematical literacy of the 

young generation. Therefore the mathematical literacy of students is a priority in providing high quality school mathematical 

education. This article examines the psychological and pedagogical approach to the formation of functional literacy of students. 

The main features and conditions of formation of functional literacy for students in math are indicated there.

В современном обществе существенно возрастает значимость качества математического образо-

вания. Без преувеличения можно утверждать, что высокое качество математического образования 

в стране является основой её национальной безопасности и экономического могущества. Это под-

тверждается и опытом «азиатских тигров» Сингапура, Республики Корея, Японии, Китая и др., ев-

ропейских грандов Бельгии, Германии, Финляндии и др., заморских стран Канады, Австралии и др. 

Даже опыт США свидетельствует об этом, хотя там проблема качества математического образования 

сегодня актуальна. Поэтому и в нашей стране особый акцент делается на развитие математического 

образования как основы для создания высокотехнологичной экономики. В Послании народу Глава 

государства Н.А.Назарбаев выделил следующее: «Чтобы стать развитым конкурентоспособным госу-

дарством, мы должны стать высокообразованной нацией. В современном мире простой поголовной 

грамотности уже явно недостаточно. Наши граждане должны быть готовы к тому, чтобы постоянно 

овладевать навыками работы на самом передовом оборудовании и самом современном производ-

стве. Необходимо также уделять большое внимание функциональной грамотности наших детей, в 

целом всего подрастающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к совре-

менной жизни» [1,с.2-4]. 

Основой высокого уровня математического образования на разных ступенях обучения является 

математическая грамотность подрастающего поколения. Поэтому обеспечение математической гра-

мотности школьников является первоочередной задачей в деле обеспечения добротности школьного 

математического образования. А это является основой добротности математического образования в 

профессиональной школе.

Понятие математической грамотности начало формироваться в конце ХХ столетия в исследовани-

ях Международной ассоциации по оценке учебных достижений учащихся ІЕА. В этих исследованиях 

под математической грамотностью понимали «готовность выпускников средней школы справляться 

с жизненными проблемами, для решения которых нужно использовать некоторые математические 

знания.

Это качество характеризуется таким перечнем умений:

- умением выполнять математические расчеты для решения повседневных задач;

- умением рассуждать, делать выводы на основе информации, представленной в различных фор-

мах (в таблицах, диаграммах, на графиках), широко используемых в средствах массовой информа-

ции» [2, с.25-27].

272

Это понятие является центральным и в исследованиях PISA [3,с.156-158]. Оно определяется “как 

способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, выра-

жать  хорошо  обоснованные  математические  суждения,  использовать  математику  так,  чтобы  удо-

влетворять  в  настоящем  и  в  будущем  потребности,  присущие  творческому,  заинтересованному  и 

мыслящему гражданину”.

В  исследованиях  PISA  понятие  математической  грамотности  уточняется  следующим  образом. 

Под математической грамотностью понимается способность учащихся:

- распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности и которые можно ре-

шить средствами математики;

- формулировать эти проблемы на языке математики;

- решать эти проблемы, используя математические факты и методы;

- анализировать использованные методы решения;

- интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;

- формулировать и записывать результаты решения.

Главное  отличие  в  конкретизации  понятия  математической  грамотности  в  указанных  исследо-

ваниях связано с отличиями между умениями и способностями. Но несмотря на это существенное 

отличие, толкования понятия математической грамотности имеют одинаковый главный признак – 

готовность человека применять математику в различных ситуациях, связанных с жизнью.

Именно поэтому, задания, призванные исследовать состояние математической грамотности уче-

ников, в подавляющем большинстве имели четко выраженную прикладную направленность, и их 

решение предусматривало, прежде всего, владение учащимися приемами деятельности прикладно-

го характера.

Состояние математической грамотности учеников оценивалось группой показателей. Один из этих 

показателей характеризовал уровень развития “математической компетентности”. Математическая 

компетентность определяется в исследовании как “сочетание математических знаний, умений, опыта 

и способностей человека”, которые обеспечивают решение разных проблем, нуждающихся в приме-

нении математики [4, с.3-4]. Рассматриваются три уровня компетентности: уровень воспроизведения, 

уровень установления связей, уровень рассуждений. Характеристика этих уровней дает возможность 

придти к таким выводам:

-  компетентность  проявляется  в  решении  задач,  нуждающихся  в  применении  приобретенных 

умений в условиях, несколько отличающихся от знакомых учащимся. При этом не предусматривает-

ся значительный объем математических умений, нестандартность заданий обеспечивается, прежде 

всего, их прикладной направленностью;

- уровни компетентности отличаются составом когнитивных приемов деятельности (распознава-

ние, воспроизведение, установление связей между данными в условии задачи, интерпретация реше-

ния, установление закономерностей, проведения обобщения и т. п.).

Эти выводы ярко иллюстрируют задания, которые использовались в исследованиях PISA (см., на-

пример, [5, с.5-7]).

Итогом тщательного анализа заданий исследования PISA является выделение конкретных при-

емов деятельности, владение которыми характеризует достижение учащимся определенного уров-

ня  компетентности.  Первый  уровень  включает  воспроизведение  математических фактов,  методов, 

выполнение стандартных процедур, алгоритмов, работу с формулами, вычисления. Для проверки 

достижения  первого  уровня  применялись  несложные  задания,  с  которыми  учащиеся  имели  воз-

можность познакомиться в рамках школьного курса математики. Второй уровень предусматривает 

установление  связей,  интеграцию  материала,  ориентирование  в  нестандартных  ситуациях,  интер-

претацию. Этот уровень требует, кроме математических рассуждений, обобщения, интуиции, боль-

ше творчества и самостоятельности. Для проверки достижения третьего уровня были задействованы 

более сложные задания, решение которых предусматривает выделение и формулировку проблемы, 

построение математической модели, обобщения, интерпретацию.

Как  видим,  для  определения  уровня  математической  компетентности  исследовалось  владение 

учащимися определенными приемами деятельности, входящими в состав такого обобщенного при-

ема деятельности как математическое моделирование.

Приведенное выше описание математической грамотности в международных исследованиях и 

уровней ее овладения (уровней компетентности) дает возможность придти к главному выводу о том, 

что приоритетным направлением усовершенствования математического образования является обеспечение 

математической грамотности высокого уровня компетентности. Именно обеспечение практической и 

прикладной направленности математического образования и составляет сущность компетентност-

ного подхода к обучению математике. Имеется в виду направленность на решение жизненных про-

блем, к действиям в реальных условиях, в различных плоскостях: когнитивной, операциональной, 

эмоционально-ценностной.

273

Обеспечение математической грамотности высокого уровня компетентности заключается в гар-

моничном формировании трех приемов деятельности:

- моделировать с помощью математики объекты окружающего мира и отношения между ними;

- оперировать определенным составом математических знаний и умений;

- создавать стратегии решения задач.

Целенаправленное формирование умений решать задачи вообще, математические в частности, 

является, безусловно, одним из важнейших путей усовершенствования образования. А это, в свою 

очередь,  связано  с  формированием  навыков  анализа  условия  задачи,  поиска  путей  её  решения, 

осмысления результатов решения.

Формирование определенной системы математических знаний всегда было в центре внимания 

в математическом образовании. Объем этой системы является слишком большим с общеобразова-

тельных позиций, а качество владения ими – недостаточно высоким. А главное, формирование этой 

системы знаний и умений не связано органически с формированием умений применять математику 

и стратегией решения задач[6.c.45].

Информационная  среда,  обеспечивает  взаимодействие  участников  образовательного  процесса, 

доступ к информационным источникам и инструментам. Дистанционные образовательные техно-

логии многократно увеличат круг учащихся занимающихся математикой, помочь их поступлению в 

лучшие университеты страны и продолжении обучения там[7,c.84].

Ключевые компоненты системы математического образования и направления их развития:

1. Педагог-математик – основной фактор качества математического образования

Задача педагога-математика – формирование у каждого обучающегося модели математической 

деятельности, развитие способности решать новые, ранее не встречавшиеся (отдельному человеку 

или человечеству) задачи. Он сам обладает этим умением и демонстрирует его обучающимся, а не 

только передает им готовое «математическое знание» в форме системы определений, доказательств 

и рецептов.

Педагог-математик обладает свободой выбора содержания и методов обучения, отклонения от 

примерных программ. Степень этой свободы, как и свободы от внешнего контроля, увеличивается с 

ростом квалификации и качества работы педагога.

2. Непрерывное образование математических лидеров и их роль в системе образования

Организации (школы) и неинституциональные структуры (кружки, семинары, научные школы), с 

высокой концентрацией ведущих математиков-исследователей, прикладных математиков, програм-

мистов, педагогов-математиков, и высокомотивированных, проявивших математические способно-

сти обучающихся, – национальное достояние Казахстана.

3. Общественная миссия математика-профессионала

Для изменений в области математического образования важно участие математика-профессионала 

(в том числе – в области прикладной математик и ИКТ) как просветителя, эксперта, участника при-

нятия решений и подготовки документов. Механизмы открытости, профессиональной экспертизы 

(в том числе – международной) и привлечения профессионального сообщества необходимы в реали-

зации концепции.

4. Приложение в математическом образовании научных результатов в области педагогики 

и психологии и мирового опыта

Предлагается проведения критического анализа российских и зарубежных практик и теорий ма-

тематического образования с точки зрения их приложения и выделения перспективных линий ис-

следования профессиональными математиками, специалистами в сфере ИКТ, учеными в области 

педагогики и психологии, практикующими работниками образования.

5. Математика как элемент общей культуры, функциональной грамотности и повседнев-

ного применения. Математическое просвещение

Умение применять математику, в том числе математический подход в рассуждении, обосновании, 

аргументации,  планировании,  в  пространственных  построениях,  численных  оценках  необходимо 

предполагать и требовать на различных рабочих местах, как элемент профессионального стандарта.

Элементы математического просвещения (в том числе – в форме занимательных задач, игр, голо-

воломок, телеконкурсов) насытят среду обитания, интегрируются в массовую культуру. 

6. Математика в общем образовании

Для  каждого  ребенка  индивидуально  проектируется  его  «коридор  ближайшего  развития». 

Понятие «ребенок, не способный к математике» исчезнет из лексикона учителей, родителей, школь-

ников и общества. 

Для развития логико-математических и коммуникативных способностей в дошкольном и началь-

ном образовании, используются предметные и экранные среды, математические, логические, стра-

тегические игры, соревнования, проекты исследования окружающего мира и иные ситуации и ак-

тивности. В основной школе интерес к математике поддерживается многообразием ее приложений, 

274

компьютерными инструментами и моделями. В старшей школе выделятся три потока: «реальная 

математика», «математическая культура», «математическая профессия».

Учащиеся с устойчивой и результативной мотивацией получат полноценный контекст углублен-

ного основного и дополнительного образования, в том числе – с применением дистанционных об-

разовательных технологий. Учащихся с «накапливающимся незнанием», с ограниченными возмож-

ностями здоровья, пропустившие занятия по болезни, плохо владеющие русским языком, получат 

тьюторскую поддержку, что важно для повышения минимума математической компетентности.

7. Модернизация содержания и методов математического образования

Концепция формирования естественно-математической грамотности предлагает механизмы вза-

имодействия  государства,  профессионального  сообщества  и  системы  образования,  направленного 

на:

- установление долгосрочных целей,

-  общественно-профессиональную  экспертизу  стандартов,  примерных  и  рабочих  программ  и 

т.п.,

- постепенную согласованную трансформацию и апробацию программных, учебных и аттестаци-

онных материалов, инструментов учебной математической деятельности,

- переподготовку учителей, обновление содержания подготовки учителей.

Необходимо соблюдать баланс «вечных» приоритетов и реальности современного мира. В своих 

объемных показателях (число часов, кредитов и т. д. в учебных планах) математическое образование 

не будет сокращаться, а его качество будет расти.

Профессиональное сообщество педагогов-математиков будет формировать открытые источники 

(в том числе – теоретический материал – учебники, аннотированные задания, проекты), требования к 

инструментам (для математических построений, вычислений, визуализации, эксперимента). Все это 

будет использовано при проектировании аттестационных материалов и процедур, в свою очередь 

влияющих на содержание. Государственная поддержка обеспечит право законного использования 

размещаемых ресурсов (включая классические учебники и т. д.).

Существен и сектор математической информации вне интернета: печатная продукция – плакаты, 

календари, музейные экспозиции и выставки, время на телевидении и радио, возможно – конкурсы 

произведений искусства. В этих секторах также будет необходима дополнительная поддержка (госу-

дарства или частных фондов).

Главной целью модернизации преподавания математики является создание системы обучения 

школьников  математике,  обеспечивающей  математическую  грамотность  высокого  уровня,  фунда-

ментальность математической подготовки на основе современных подходов и средств обучения. [8] 

Одной из главных особенностей предлагаемой системы обучения является формирование обучаю-

щей среды, в которой учащийся должен научиться самостоятельно управлять своей учебной дея-

тельностью: управлять мотивационной сферой, ставить цели, формировать планы и стратегии дея-

тельности, расширять средства деятельности, анализировать её результаты.

Использованная литература

1. Астана, 2013 г. Материалы к разработке национального стандарта среднего общего образо-

вания Республики Казахстан.

2. Под ред. Г. С. Ковалевой. – М.: Российская академия образования, 1996. Основные подходы 

к сравнительной оценке качества математического и естественнонаучного образования в 

странах мира (по материалам международного исследования TIMSS)

3. ПИЗА – 2003. – М.: 2004. на сайте www. centeroko. Ru Основные результаты международно-

го исследования образовательных достижений учащихся. 

4.  Астана,  2013  г.Государственный  общеобязательный  стандарт  образования  Республики 

Казахстан. Начальное образование. Основное среднее образование. Общее среднее образо-

вание. Основные положения. 

5. Ковалёва Г. С. PISA – 2003: Результаты международного исследования //Школьные техно-

логии, 2005, № 1 – 2.

6.  Кизиловой  В.  П.  /www.  dissercat.com.Методическая  система  реализации  приклад-

ной  направленности  обучения  математике  в  класах  естественнонаучного  направления. 

Автореферат диссертации.

7. http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_5/a12.html 

8.  Официальный  сайт  Президента  Республики  Казахстан  //  http://www.akorda.kz/ru/  page/

page_poslanie-prezidenta-respubliki-kazakhstan-n-nazarbaeva-narodu-kazakhstana-14-

dekabrya-2012-g_1357813742

275

РЕФЛЕКСИВНАЯ ПРАКТИКА УЧИТЕЛЯ

Леонова Л.Д.

Средняя общеобразовательная школы им. А. Тихоненко, Чингирлауский район, 

Западно-Казахстанская область

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Педагогикалық  рефлексия  мәдениеті  мұғалімнің  біліктілігі және  кәсібилігімен  байланысты.  Егерде  рефлек-

сия әр сабақтың міндетті бөлігі болса, онда ол мұғалімнің педагогикалық қызметінің жаңа аспектісі болады. 

Рефлексия мұғалімнің іс тәжірибесінде білімді жетілдіруге, біліктілікті арттыруға бағытталған.

Аннотация

Культура педагогической рефлексии тесно связана с компетентностью и профессионализмом учителя. Это 

новый аспект педагогической деятельности учителя, если рассматривать рефлексию как обязательный момент 

каждого урока. Рефлексивная практика учителя связана с постоянным стремлением к самообразованию, повыше-

нию квалификации и созданием педагогического сообщества для обсуждения возникающих проблем в педагогической 

практике. 

Abstract

The culture of pedagogical reflection is closely related to the competence and professionalism of teachers. This is a new 

aspect of teaching teachers, viewed as a reflection of the time of each lesson. Reflective practice teacher associated with the 

constant pursuit of self-education, training and the establishment of the pedagogical community to discuss emerging issues 

in teaching practice.

Что является главным в педагогическом умении учителя? Еще год назад я, не задумываясь отве-

тила бы: «Знания, умения и навыки. Знания – предметные. Умения – педагогические». Я – учитель с 

большим педагогическим стажем, обладаю достаточными знаниями в предметной области. После 

прохождения курсов я могу с уверенностью сказать, что одним из главных умений учителя является 

– умение грамотно владеть практикой педагогической рефлексии. Необходимо с горечью признать 

тот факт, что в обучении педагогической профессии не уделялось внимание обучению умению пе-

дагогической рефлексии. Более того, большинство педагогов не знакомо с понятием педагогической 

рефлексии, не говоря о профессиональном умении грамотно проводить рефлексию.

Что  же  такое  педагогическая  рефлексия?  Рефлексивная  практика  –  понятие,  используемое 

в образовательных исследованиях и педагогике. Оно было введено Дональдом Шеном в его книге 

Рефлексивный  Практик  в  1983  году.  Рефлексия  (от  позднелат.  reflexio  –  обращение  назад,  отраже-

ние), форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных 

действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира че-

ловека. Педагогическая рефлексия ставит цель грамотно провести анализ урока и обеспечить гар-

моничное, здоровьесберегающее, учитывающее интересы и способности ученика, развитие. И так, 

конечная цель педагогической рефлексии обеспечить развитие ученика с учетом его индивидуально-

сти. Педагогическая рефлексия коренным образом меняет роль учителя на уроке. Из учителя, даю-

щего знания, педагог, с грамотной культурой педагогической рефлексии превращается в наставника, 

тренера, психолога, наблюдателя, реагирующего на изменения ученика и в ходе урока, и при разра-

ботке последующих уроков. Почему рефлексия становится основополагащим элементом педагоги-

ческой деятельности? Потому что, рефлексивная практика заставляет задумываться, размышлять о 

том, как процесс образования готовит ребенка к реальной жизни и какие умения и навыки развивает 

конкретный урок и задание на уроке. Рефлексия позволяет грамотно применять задания, которые 

учат коммуникабельности, ответственности, умению думать.

Из чего складывается культура педагогической рефлексии? Разработка среднесрочного и крат-

косрочного плана урока должна содержать конкретные задачи и цели, которые являются, с одной 

стороны,  общими  для  всех,  поскольку  мы  все  на  уроке  «реализуем»  знания  по  государственным 

стандартам.  С  другой  стороны,  цели  и  задачи  среднесрочного  и  краткосрочного  планов  у  каждо-

го учителя сугубо индивидуальны, поскольку у каждого – свой неповторимый класс, свои ученики, 

свои ситуации. И так, рефлексия начинается с грамотной и отвечающей прогрессивному развитию 

ученика постановке целей и задач урока. Создание коллаборативной среды на уроке, применение 

критериального и формативного оценивания достаточной сложный процесс, если эти методы ставят 

цель научить ученика учиться и способствовать его прогрессу на каждом уроке. Почему сложный, 

276

потому что применяется индивидуальный подход к каждому ученику. Хорошо если класс не боль-

шой, а если в классе более 20 учеников – учет индивидуальностей и интересов учеников может стать 

отдельной задачей урока по развитию коммуникабельности детей.

Рефлексия  начинается,  когда  разрабатывается  ССП  и  краткосрочный  план,  именно  поэтому 

в  плане  есть  графа  –  цели и  задачи урока, и  инклюзия. План  разработан, и  Вы  пришли  на  урок. 

Возможно, уже при разработке плана Вы советовались с коллегами. Это начальный этап рефлексии. 

На уроке – Вы – наблюдатель. Работа детей в группах, их ответы, умение оценивать, сотрудничество, 

взаимовлияние – все требует Вашего детального внимания. Проведение видеосъемки урока, фото-

графии помогают заметить активность либо низкую вовлеченность ребенка в учебную деятельность. 

Апогеем всей рефлексии учителя можно назвать конечный этап урока, когда дети сами подводят 

итоги урока и рефлексируют. Важно дать понять ребенку, что его рефлексия на уроке помогает ему 

самому понять причины «сбоев», таких как не понимание темы, не умение работать в группе, не 

активность на уроке, если это вызвано личностными особенностями ученика. Учитель, наблюдая за 

ходом урока, отмечает, насколько эффективно реализованы цели и задачи урока. Обязательно от-

мечать при этом какого прогресса достигли с учениками и что не удалось. По окончании урока, Вы 

вносите коррективы в последующий краткосрочный план с целью исправить не удачные моменты 

предыдущего урока. Так например, я провожу урок в малокомплектном классе. В классе 5 учеников. 

Из них 4 сильных ученика и одна ученица с большим потенциалом, но испытывающая трудности 

при работе в группе. Рефлексивная практика в этом классе преследует цель – развивать одаренность 

сильных детей одновременно с развитием коммуникабельности у более слабой ученицы таким об-

разом, чтобы все дети активно участвовали в этом процессе. 

Таким образом, рефлексия учителя сводится не только к анализу урока по критериям усвоена 

ли учащимися тема. Педагогическая рефлексия становится более обширным понятием и действи-

ем. Она предусматривает анализ развития одаренности ребенка, развития его коммуникабельности, 

развитие  внутренней  мотивации,  учет  семейных  условий  ребенка,  его  настроения,  усталости  или 

других непредвиденных обстоятельств.

Среднесрочное планирование учитывает реализацию на уроке 7 модулей. Необходимо признать, 

что это волшебное средство (7 модулей) чудесным образом превращает урок в интересный, иссле-

довательский и конструктивный. Учитель ищет и находит «инструменты», делающими результатив-

ными этапы урока. Например, на уроке истории мира в 11 классе изучается тема «Великобритания 

во  второй  половине  20  века».  Ученикам  дано  задание  –  составить  ментальную  схему  «Развитие 

Великобритании в 40-70 гг. 20 века». Ожидаемый результат этой формы работы – умение презенто-

вать знания по конкретной теме. Но опыт предыдущего урока показал, что ученики составили схему, 

но не удалось достичь глубоко понимания темы. Поэтому моя рефлексия сводится к тому, как до-

стичь прогресса в работе над ментальной схемой, чтобы обеспечить развитие сразу нескольких навы-

ков: умения презентовать и передавать имеющиеся знания и достичь глубокого понимания темы. В 

ходе рефлексии я понимаю, что необходимо разработать критерии оценки ментальной схемы. Такие 

критерии разрабатываются при совместном обсуждении учеников на уроке. (Таблица №1)

Таблица №1. Критерии оценки ментальной схемы.

Критерии

Оценка «5»

Читаемость надписей

Ключевые слова темы

Аккуратность

Наглядность

Соблюдение времени на выполнение

Охват учебного материала

Творческий подход к выполнению задания, т.е. оригинальность работы

Умение выразить главное

Критерии могут дополняться при необходимости в ходе обсуждений в группе.

Составление подобных критериев при подготовке постера или ментальной схемы помогает пре-

одолеть трудности при составлении и презентации схем. Таким образом, создание коллаборативной 

среды помогает достичь прогресса на уроке с помощью модуля «Оценивание». Модули помогают в 

рефлексии найти правильное решение для преодоления барьеров.

Разработка краткосрочного плана предусматривает выполнение определенных заданий. Но на 

уроке мы можем столкнуться с проблемами, которые мы не предусматривали, когда разрабатывали 

277

план. Например, на уроке истории в 5 классе при изучении темы «Происхождение человека» пробле-

мой стало самостоятельное постижение учебного материала учениками. Эта трудность была вызвана 

несколькими причинами: 1. Ученики не изучали историю раннее, а в учебном материале сложные 

названия древнейших людей. 2. Трудность также была вызвана барьером, связанным с адаптацией 

учеников при переходе из начальной школы в среднее звено. Поэтому рефлексия учителя сводилась 

к тому, как обеспечить понимание учебного материала при самостоятельной и групповой работе, 

учитывая сложность темы и адаптацию пятиклассников. На помощь пришли 7 модулей. Учащимся 

была показана презентация «Происхождение человека», после просмотра которой ученики соста-

вили собственный постер, обсуждая материал и изучая его в учебнике. Составление схемы-постера 

была начальным этапом погружения в тему. Затем была проведена игра «Истина или ложь», в ходе 

которой ученикам предстояло оценить утверждения по теме. Это помогло обеспечить понимание 

темы, но было не достаточным. В ходе игры задавались вопросы, которые предусматривали несколь-

ко возможных вариантов ответа и это способствовало формированию навыков критического мышле-

ния. Учитывая сложность терминов и названий в теме и возраст и состояние учеников, ученикам на 

уроке была предложена игра «Угадай слово», в ходе которой ученики угадывали слова из числа наи-

более сложных в учебном материале. Многократное погружение в тему при использовании самых 

разнообразных заданий позволило достигнуть понимания темы.

Последующая рефлексия сводилась к анализу и размышлениям: 1.Какие цели ставились на уроке, 

и какому прогрессу в учениках они способствовали. 2. Учтены ли возрастные особенности на уроке. 

3. Каким образом на уроке реализуется модуль «Одаренность» во взаимосвязи с возрастными каче-

ствами. 4. Каким образом полученные знания применимы в реальной жизни. Получилось вопросов 

больше, чем ответов. Но подобная рефлексия делает Ваши уроки взаимосвязанными и требующими 

продолжения, и таким образом развивает метапознание, учит тому как учиться, делает процесс обу-

чения непрерывным.

Работая в классах по Программе с использованием 7 модулей, я столкнулась с трудностью по раз-

витию одаренности учеников. Этому было много причин, первая из которых нехватка времени на 

уроке. Рефлексия и обсуждение с коллегами помогли мне сдвинуть эту проблему с мертвой точки. 

Рефлексивная практика сводилась к тому, что я провела анкетирование и диагностический тест по 

знанию исторического материала. Таким образом, были определены ученики, которые желают уча-

ствовать в предметных олимпиадах. Но развитие одаренности затрагивало не только этих учеников, 

но и других способных детей. Были разработаны задания, которые охватывали учебный материал 

и носили исследовательский характер. Рефлексия по реализации модуля «Развитие одаренности» 

проблема достаточно глобального масштаба. Она начинается с вопросов: «Что такое одаренность», 

«Какой тип одаренности развивать на уроках истории», «Каким образом этого можно достичь на 

уроке». Ответы на эти вопросы – в самообразовании, обсуждении с коллегами, исследованиях. Это 

долгий кропотливый труд, начать его можно с постепенного усложнения задания и изменения харак-

тера работы в направлении творчества и исследования. Например, при изучении темы «Казахское 

ханство» можно усложнить задание, составляя политическую карту мира 15-16 веков.

Культура  педагогической  рефлексии  тесно  связана  с  компетентностью  и  профессионализмом 

учителя. Это новый аспект педагогической деятельности учителя, если рассматривать рефлексию как 

обязательный момент каждого урока. Рефлексивная практика учителя связана с постоянным стрем-

лением к самообразованию, повышению квалификации и созданием педагогического сообщества для 

обсуждения возникающих проблем в педагогической практике. Примером педагогической рефлек-

сии является работа учителя в ходе урока по глубокому осмыслению учебного материала с возмож-

ностью применения полученных знаний в реальной повседневной жизни. Так на уроках истории соз-

дается коллаборативная среда, что преследует сразу несколько целей: глубокое понимание учебного 

материала, развитие способности самостоятельно обучаться, критически мыслить и уметь сотрудни-

чать в группе. Естественно на этом пути возникает много вопросов и трудностей. Грамотная рефлек-

сия помогает преодолеть барьеры, учит детей конструктивно общаться и готовит к реальной жизни.

Это очень интересная и достаточно трудная миссия. Но результат оправдывает Ваш вклад в реф-

лексивную  практику,  потому  что  рефлексия  становится  необходимым  условием  качественного  и 

компетентного подхода к уроку.

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: