Шешуді қажет ететін қиын сұрақтар

98 
мойындайды.  Сонымен  қатар,  нашар  оқушылардың  көп  үлесі  мектептегі  ахуалға  теріс  әсерін 
тигізуі және оқытудағы олардың қиындық деңгейін арттыруы мүмкін (Луптон, 2004). 
Нашар үлгеретін оқушыларға қолдау аз беріледі  
Нашар  үлгеретін  оқушыларды  оларды  оқытуда  қолдау  бойынша  жүйелі  саясат  немесе 
нұсқаулық  жоқ.  Бұл  жағдай  оқытудағы  қиындықтар  күрделендірілген  әлеуметтік-экономикалық 
жағдайдың нәтижесі болуы мүмкін фактісі туралы  білім беру саясатының жеткіліксіз түсінуімен 
қатар  жүреді.  Оқытуда  қиындығы  бар  жекелеген  оқушыларды  қолдау  мектептің  бастамасы 
бойынша  ұсынылады,  бірақ  нашар  үлгерімді  оқушылардың  көп  үлесі  бар  мектептер  қосымша 
ресурстар алмайды. Жүйелі қолдаудың жоқтығы, мектептерді күрделі оқу ортасы мен жеткіліксіз 
ресурстар арасындағы амалсыз жағдайға тірейді.  
Мүмкіндігі шектеулі оқушылар үшін инклюзивті білім беру әлі де болса шектеулі  
Қазақстандағы мектептер мүмкіндігі шектеулі оқушылар үшін жағдайды қамту мәселелерінде 
ілгері  көп  жылжымаған  сияқты.  Мүмкіндігі  шектеулі  оқушылардың  қажеттіліктерін 
қанағаттандыруға  қатысты  тиімділік  мәселелері  бұл  Шолудың  басты  тақырыбы  болып 
табылмайды,  олар  өткен  ЭЫДҰ  Шолуында  Қазақстан,  Қырғызстан  мен  Тәжікстандағы  ерекше 
қажеттілігі  бар  және  мүмкіндігі  шектеулі  оқушылар  бойынша  жете  талданған  болатын  (ЭЫДҰ, 
2008a).  Қазақстанда  ерекше  қажеттілігі  бар  және  мүмкіндігі  шектеулі  оқушыларға  қызмет 
көрсетудің  басты  мәселелері  жекелеген  түзету  мектептеріне  қарағанда,  көбіне  қарапайым 
мектептерге тиесілі, және  ерекше қажеттілігі бар және мүмкіндігі шектеулі балалардың көпшілігі 
қандай  да  бір  мектептерге  бармайды,  мейлі  ол  арнайы  немесе  қарапайым  болсын,  және  сапалы 
білімді  үйінде  аз  алушылар  немесе  мүлдем  алмайтындар  Шолуда  атап  өтілді.  Жекелеген 
мектептерде балаларда, бәлкім, толық мектеп бағдарламасы бойынша оқытуда, басқа балалармен 
қарым-қатынас  жасау  мен  қабылеттері  мен  мүмкіндіктерін  дамытуда  басқа  балаларға  қарағанда 
мүмкіндіктері  аз  шығар.  Шолуда,  көптеген  балаларды  қарапайым  мектептерде  оқытуға 
бағытталған және мамандандырылған мектептерде тек мүгедектігі салмақты балалар үшін оқыту 
қарастырылған,  ЭЫДҰ  елдері  мен  басқа  да  елдерде  басымды  «қажеттілігі  ерекше  балаларға 
арналған  білім»  концепциясын  кеңірек  қабылдау  ұсынылды.  Қажеттілігі  ерекше  балаларды 
қарапайым  сыныптарға  қосу  олардың  сыныптастарының  жетістіктері  үшін  нейтралды  немесе  оң 
әсер бергендігін жақында жүргізілген мета-талдау көрсетті (Руйс пен Питсма, 2009). 
Соңғы жылдарда қабылданып жатқан шараларға қарамастан, Қазақстанда ерекше қажеттілігі 
бар және мүмкіндігі шектеулі оқушыларды толықтай қосу жолы ұзақ сияқты. Мүмкіндігі шектеулі 
балалар  қарапайым  мектепте  оқығанның  өзінде  де,  олар  арнайы  сыныптарға  бөлінеді.  Шамамен 
400-дей  мектепте  осындай  арнайы  сыныптар  бар,  оларда  «дамуында  бөгелісі»  бар  8000  бала 
оқиды.  Оның  үстіне,  қажеттілігі  ерекше  көптеген  балалар  әлі  де  болса  арнайы  мектеп-
интернаттарға  бөлінеді  немесе  өздерінің  жергілікті  мектебінде  емес,  үйлерінде  оқиды.  Мысалы, 
2012-2013жылдары белгіленген, мүмкіндігі шектеулі шамамен 39 000 баланың жартысына жуығы 
-  мектеп-интернаттарда  оқитын  мүмкіндігі  шектеулі  жетім  балалар,  үштен  бірі  -    мектеп-
интернаттарда  оқитын  мүмкіндігі  шектеулі  басқа  балалар,  және  шамамен  бестен  бірі  –  үйінде 
оқитын балалар, шындығында, тәжірибелік көзқараспен қарағанда, бұл балалар оқыту үдерісінен 
қалып  қойғанын  көрсетеді  (АТО,  2014).  Мектепке  дейінгі  білім  беруді  қамтудың  төменгі 
коэффициенті,  балалар  бастауыш  мектепке  барғанға  дейін,  көп  балаларда  ерекше  қажеттіліктер 
диагностикаланбай немесе елеусіз қалуына әкелуі мүмкін. Мүгедек балаларды мектепке барғанға 
дейін немесе оқыту барысында қолдау көрсету бойынша қызметтердің қатты жетіспейтіндігі бар; 
мүгедек балалармен жұмыс істеу үшін білім беру мамандары өте аз; қажеттілігі ерекше балаларды 
қолдау үшін мектептерде техникалық мүмкіндіктер жоқ; дамуында күрделі мәселелері бар балалар 
үшін  медициналық  көмек  ұдайы  қол  жетімді  емес.  Құрылыс  пен  модернизациялаудың  жаңа 
нормалары физикалық қабылетсіз балалар үшін жағдай жасау мақсатында мектептерді физикалық 
өзгертуді көздегенімен, бұл нормалар дәйектіліксіз орындалуда. Заманауи мектептерде пандустар 
немесе лифттердің жоқтығына куәленді, ал ескі мектептер тегіс емес едендері мен баспалдақтарда 
таяныштың  болмауымен  қауіп  тудырады.  Сонымен  қатар,  үйлерінде  білім  алатын  қажеттілігі 
ерекше балалар санын азайтуға немесе олар алатын білім сапасын жақсартуға қатысты шаралар аз 
қолданылады.  

99 
Анаұрлым нәтижелі оқушыларға шамадан тыс көңіл бөлу  
Қазақстанның  білім  беру  жүйесінде  балаларды  академиялық  олимпиадаларға  қатысу  үшін 
дайындау көп көңіл бөлінеді, және жоғары басымдылық «дарынды балаларға» беріледі, осы кезде 
орташа  немесе  нашар  үлгерімді  балалар  дәл  сондай  ілтипатқа  ие  бола  алмайды.  2013-2015 
жылдарда білім берудің республикалық бюджетінің шамамен 17% дарынды балалардың оқуы мен 
біліміне,  олимпиадаларды  ұйымдастыруға,  «Назарбаев  зияткерлік  мектептері»  (НЗМ) 
қаржыландыруға  бағытталған.  Оқушылардың  олимпиадалардағы  табыстары  мектептің 
мақтанышы мен қанағатына айналады; жүлделі орындар алған оқушылардың суреттері дәліздерге 
ілініп, ал мұғалімдерге сыйақылар беріледі және мансаптық өсуде мүмкіндіктер туады.   
НЗМ мектептерінің аздаған желісі қарапайым мектептерге қарағанда едәуір жоғары деңгейде 
қаржыландырылады.  Егер  Қазақстанның  барлық  мектептері  НЗМ  деңгейінде  ресурстар  алатын 
болса,  онда  қазіргі  білім  берудің  жалпы  бюджеті  300%  аса  өсер  еді.  Бұндай  әділетсіздік  жүйеде 
ресурстардық  жалпы  бөлінуіне  аз  әсер  етсе  де,  ол  НЗМ  мектептерін  инновациялық  зертхана 
ретінде  негізделуін  шектейді,  өйткені  бұл  мектептердің  жағдайы  басқа  мектерге  қарағанда 
анағұрлым  жақсы.  Жеке  алғанда,  НЗМ  мектептерінің  қазіргі  саны  барлық  білім  беру  жүйесі 
бойынша  масштабты  әсерді  қамтамасыз  ету  үшін  жеткіліксіз,  ал  НЗМ  мектептерінің  нақты 
болашағы, олардың санын қоса, әлі қабылданған жоқ.   
НЗМ мектептері немесе дарынды балаларды оқытуға бағытталған басқа да ұқсас мектептер, 
балалар  үшін  олардың  отбасы  табысы  деңгейі  бойынша  тікелей  дискриминация  тудырмайды, 
экономикалық  нашар  оқушыларда,бәлкім,  осы  мектептерге  оқуға  түсу  үшін  қосымша  сабақтарға 
баруға  мүмкіндіктері  аз  шығар.  НЗМ  мектептері  немесе  жоғары  оқу  орындарына  түсу  үшін 
міндетті  болып  табылатын  пәндер  бойынша  қосымша  сабақтармен  байланысты  жылдық  шығын 
әжептәуір жоғары. Мысалы, Астана қаласында, бір қосымша білім беру ұйымы ұсынатын әр курс, 
айына  5000  теңге  немесе  жылына  шамамен  50 000  теңге  тұрады.  НЗМ  мектептерінің  2-6 
сыныптарына  түскісі  келетін  балалар,  математика,  қазақ  тілі,  орыс  және  ағылшын  тілдері 
бойынша  тестілеуден  өтеді;  бұл  ұйым  тек  қазақ  тілі  бойынша  сабақтарды  ғана  тегін  ұсынады. 
Сонымен  қатар,  НЗМ  мектептерінің  7-11  сыныптарына  түскісі  келетін  балалар,  олардың  оқу 
бағытымен  байланысты  ғылыми  пәндер  бойынша  тестілеуден  өтеді;  физика  бойынша  сабақ  та 
айына  5000  теңге  тұрады.  Осылайша.  Осы  қосымша  сабақтардың  жалпы  құны  жылына  200 000 
теңгеге  дейін  жетуі  мүмкін  (шамамен  1  100  АҚШ  доллары)  –  халықтың  жан  басына  шаққанда 
шамамен 10% ЖІӨ (АТО, 2014); бұл шығындар жоғары оқу орындарына беруге ниетті балалардың 
үлкен үлесімен төленеді (ҰБСБО, 2012). 
Ең  нәтижелі  балаларға  деген  қазақстандық  тәсіл  елдің  көлемі  тұрғысынан  алғанда  ерекше 
алаңдаушылық  туғызады,  және  ол  күтілген  нәтижені  бермейді.  Халық  санының  біршама  көп 
еместігімен,  альтернативтік  шығындар  өте  жоғары.  Адами  капиталдың  жеткіліксіз  дамуы 
өнімділіктің өсуіне кедергі келтіреді және ресурстарды тиімді және толық пайдалануды шектейді 
(Хекман,  2011).  Бағалаудың  халықаралық  бағдарламалары  бірыңғай  жоғары  нәтижелі  оқушылар 
санын көрсетпейді, бірақ басқа елдердегі өз құрдастарынан қалып қойған оқушылардың көп санын 
көрсетеді. Мысалы, 2010 жылы Қазақстан халыаралық ғылыми жарыстарда мектеп жасындағы 881 
жеңімпазды дайындағанымен (ЭЫДҰ, 2014b), 15 жас шамасындағы оқушылардың тек 0,2%  2012 
жылы  жаратылыстану  ғылымдары  бойынша  PISA  бағалауының  жоғарғы  екі  деңгейінде 
нәтижелерге  жетті  (ЭЫДҰ  орташа  көрсеткішімен  салыстырғанда  8,4%).  Қазақстандық 
оқушылардың  42%  PISA  2012-де    жаратылыстану  ғылымдары  бойынша  негізгі  деңгейден  төмен 
балл алды (ЭЫДҰ орташа көрсеткішімен салыстырғанда 18%) (ЭЫДҰ, 2014d).  
Ең  жоғары  және  ең  төмен  нәтижелердің  жақсартылуы  бір  мезгілде  жүретінін,  бірақ  төмен 
нәтижелердің  қысқаруы  білім  беру  жүйесінің  жалпы  жақсаруына  әкелетінін  PISA  мәліметтері 
көрсетті. PISA зерттеулеріне 2003 және 2012 жылдары 39 ел қатысты,   ЭЫДҰ-на қарайтын және  
ЭЫДҰ-на  кірмейтін,  бағалаудың  басты  бағыты  математика  болды.  Таңдау  өлшеміндегі 
айырмашылықты  және  оқушылардың  әлеуметтік-экономикалық  құрылымындағы  түзетумен  ең 
жоғары  орташа  нәтижеге  ие  болған  елдердің  ондығына  кірді:  Бразилия  (35  балл),  Тунис  (29), 
Мексика (28), Польша (27), Түркия (25), Португалия (21), Италия (20), Индонезия (15), Ресей (14) 
және Корея (12) (ЭЫДҰ, 2014d) (3.3 суретін қараңыз). Орташа нәтижесі ең жақсы жақсартылған 

100 
он  елдің  сегізі  төмен  нәтижесі  ең  көп  қысқарған  он  елдің  қатарына  енді.  Осы  елдердің  тек 
жартысы  орташа  нәтижесі  ең  жақсы  жақсартылған  елдердің  ондығына  кірді,  бірақ  барлығы  да 
осындай  жиырма  елдің  қатарына  енді.  Ең  төмен  баллды  оқушыларының  көрсеткіштерін 
жақсартып, бұл елдер ең жоғары және ең төмен нәтижелі оқушылар арасындағы айырмашылықты 
азайтты  және  кей  жағдайда  сонымен  бірге  әділеттілікті  жоғарылатты,  өйткені  төмен  нәтижелі 
көптеген оқушылар нашар санатқа жатады.  
3.2-
сурет. 2003 және 2012 жылдары PI
SA-
да орташа баллдың және ең жоғары және ең төмен нәтижелі 
оқушылар үлесінің өзгеруі
 
 
Ескерту: шарлардың өлшемі  орташа баллдағы өзгерістерге сәйкес келеді. Көлбеу сызық төмен баллды оқушылардың 
азаюына  (яғни,  оң  өзгеріс  төмен  баллды  оқушылар  үлесінің  азайғанын  көрсетеді)  және  тік  сызық  жоғары  баллды 
оқушылардың өскеніне қатысты (яғни, оң өзгеріс жоғары баллды оқушылар үлесінің өскенін көрсетеді).
 
Дереккөз
: 
ЭЫДҰ  (2014b),  PISA  2012  нәтижелері:  оқушылар  не  біледі  және  жасай  алады  (I  том,  қайта  қарастырылған 
редакция,  2014  ж.  ақпан):  Оқушылардың  математика,  оқу  және  ғылымдар  бойынша  нәтижелері
,  PISA, 
ЭЫДҰ
Publishing, 
Париж, http://dx.doi.org/10.1787/9789264208780
-en.Data 
Мектептерді қаржыландырудың жаңа үлгісі әрі қарай дамытуды қажет етеді  
Басқару жүйесі 
Қаржыландырудың  жаңа  жүйесі  мектептерді  қаржыландырудың  бөлшекті  қайта 
орталықтандырылуын  қарастырады,  өйткені  білім  беруге  (білім  беру  үдерісіне  нақты  ақша 
құралдары)  жұмсалатын  шығынның  үлкен  бөлігі  орталық  деңгейде  анықталатын  болады,  және 
мектептерге құралдар Министрлікпен формула негізінде аударылатын болады.  Жергілікті атқару 
органдарында  жергілікті  қажеттіліктерге  сәйкес  құралдарды  бөлуде  түзету  үшін  мүмкіндік  аз 
болады.  Дегенмен  формула  негізінде  мектептердің  теориялық  қажеттіліктері  мен  нақты 
қажеттіліктері  арасындағы  айырмашылықты  есептеуге  арналған  механизм  жоқ.  Мәліметтер 
сапасы күмән келтіруі мүмкін Қазақстан контекстінде (5-тарауды қараңыз), мәліметтер негізіндегі 
тәсілді  қолдану,  мысалы,  мектептер  жұмыс  істейтін  әртүрлі  жағдайды  есепке  ала  отырып 
мүмкіндігі  шектеулі  түзетумен,  формула,  үлкен  қиындықтар  тудыруы  мүмкін.    Басқа  елдерде, 
мысалы,  Литвада,  гранттар  жергілікті  атқару  органдарына  аударылады,  олар  гранттың  шектеулі 
сомасын  (5%  дейін)  жекелеген  мектептер  арасында  қайта  бөлуге  құқылы  (3.А2  Қосымшасын 
қараңыз).  Бұл  үдеріс  формулаға  қажетті  мөлшерді  ұлғайтпай  кейбір  дәрежедегі  икемділікті 
ұсынады. 

101 
Формула  дарынды  балаларға  арналған  мектептерге,  НЗМ  қоса  алғанда,  және  аз  жинақты 
мектептерге  қолданылмайды.  Осы  түрлер  бойынша  қымбат  мектептерді  қаржыландыру 
механизмы  әлі  анықталған  жоқ.  Осылайша,  дарынды  балаларға  арналған  және  аз  жинақты 
мектептер әрі қарай да қазіргі үлгі бойынша қаржыландырыла беру қаупі бар. Осымен қатар, елде 
НЗМ саны көп емес, ал жалпы білім беретін ұйымдардың жартысына жуығы шағын жинақталған 
мектептер  болып  табылады,  қазіргі  қаржыландырумен  оларды  қамту  өте  қиын,  өйткені,  бұл, 
жүйенің  тиімсіздігі  мен  әділетсіздікті  арттырады.  Сонымен  қатар,  қаржыландырудың  бірнеше 
механизмі басқаруға шығынды көбейтеді және қоғам алдындағы есеп беруге зиян келтіруі мүмкін.  
Егер  мектеп  бюджетінің  білім  беру  үдерісіне  жауап  беретін  бөлігі  үшін  бөлу  кестесі  ұлттық 
деңгейде  шағын  жинақталған  мектептерді  қоспай  жүзеге  асса,  онда  болашақта  мектептерді 
қаржыландыруды сәйкестендіру өте қиын болады.  
Үлгі құрылымы 
Мектептер  үшін  қаржыландыруды  бөлудің  типтік  формуласына  қарағанда,  Қазақстанда 
ұсынылатын үлгіде, жан басылық қаржыландырудың жеке сомасы қолданылуы қажетті оқушылар 
санаты  айқын  анықталмаған.  Онда  тек  оқушылар  (мысалы,  оқитын  сыныбы)  мен  мұғалімдердің  
(мысалы,  мектептің  орналасуы  бойынша  еңбек  ақыға  үстеме  ақы)  сипаты  ғана  беріледі, 
3.А1Қосымшасын  қараңыз.  Осылайша,  оны  нақты  жан  басылық  формула  деп  айтуға  болмайды. 
Оның орнына ол сыныптар саны (оқушылар санының және болжанатын сынып өлшемі негізінде 
анықталатын) арқылы және әртүрлі міндетті үстемақылармен байланысты индекстардың көп саны 
мұғалімдердің еңбекақысын реттейтін коэффициенттердің қиын жиынтығын анықтайды.  
Формула тым қиын. Индекстер мен жағдайлар санының көптігі, формуланың әр мектеп үшін 
айрықшалықты  болатынын  көрсетеді,  бұл  оның  қолданылуын  қиындатады,  қымбаттатады  және 
айқындылығы  мәселелеріне  әкелуі  мүмкін.  Есептің  негізін  қалаушы  қағидаттан  шыға  отырып, 
формула  200-ден  астам  стандарттан  тұратыны  туралы  қорытындыға  келуге  болады
12
.  Бірақ,  бір 
оқушыға  (әртүрлі  өңірлер  мен  мектептер  үшін)  құралдарды  бөлу  формуласын  есептеген  кезде 
әртүрлі  мағыналар  қолданылады,  формуланың  өзі  жеке  берілген  стандарттарды  есептемейді. 
Стандарттардың  көп  санының  болуы,  формуланың  қымбат  болатынын,  сонымен  қатар 
тұрақтылығының кем болатындығын көрсетеді. Әр стандарт бойынша бағалық индекстарды ұстау 
өте  қымбатқа  түседі.  Сонымен  қатар,  жаңа  ережелер  мен  классификациялардың  енгізілуі 
формуланың қатты қайта құрылымдануын қажет етуі мүмкін. Сонымен қатар мектептерді жалпы 
қаржыландырудың көлемін болжау қиындап барады, өйткені кез-келген түзету қаржыландырудың 
бастапқы  көлемінен  жағымсыз  ауытқуға  әкелуі  мүмкін.  Тым  қиын  формула  да  қаржыландыру 
үдерісінің  айқындығын  және  мүдделі  барлық  тараптардың  ресурстардың  қалай  бөлінетіндігін 
түсінуін төмендетеді.  
Стандарттар  санының  көп  болуына  қарамастан,  формула  сыныптардың  нақты  өлшемдерін 
жеткілікті дәрежеде көрсете алмайды, олар Қазақстанда қатты өзгешеленеді және қызмет көрсету 
бағасына қатты әсерін тигізеді. Сыныптардың тек екі ғана нормативтік өлшемдері белгіленді: ауыл 
мектептері  үшін  20  және  қала  мектептері  үшін  24.  Бұдан  өзгеше,  құралдарды  бөлудің  литвалық 
формуласында  сыныптардың  өлшемінің  екі  есе  көп  нормативі  қолданылады  (10,  15,  20,  25),  ал 
Литва  сондай  үлкен  емес  және  көбіне  біртекті.  Сонымен  қатар,  ауылдық  мектептердегі 
сыныптардың  нормативтік  өлшемі  (сыныпта  20  оқушы)  өте  үлкен,  және  олардың  кейбіреуіне 
жеткіліксіз ресурстар саны бөлінуі мүмкін.  
Сұрақ  тудыратын  тағы  бір  ауыспалылық  –  сыныптың  максималды  өлшемінен  асып  кеткен 
кезде  бөлінетін  құралдардың  қысқаруы.  Бұл  қысқарту  қиын  қолданылады,  және  шағын  ұстап 
тұратын  әсері  бар.  Бұл  қысқартуды  қолдану  үшін  Министрлікке  елдегі  барлық  мектептер  мен 
барлық  сыныптардағы  оқушылар  саны  туралы  нақты  әрі  шынайы  мәлімет  қажет.  Бұндай 
                                                      
12
 
Орын  ауыстыруларды  келесі  үлгіде  бағалауға  болады:  бір  оқушыға  мұғалімдердің  толық  штат 
бірліктерінің  (ТШБ)  18  коэффициенті,  3  экологиялық  жағдайға  көбейтілген  (әдеттегі,  экологиялық  апат 
аймақтары, радиациялық қауіп аймақтары), 2 мамандандыру  бағдарламасына  көбейтілген (әдеттегі, кейбір 
пәндерді  тереңдетілген  зерделеумен),  мектептің  2  түріне  көбейтілген  (әдеттегі,  тұрумен  бірге), 
қаржыландырудың 200-ден астам түрлі стандарттарын береді. 

102 
мәліметтерді  жинау  мен  тексеру  өте  қиын  жұмыс  болады.  Ұстап  тұратын  әсер  беру  үшін 
қысқартудың өзі үлкен емес сияқты (сыныпта оқушы 40-тан асқан кезде қысқарту 6% көп емес). 
Шын  мәнінде,  сыныптардың  шамадан  тыс  өлшеміне  қарсы  қолданылатын  қатаң  тәсілдерді 
қарастыруға  болады,  мысалы,  белгіленген  шекті  мәннен  асқан  оқушыларға  құрал  бөлмеу.  Бұл 
құрамдасты формуладан алып тастау, және сыныптар тым үлкен болмауын қамтамасыз ету үшін 
мектептерге инспекция мен аттестация қолдану ең қарапайым әрі тиімді тәсіл болар еді.  
Жүзеге асыру  
Жаңа  үлгідегі  қаржыландыруды  жүзеге  асыру  мерзімі  бастапқы  кезде,  еш  күмәнсіз,  тым 
қысқа.  Басқарудың  жаңа  үдерісі  мен  қаржыландырудың  жаңа  механизмінің  әсерін  бағалау  мен 
бақылау үшін пилоттық жүзеге асыру мерзімі де тым қысқа. Оған қоса, нәтижесін ұлттық деңгейде 
экстраполяциялау  үшін  пилоттық  жобаға  таңдап  алынған  мектеп  тым  аз.  Сонымен  қатар, 
пилоттық  жүзеге  асыру  мерзімі  кең  ауқымды  түрде  жүзеге  асырудың  алдында  ғана  аяқталады. 
Нәтижелерді егжей-тегжейлі зерделеп және формуланы әрі қарай жетілдіру үшін уақыт жетіспеуі 
мүмкін. Қаржыландырудың жаңа үлгісі тағы да бюджетаралық трансферт жүйесіндегі өзгерістерді 
қажет етеді, және бұл,  республикалық, облыстық және жергілікті бюджетке әсерін тигізеді, олар 
пилоттық жүзеге асыру аяқталғанша талқыланады.  
Қаржыландырудың  жаңа  жүйесінің  егжей-тегжейлі  талдауы  жүргізілген  жоқ.  Бөлудің  жаңа 
механизмінің  әсерін  анықтау  бойынша  ел  деңгейінде  имитациялық  тәжірибелер  өткізілген  жоқ 
немесе  тіпті  жоспарланған  да  емес.  Бұндай  имитациялық  тәжірибелер  оларды  жүзеге  асырудың 
мектеп  бюджетіне,  жергілікті  бюджетке,  облыстық  бюджетке  және  республикалық  бюджетке  
әлеуетті  әсері  туралы  ақпарат  бере  алар  еді,  сонымен  бірге  мәліметтердің  барын,  нақтылығын 
және  сенімділігін  қамти  отырып  қосқандағы  нақты  есептеулерге  бөлулерді  дайындау.  Бұндай 
имитациялық  тәжірибелер,  жеке  алғанда,  қаржыландырудың  жаңа  тәсілінен    ұтатын  (өткен 
шығындарға  қарағанда  қаржыландыруды  көбірек  алар  еді)  немесе  ұтылатын  мектептер  мен 
аудандарды  анықтауға  мүмкіндік  алар  еді.  Бұл  өз  кезегінде  еш  зиянсыз  және  шағымсыз  өту 
қажеттілігін бағалау және барлық мүдделі тараптарды алдағы өзгерістерге дайындар еді. Кездесу 
кезінде  эксперттер  қаржыландырудың  жаңа  тәсілінен  ұтатын  немесе  ұтылатын  мектептерді 
үлгілеуге аз көңіл бөлінетіні, себебі білім беруге номиналды шығын ұлғаятыны туралы пікірлерді 
естіді. Барлық мектептер тым болмағанда, осы номиналды соманы алса да, кейбір мектептер нақты 
немесе  салыстармалы  түрде  тиімсіз  жағдайда  қалулары  мүмкін.  Мектептер  мен  аудандар 
бейімделіп үлгеруі үшін әдетте қорғаныс механизмі қолданылады (яғни зиянды қалпына келтіру 
туралы жағдай).  
Сонымен қатар, қаржыландырудың жаңа тәсілі туралы нақты ақпарат ұсыну бойынша мектеп 
директорларының  тырысуларына  қарамастан,  бір  жағынан  алып  қарағанда,  олардың  мектептері 
үшін нәтижесі түсінікті емес. Бұл, реформаны нақты жүзеге асыруға жауапты адамдардың, өздері 
жақын болашақта кездесетін қағидаттар мен тәжірибелік аспекттерді жете түсінбейтінін көрсетті. 
Осы жағдайда формуланы енгізумен байланысты қауіптер елеулі болып табылады.  
Шағын  жинақталған  мектептер  сапаға,  әділдікке  және  тиімділікке    қатысты  сұрақтар 
туындатады  
Тиімді еместігі 
Мектептердің  көлемді  жүйесінде  шағын  жинақталған  мектептердің  көп  мөлшерде  болуы, 
мүмкін,  ауылдық және шалғай жерлерде білім беру қызметтерін ұсынудың экономикалық тиімді 
емес түрі. Шағын жинақталған мектептердің басымдылығы Кеңес Одағында туған арақашықтығы 
аз  жерде  орналасқан  көптеген  шағын  мектептері  болса  да,  әрбір  ауыл    ұсынылатын  білім  беру 
қызметтерінің  сапасы,  әділдігі  және  тиімділігін  жеткіліксіз  есепке  алғанда  жеке  мектебінің 
болуына  лайықты  деген  сенімдерге  байланысты  болған.  Шағын  жинақталған  мектептер  мектеп 
жастағы  балалардың  саны  бес  баладан  аз  емес  ауылдарда  әрекет  етеді,  ол  оқушылар  мен 
мұғалімнің  арақатынасы  5:1  дегенді  білдіреді  және  көп  үлесті  шығындарын  көрсетеді.  Шын 
мәнінде, кадрлық нормаларды қатаң қолдану мектептің бюджетінде көрініс табады, оқушылар мен 

103 
мұғалімнің  төмен  арақатынасы  мұғалімдердің  сапасына,  техникалық  қызмет  көрсетуге, 
жабдықтарға және оқу материалдары шығындарына кемшілік болып келеді.   
…және теңсіздік… 
Шағын  жинақталған  мектепте  оқитындар,  әдеттегідей,  жағдайлары  төмен  оқыту  ортасында 
оқытылады.    Кейбір  деректер  шағын  жинақталған  мектептерде  оқытудың  сапасы  төмен  екенін 
көрсетеді, және сондықтан оқушылар мен мұғалімдердің арақатынасының төмендеуі кезінде алуға 
болатын  тиімділіктер  туралы  сұрақты  тудырады.  Біріншіден,  жоғары  категориядағы 
мұғалімдердің  үлесі  қалалармен  салыстырғанда  ауылдық  жерлерде  2-3  есе  төмен  (3.А3 
Қосымшасын  қараңыз).  Сол  сияқты,  "категориясыз"  мұғалімдердің  үлесі  ауылдық  жерлерде 
жүйелі  түрде  жоғары.  Егер  лауазымдар  құрылымындағы  жоғары  категориялар  мұғалімдердің 
жоғары құзыреттілігіне байланысты деп болжасақ, қалада оқитындар, орташа, ауылдық жерлерде 
оқитындарға қарағанда  сапалы  мұғалімдермен  қамтамасыз  етіледі.  Осындай  қарама-қарсылық  аз 
мөлшерде болса да жоғары білімі бар мұғалімдердің үлесінде де байқалады (91% қалаларда және 
86%  ауылдық  жерлерде,  3.2  кестені  қараңыз).  Сондай-ақ    нәтижелі  мұғалімдер  жағдайы  жақсы 
емес  мектептерде  сирек  жұмыс  істейді  және  дарынды  балаларға  арналған  мектептерде  жиірек 
жұмыс  істейді  деген  кейбір  ресми  емес  айғақтар  бар  (ЭЫДҰ,  2014b).  Екіншіден,  ауылдық 
жерлерде орналасқан мектептер жиірек арнайы пәндер бойынша мұғалімдердің жоқтығын бастан 
кешіреді.  Үшіншіден,  мұғалімдерді  даярлау  бағдарламасы  мұғалімдерді  шағын  жинақталған 
мектептерде кездесетін белгілі бір қиындықтарға дайындамауы мүмкін, мысалы, әртүрлі жастағы 
сыныптарда  сабақ  беру,  халықаралық  зерттеулер  көрсеткендей,  әртүрлі  жастағы  сыныптарда 
нәтижелі  сабақ  беру  үшін  осы  ортада  сабақ  беру  үшін  белгілі  дайындығы  бар  және  қосымша 
ресурстары, мысалы, оқу материалдарының әртүрлі түрлері (Мариано жәнеКирби, 2009; Винман, 
1995; Бернс және Мейсон, 2002) икемді мұғалімдер керек.    
Шағын  жинақталған  мектептерде  оқу  материалдары  мен  жабдықтардың  бар  болуы  мен 
сапасы  да  сұрақ  туындатуы  мүмкін.  Сарапшылар  өздері  келген  кезде  шағын  жинақталған 
мектептердегі  мұғалімдер  «бәрін»  -  оқушыларға  арналған  оқулықтардан  басқа  барлық  оқу 
материалдарын  сатып  алу  қажеттігі  туралы  айтқандығын  ескерді.  Осыдан  басқа,  бір  мектептің 
қызметшісі  оқулықтардың  толық  жинағы  абайсыз  жоғалтып  және  бұзып  алу  жағдайларында 
жылдық ауыстыруынсыз  бес жылда бір рет ұсынылғанын; нәтижесінде, кейбір оқушылар оқудың 
біршама  жылдарынан  тегін  оқулықтар  алмағанын  айта  кетті.      Алайда  ресми  нормативтік 
құжаттарға сәйкес, кітаптардың 20%  ескіруіне байланысты жыл сайын ауыстыруына жатады. Сол 
сияқты,  шағын  жиынтықты  мектептер  Ғаламторға  шығу  мүмкіндігі  жоқтығы,  соған  байланысты 
олар  «интерактивті  тақта»  сияқты  жаңа  технологияларға  қол  жетпейтіндігі  туралы  айтқан; 
«интерактивті  сыныптар»  қаладағы  барлық  мектептерде  дерлік    (93%)    және  ауылдық 
мектептердің жартысында ғана бар (АТО 2014).  
…олар оқытудың аса төмен нәтижелеріне әкеледі  
Оқушылардың  оқу  жетістіктерін  бағалаудың  ұлттық  және  халықаралық  бағдарламалары 
шағын жинақталған мектептер мен ауылдық мектептердің оқыту ортасы оқу жетістіктеріне кедергі 
жасайтынын  көрсетеді.  Ұлттық  бірыңғай  тестілеудің  (ҰБТ)  нәтижелері  -  Қазақстан  жооларына 
қабылдау  емтихандары  өңірлер  арасындағы  қатысу  коэффициенттеріндегі  елеулі  өзгерістерді 
көрсетеді,  Солтүстік  Қазақстан  облысы  55%-дан  Астана  қаласы  82%-ға  дейін,    кейбір 
географиялық  өңірлерде  10-12  сыныптарда  мамандандырылған  оқыту  бойынша  мүмкіндіктердің 
төмендігін  көрсете  алады.  Осыдан  басқа,  қалалық  және  ауылдық  жерлердегі  оқушылардың 
нәтижелері  арасындағы  орташа  айырмашылық  2013  жылы  қалалық  оқушылар  үлесіне  8,74 
тармақтарға тең  болды (ҰБСБО, 2013). Қалалар және шағын қалалар мен халқы 100 000 адамнан 
кем  кенттер  арасындағы  елеулі  айырмашылық  сондай-ақ  PISA-2012  зерттеулерінде  15  жастағы 
оқушылардың  нәтижелерінде  көрінеді,  соның  өзінде  оқу  бойынша  алшақтық  баллмен  оқытудың 
шамалап  жылдың  жартысына  баламалы,  ол  орташа  ЭЫДҰ  елдерінен  азғана  кемірек  (ЭЫДҰ, 
2013b).  

104 
Аз қолдау көрсетіледі 
Ауылдық және шалғай жерлердегі білім беру қызметтерін көрсетуді жақсарту туралы нақты 
стратегиялық  жоқтығы  білім  беру  жүйесінің  жалпы  нәтижелілігіне  кедергі  жасайды.  Шағын 
жинақталған  мектептер  барлық  мемлекеттік  мектептердің  жартысына  жуығын  құрайтынына 
қарамастан, олар электрондық оқыту бағдарламасы және қаржыландырудың жаңа жүйесі сияқты 
үлкен  стратегиялық  бастамалардан  шығарылған.  Осыдан  басқа,  сарапшыларға  мектептердің 
желілерін  біріктірудің  қандай  болса  да  алдағы  жоспарлары    туралы  белгілі  емес,  ал  мектептер 
арасындағы  қызметтестікке  ресурстық  орталықтар  құру  бойынша  таяудағы  бастамалар  сияқты 
себептесу  үлгілері,  олар  әлі  де  болса  шектеулі.  Шағын  жинақталған  мектептерге  қатысты  нақты 
стратегиялық  көрінулердің  жоқтығы  Қазақстандағы  ауылдық  жерлердегі  білім  берудің  ұзақ 
мерзімді тұрақтылығына және әділдігіне қатер туғызады.  
Шағын  жинақталған  мектептерде  оқитындарға  сапалы  білім  беруге  қол  жетімділікті 
жақсартуға  бағытталған  ресурстық  орталықтарды  құру  ең  жоғары  деңгейдегі  нәтиже  алу  үшін 
мұқият  жоспарланған  жоқ.  Жүйелерді  құру  кезінде  білім  берудің  ресурстық  орталықтарын  құру 
орындалатын  орынды  талдау  үшін  мектептерді  картаға  түсіру  жүргізілген  жоқ,  ол  жерде 
мектептерді  біріктіру  аса  қолайлы  нұсқа  болып  табылады,  және  ол  жерде  шағын  жинақталған 
мектептерді  сақтап  қалу  қажет.  Мұндай  жұмыс  ресурстық  мектептердің  жүйелеріне  қажетті 
кадрлық  және  қаржылық  ресурстардың  ресурстарының  деңгейін  тиісті  жоспарлау  үшін  қажет. 
Содан  басқа,  шағын  жинақталған  мектептермен  оларға  аса  пайдалы  болатын  қолдау  түерлері 
туралы  кеңес  беру  жүргізілген  жоқ.  Оның  үстіне  ресурстық  орталықтар  қазіргі  уақытта  шағын 
жинақталған мектептердің тек  10% көмек көрсетеді.  Толық қамту қамтамасыз етудің мерзімі мен 
бағасы  белгісіз.  Осы  бастамалардың  әлеуетті  әсерлері  сондай-ақ  олардың  құрылымдарымен 
шектелінеді. Бастамалардан оқытудың негізгі кезеңдері шығарылған болатын, ол 8-9 сыныптарда 
оқитындарды  ғана  қамтитындығына  байланысты.  Ресурстық  орталықтар  жағынан  барлық 
сыныптарды  қосу  үшін  тұрақты  күш  салу  қажетті  болады.  Ұқсас  түрде,  мұғалімдер  мен  шағын 
жинақталған  мектептердің  басшылары  мен  ресурстық  орталықтардың  арасындағы  өзара 
қызметтестікті тағы да кеңейтуге болатын сияқты.  
Елеулі нәтижелік еместігінің болуы кадрлармен басқаруға кедергі жасайды  
Мұғалімдер  мен  мектеп  басшыларының  нақты  стандарттарының  жоқтығы  олардың  әлеуетін 
төмендетеді  
Қазақстанда мұғалімдер мен мектеп басшылары стандарттарының ұлттық жүйесі және нақты 
және ықшамды мәлімдемелер немесе мұғалімдер мен мектеп басшылары нені білуі және не істей 
алуы  керектігінің  сипаттамасы  жоқ.  Оқыту,  дамыту  және  мұғалімдер  мен  мектеп  басшыларына 
сыйақы  беру  тәсілдері  дамыған  оқыту  және  мектептік  басшылықты  сипаттайтын  жалпы  түсінік 
пен кәсіптің стандарттарының жоқтығын әлсіздендіреді.  Мұғалімдер мен мектеп басшыларының 
стандарттары  педагогикалық  кадрларды  даярлау  және  кәсіби  дамыту  жүйесі  неге  ұмтылуы 
қажеттігі  туралы  болжалдарды  нақты  анықтайтын  пайдалы  механизмдер  болып  табылады.  Олар 
сондай-ақ  кадрларды  таңдау  үрдісі  үшін  негіз,  олардың  біліктілігін  бағалау  үшін  сенімді 
анықтамалық  материал  (оларды  аттестаттау  кезіндегі  сияқты),  қызмет  бойынша  көтерілу  үшін 
негіз  және  кәсіби  даму  бойынша  басшылық  болып  қызмет  атқарады.  Нақты  стандарттардың 
жоқтығы кәсіби дамыту және кадрды бағалауға тарту кезінде қолданылатын өлшемдер мектептер 
арасында өзгешеленетін тәрізді.   
Мұғалімдер кәсібі бойынша соның ішінде мұғалімдерді аттестаттау бойынша (4-бөлімді қар.) 
Қазақстанда  басты  реттемелеуші  құжат  «Педагог  қызметкерлер  мен  оларға  теңестірілген 
тұлғалардың  лауазымдарының  үлгілік  біліктілік  сипаттамалары"  болып  табылады,  лауазымдық 
міндеттер,  қажетті  қосымша  білімдер,  біліктілік  талаптарының  сипаттамаларын  қамтиды.   
Лауазымдық  міндеттер  мұғалімдердің  негізгі  міндеттерін  жалпы  сипаттауды  құрайды  (мысалы, 
сабақ жоспарларын дайындау, ата-аналармен қарым-қатынасу); қажетті қосымша білімдер заңды 
және білім беру  аясындағы  нормаларды білу; біліктілік  талаптары  негізгі құзыреттіліктің  шағын 
тізімін анықтайды, карьералық өсудің әртүрлі санаттардағы мұғалімдер ие болуы керек (мысалы, 
белсенді  оқыту  әдістері  мен  формаларын  қолдану;  оқушыларды  бағалау).  Олар  қазіргі 

105 
мектептердегі  тиімді  жұмыстар  үшін  мұғалімдерге  қажетті  құзыреттердің  кең  диапазонын 
көрсетпейді.  Осындай  сипаттамалар  мұғалімдердің  әрекеттері  саласының  барлық  диапазонын 
қосуы керек, мысалы, жоспарлау және дайындау, сыныптағы жұмыс, оқыту, және құзыреттердің 
жете  сипаттамаларын  беруі  керек,  оларға  осы  саладағы  мұғалімдер  ие  болуы  және  өз 
жұмыстарында 
қолдануы 
қажет 
(мысалы, 
нақты 
және 
дұрыс 
қарым-қатынас, 
оқушылардыңтәртіптерін  басқару,  жұмыс  орынын  ұйымдастыру,  өзінің  оқыту  жұмыстарын 
талдау)  (,2005).  оқушылардың  мінез-құлықтарын  басқару,  жұмыс  орнын  ұйымдастыру,  өз 
оқытушылық жұмысын талдау) (ЭЫДҰ, 2005). 
«Педагог  қызметкерлер  мен  оларға  теңестірілген  тұлғалардың  лауазымдарының  үлгілік 
біліктілік сипаттамалары" мектептің басқару құрамының барлық мүшелерінің міндеттерінің ұзын 
тізімінен  тұрады  және  олар  сәйкес  болуы  керек  талаптарды  анықтайды.  Сарапшылар  мектеп 
басшылары  осы  ережелермен  және  олардың  мағыналары/мазмұндарымен  жақсы  таныс  екендігін 
атап  өтті.  Бірақ  нормативтік  талаптарды  күнделікті  жұмысқа  байланыстыру  және  оларды  өз 
жұмыстарының  нәтижелілігін  жоғарылату  үшін  қолдану  қиын.  Нақты  стандарттардың  жоқтығы 
мектеп  басшылары,  негізінде,  ресурстармен  нормативтік  талаптарға  сәйкес  басқаратын  жүйеде 
алаңдаушылық  тудырады,  стандарттар  нақты  нәтижелерді  анықтаудың  басты  құралы  болуы 
мүмкін  және  мектептердің  аса  жоғары  деңгейіне  көшу  кезінде  мектеп  директорларының 
есептіліктерімен қамтамасыз етеді (2-бөлімде көрсетілген ұсыныстарға сәйкес).  
Мұғалімдердің бастауыш даярлығы алаңдаушылық туғызады  
Мұғалімдерді бастауыш даярлығы алаңдаушылық туғызады. Біріншіден, ресми емес деректер 
бойынша,  мұғалімдердің  бастапқы  даярлығы  мектеп  жүйесіндегі  ең  жақсы  талапкерлерді 
тартпайтындығына  сілтейді.  Бұл  төмен  еңбекақы,  жұмыстың  ұиын  шарттары  және  кәсіптің 
төменгі  мәртебесі  нәтижесінде  оқытушылыққа  тартымдылықтың  жоғалтқанын  көрсетеді.  Оның 
салдары  кәсіптің  феминизациясының  жоғары  деңгейі  болып  табылады,  ол  ЭЫДҰ  орташа 
көрсеткішінен  елеулі  жоғары.    шын  мәнінде,  салыстырмалы  еңбекақы  оқытуды  қалайтын 
адамдардың  санына  ғана  әсер  етпейді,  сондай-ақ  олардың  сипаттамаларына  әсер  етеді.  
Мұғалімдер  корпусының  өсіп  келе  жатқан  феминизациясы,  соның  ішінде,  мұғалімдердің  ұзақ 
уақыт ағымында біршама төмендеуіне қатысады (ЭЫДҰ, 2005). 
Екіншіден,  мұғалімдерді  даярлау  бойынша  оқу  бағдарламаларының  сапасы  талап  етілмейді. 
Қазақстанда бастауыш сыныптарда техникалық және кәсіби білім деңгейінде немесе ортаңғыдан 
кейінгі үшінші білім дипломдарымен сабақ беруге болады. Мұғалімдердің шамамен 12% жоғары 
педагогикалық білімі жоқ. Оның үстіне, мұғалімдерді даярлаудың көптеген бағдарламалары бар, 
олар  елдің  жоғары  оқу  орындарының  62%  іске  асырылады,  олардың  жартысынан  төмені 
мемлекеттік  қаржыландыруды  алады.  Осы  аспектілер  бастапқы  даярлықтың  сапасы  туралы 
мазасыздануды жоғарылатады.  
Үшіншіден,  педагогикалық  кадрларды  даярлау  жүйесі  түлектердің  аса  көп  көлемін 
шығаратын белгісі бар. 2012-2013 оқу жылында педагогикалық колледждер орта білім деңгейінде 
бастауыш    сыныптардың  мұғалімдерін  даярлау  бағдарламалары  бойынша  9  223  мамандар 
шығарылды,  жоолар  жалпы  білім  беретін  мектептерді  сабақ  беру  құқығы  бар  33  371  түлектерін 
даярлады.  Түлектердің  саны  айтарлықтай  болып  табылады,  ол  бүкіл  педагогикалық  кадрлардың 
11,4%  құрайды.  Әрине,  осы  түлектердің  жартысы  ғана  сабақ  береді,  кейбіреуі  оқуын 
жалғастырады  (әсіресе  педагогикалық  колледждің  түлектері),  ал  кейбіреуі  білім  беру 
секторындағы  немесе  басқа  салалардағы  басқа  кәсіптерді  таңдайды.  Педагогикалық  кадрлардың 
санын назарға алғанда қазіргі сәтте (және оқушылар мен мұғалімдердің ағымдағы арақатынасы), 
педагогикалық  кадрларды  даярлау  жүйесі  талапкерлерді  қабылдау  кезінде  аса  талғамалы  болу 
шарты бар.  Егер  педагогикалық  білім  беру  бағдарламалары аз  талапкерлер  қабылдаса,  және  осы 
талапкерлер  мұғалімдік  кәсіпке  жараса  және  мұғалім  жұмысына  қызығушылық  танытса,  онда 
ресурстарды аса тиімді пайдалануға болушы еді.  
Төртіншіден,  педагогикалық  мамандықтардың  оқу  бағдарламаларын  әзірлеу  бойынша 
ұйымдастырушылық аспектілердің қатары мәселелеі болып табылады. Педагогикалық білім беру 
мамандандырудың  аса  жоғары  деңгейі  бар;  біліктендіру  кейде  тек  бір  салада  ғана  иемденеді, 

106 
мысалы қазақ тілінде емес оқыту мектептері үшін физика немесе қазақ тілі мен әдебиет бойынша. 
Бұл  еңбек  нарығындағы  икемділігін  қатты  шектейді,  педагогикалық  біліктілікпен  қамтамасыз 
етілуі  мұғалімдерге  сұраныстың  реакциясын  төмендетеді  (мысалы,    физика  мен  химия  бойынша 
педагогикалық біліктілік осы екі саладағы бос орындарды толтыру үшін көп мүмкіндіктер беруші 
еді). Осымен бірге, сараптық топта педагогикалық мамандықтардың оқыту бағдарламаларындағы 
тәжірибелік  даярлау  тәжірибелік  бөлікке  және  мектептермен  арақатынас  сапасына  бөлінетін 
уақытты өсіру арқылы күшейтілуі мүмкін. Кіру талаптарында белгіленген бағалар жоқ, ол мұғалім 
жұмысына  икемділікті  анықтауға  және  кәсіпке  деген  уәждемені  анықтауға  мүмкіндік  беретін, 
жооға  қабылдау  үшін  негіз  ретінде  ҰБТ  қалады.  Алайда  Білім  және  ғылым  Министрлігі  қазіргі 
уақытта  педагогикалық  білім  беру  бағдарламаларына  түсу  үшін  арнайы  тесттерді  әзірлеп  жатыр 
(«шығармашылық емтихан»). Осылайша, жоғары білім беру ұйымдары педагогикалық білім беру 
бағдарламаларын  әзірлеу  саласында  кішігірім    дербестігі  бар,  олар  орталық  деңгейде 
басқарылатына  байланысты  (мысалы,  мамандықтар,  оқу  бағдарламасы,  бағдарламаның 
құрылымы).  Дербестіктің  жеткіліксіз  деңгейі  мәселелі  сұрақ  болып  табылады,  жоолар 
мектептердің  қажеттіліктерін  жақсы  түсінеді  және  оларға  тезірек  әрекет  етеді.  Үлкен 
институциялық  дербестігі  бола  отырып,  жоолар  мұғалімдерге  арналған  стандарттардан,  оларды 
педагогикалық  мамандықтардың  оқу  бағдарламаларын  әзірлеу  үшін  негіз  есебінде  қолдана 
отырып  пайда алады.  
Мұғалімдер мен мектеп басшыларының саны, мүмкін, көп болып табылады  
Сынып мөлшерлері және оқушылар мен мұғалімдердің арақатынасының талдауы, сондай-ақ 
Қазақстандағы басқарушы кадрларының құрылымы ЭЫДҰ елдеріндегі жағдаймен салыстырғанда, 
мұғалімдер  мен  мектептің  басшыларының  жалпы  саны  жоғары  деп  есептелінеді  (3.1-кестені 
қараңыз).  Тұтас  алғанда  Қазақстан,  мүмкін,  мұғалімдердің  көп  болуын бастан  кешіреді, егер  ол 
елдегі  шағын  жинақталған  мектептердің  айтарлықтай  бөлігімен  түсіндірілсе  де.  Сол  уақытта, 
Қазақстандағы  оқушы-мұғалім  арақатынасын    түсіндіру  кезінде  кейбір  абайлағыштық  қажет, 
мемлекетте мұғалімнің жүктемесі «толық жұмыспен қамту баламасы» ретінде емес, мөлшерлеме 
бойынша  есептелінеді,  және  осы  мұғалімдердің  көбі  толық  емес  жұмыс  күнімен  жұмыс  істейді 
(төменге  қараңыз).  Өңірлер  арасындағы  сынып  мөлшерлері  және  оқушылар  мен  мұғалімдердің 
арақатынасының қарама-қарсылық елдің оңтүстігі мен солтүстігінің арасындағы және қалалар мен 
ауылдық  жерлер  арасындағы  мұғалімге  қажеттіліктердің  таңқаларлық    айырмашылығын 
анықтайды.  Сынып  мөлшерлері  және  оқушылар  мен  мұғалімдердің  арақатынасы  елдің 
оңтүстігінде  және  екі  ірі  қалаларда  бәрінен  жоғары  болса  (Алматы  және  Астана  қалаларында  , 
Оңтүстік Қазақстан, Қызылорда және Маңғыстау сынып мөлшері 20 жоғары облыстарында), олар 
елдің  солтүстігінде  бәрінен  төмен  (Ақмола,  Қостанай,  Павлодар  және  Солтүстік  Қазақстан 
облыстарында  сынып  мөлшері  14  төмен).  Бұл  сондай-ақ  елдегі  мұғалімдердің  мобильділігінің 
төмен  деңгейін  көрсетеді.  Мұғалімдердің,  жалпы,  көптігіне  қарамастан,  кадрлардың  тапшылық 
жағдайы  да  бар.  Бұл  көбінесе  математика  сияқты  пәндер  бойынша  ауылдық  жерлерде  болады 
(АТО , 2014). 
Сондай-ақ,  кадрлық  қамтамасыз  ету  талаптарына  сәйкес,  мектептер  директордың 
орынбасарларының  айтарлықтай  санын  жалдауы  қажет.  Директорлар  олардың  міндеттерін 
атқаруда  оларды  қолдайтын  қызметкерлердің  санын  анықтай  алмайды.  Оның  орнында  әрбір 
мектепте оның мөлшеріне қарамастан директордың орынбасарлары міндетін және санын бекітетін 
нормативтік  талаптардың  толық  тізімі  бар.  Осылайша,  директорлардың  өзінің  басқару  стилі 
негізінде басқару командасын құру, басқарушы міндетін атқаруға арнлаған әлеуетті мұғалімдердің 
сипаттамалары  мен  мектептердің  белгілі  уақыт  кезеңінде  анықталған  қажеттілігі  мүмкіндігі 
шектелген. Басқару құрамының мөлшері, мүмкін, жоғары баламалы шығындарды есепке алғанда 
көп  болады.  Сондай-ақ,  мектептің  басқару  қызметкерлерінің  шағын  жинақталған  мектептердегі 
мұғалімдер  мен    оқушылардың  арақатынасы  өте  жоғары.  Мысалы,  сарапшылар  шамамен  150 
оқушысы,  20  мұғалімі  және  7  басқарушы  қызметкері  бар  мектепке  барды.    Қазақстандағы 
басқарушы  құрамның  мөлшері  ЭЫДҰ  елдеріне  қарағанда  айтарлықтай  жоғары.  Бұдан  басқа, 
міндеттерді  бөлгенде  кейбір  қосарланушылық  және  шектен  тыс  фрагменттеу  бар.  Мысалы,  екі 
тілде оқытатын мектептерде, әрбір тіл үшін өзінің сәйкес оқыту-тәрбиелеу жұмыстары бойынша 
орынбасарлары  бар,  егер  ол  бір  адам  болса  да  екі  тілде  жұмыс  істеуі  мүмкін.  Директор 
орынбасарларының  басқа  міндеттерді  атқаруы  үшін  9-сағаттық  шектеулігі,  мысалы,  сабақ  беру 

107 
немесе  қосымша  төленетін  тапсырмалар,  мектеп  директорларының  мүмкңндңлңгңн  басқару 
міндеттерін тиімді бөлуін төмендетеді (4-бөлімді қараңыз). Сабақ беру мектептеріндегі сыныптық 
жұмыстардың  шындығы  туралы  мәліметтенуіне  мүмкіндік  береді  және  олардың  жағдайын  және 
басқа мұғалімдер алдында абыройын нығайтады, олар басқаруға және мектепте басшылық етуге 
кетіретін уақытты алады.   
Кадрлық қамтамасыз етудің тиімсіз деңгейі сабақ берудің сапасын төмендетеді.  
Қызметкерлердің көп мөлшері еңбекті төлеуге бюджеттің көп бөлігін қолдануға, бюджеттің 
қатаң  шарттарын  құруға  және  инвестицияны  басқа  салаларға  ығыстыруға  алып  келеді.  Мектеп 
директорлары,  мұғалімдер  оқыту  міндеттерін  бөлгенде  оқу  бағдарламаларының  үлттық 
нормаларына еруі қажет және олардың ұлттықнормалармен анықталған еңбекақысын, қызметкер 
шығындарын өзгерте алмайды, тұрақты белгіленген шығындар болып келеді. Ауылдық жерлердегі 
мектептердің шығындардың шамамен 93% еңбекті төлеу үшін пайдаланылады. Бұл бюджеттер өте 
қатаі  екенін  білдіреді,  және  директорлардың  -  ресурстарды  басқару  және  мектепті  дамытуыды 
қаржыландыру  үшін  оңтайландыру  мүмкіншілігі  аз.    Шағын  жинақталған  мектептердің 
директорларының  кейбіреуі  сарапшыларға  еңбекақы  және  негізгі  коммуналдық  қызметтер 
(мысалы,  жылу  беру  және  электр  қуаты)  үшін  ғана  қаржыландыру  алғандарын,  ал  кітапханаға 
кітап  алу  үшін,  Ғаламторға  шығу  және  оқу  жабдықтарына  бюджет  болмағанын  мәлімдеді. 
Осылайша,  кадрлық  қамсыздандырудың  тиімсіз  деңгейі  аса  мазалаушылықты  шақырады, 
сондықтан  баламалы  шығындар  жоғары,  инвестицияның  шектеулі  әсері  басқа  ресурстарда  өте 
жоғары.  
Ресурстардың  шектілігін  есепке  алғанда,  кадрлардың  көбісі  олардың  сыйақы  алуын 
жақсаруына  және  кәсіби  дамуына  себептеспейді.  Қазақстан  еңбекақының  төмендігі  кәсіптің 
тартымдылығын  төмендететінін  мойындады,  және  соңғы  жылдары  мұғалімдердің  жалақысын 
жоғарылату  үшін  кейбір  қадамдар  қабылданды.  Жалақы  айырмашылығы  оларды  ары  қара 
жоғарылату  қажеттігіне  көрсетіп,  жоғары  болып  қалды  (төмен  қараңыз).  Бірақ  мұғалімдердің 
көптігі  жалақыны  айтарлықтай  жоғарылату  мүмкіндіктерін  шектейді.  Сонымен  қатар  барлық 
педагогикалық  кадрларды  мамандандыруға  салымдар  кадрлық  қамсыздандырудың  ағымдағы 
деңгейіне күмән келтіреді, мамандық дамудың бағасы мұғалімдердің санына тура пропорционал.   
Мектептердің  тиімді  жүйесі  жоғары  сапа  мен  жақсы  дайындалған  кадрлардың,  жеткілікті 
білім  беру  ресурстары  мен  нысандардың  және  оқуға  дайын  уәжделген  оқушылардың  дұрыс 
үйлесімі талап етіледі, және ресурстар осы үйлесімді қамтамасыз етуге болатындай бөлінуі қажет.  
Ресурстар  шектелген,  және  елдердің  оларды  аса  көп  ісер  ететін  жаққа  бағыттау  мүмкіншілігінің 
мәні  бар.  Тұрақты  ымыра,  білім  берудің  еңбек  шығындарына  қаттты  ісер  етеді,  сынып 
мөлшерлерін  анықтайды  ұсынады:  шағын  сыныптар  мұғалімдердің  көп  болуын  қажет  етеді, 
сынып  мөлшерлерін  өсіру  сабақ  беру  сапасын  жоғарылату  үшін  кейбір  ресурстардан  босатуы 
мүмкін.    Зерттеулер  сабақ  берудің  сапасын  жоғарылату  сыныптардың  шағын  мөлшерлеріне 
қарағанда оқушылардың жетістікке жетуіне көп әсер ететіндігін көрсетті (Ривкин, Ханушек және 
Кейн, 2005).  
Мұғалімдерді мөлшерлеме жүйесі арқылы жалдау уайым шақырады 
Негізгі сиақы тікелей мұғалімнің сабақ кестесінің ауырлығына тікелей байланысты болғанда 
(мөлшерлеме жүйесі), Қазақстандағы мұғалімдерді жұмысқа орналастыру тұжырымдамасы уайым 
шақыру көзі болып табылады. Жуырдағы ЮНИСЕФ өткізілген кадрларды жетілдіру, жинау және 
мұғалімдердің Орталық және Шығыс Европа және Тәуелсіз Мемлекеттер Достастығы елдеріндегі 
(ЦВЕСН),  өңірдегі  мөлшерлеме  жүйесі  талқыланды  (ЮНИСЕФ,  2011).  Онда  төменгі  негізгі 
еңбекақы  болған  жағдайда  (Қазақстандағы  сияқты,  төненіректе  қараңыз)  «мөлшерлеме  жүйесі, 
мұғалім  мамандығын  мұғалімдерді  шамадан  тыс  жүк  арқалауға  мектеп  ішінде  және  одан  тыс 
жерлерде қосымша жұмыс немесе табыс көздерін іздеуге  итермелейтін, ішінара жұмыспен қамту 
жұмысына  айналдырды.  Бұл  Қазақстандағы  кейбір  мұғалімдердің  өте  көп  білім  беру  жүгін 
арқалауға  және  кейбірлерін  сабақтан  кейін  оқушыларға  жеке  репетитор  сияқты  жұмыстарды 
жүргізуге итермелейді.  

108 
Шектен тыс оқу жүгі немесе қосымша жұмыс мұғалімдердің мектептің басқа жұмыстарына, 
мысалға  әріптестерімен  бірлесу,  өз  тәжірибесін  зерттеу,  аз  тәжірибелі  мұғалімдерге  жетекшілік 
ету, ата-аналармен әңгімелесу және кәсіби даму іспеттес жұмыстарға аз мүмкіндік қалдырады. Бұл 
мұғалімдердің  сабақ  аяқталғаннан  кейін  мектеп  қабырғасында  қалмау  еркімен  қиындай  түседі 
және  ол  олардың  білім  алушылармен  жұмысын  шектейді.  ЮНИСЕФ  (2011)  есептілігіне  сәйкес 
«білім  алушыларға  білім  беругді  күшейтуге  бағытталған  көптеген  бастамалар,  мөлшерлеме 
жүйесінің шегін қосымша ұстаздық жұмыспен сәйкестігін аса ескермейді». Бұл «сабақтарға асқан 
дайындықты  қажет  ететін  оқушыларға  білім  беруге  бағытталған  әдістерге  асқан  немқұрайлықты 
немесе оқушыларға форматы баға қоюға» алып келуі мұмкін. Сондай-ақ Қазақстанда қазір болып 
жатқан,  мұғалімдік  мамандықтарда  дәптер  тексеру,  сынып  жетекшілігі,  пәнді  тереңдетіп  оқыту 
сияқты  тапсырмаларға  еңбек  ақының  неге  жеке  төленетіндігі  түсініксіз.  Келесі  маңызды  сұрақ 
мұғалімдердің  өздерінің  пәндері  бойынша  дайындалу  уақытының  жетіспеушілігінде.  ЭЫДҰ 
(ЭЫДҰ,  2014b),  келесі  баяндамасында  көрсетілгендей,  мөлшерлеме  жүйесінде  де,  тапсырмалар 
тізілімінде  де  сабақтарға  дайындалуға  кеткен  уақытқа  қосымша  ақы  төлеу  қарастырылмаған. 
Шамадан  тыс  сабақ  кестесі  немесе  қосымша  жұмысы  бар  мұғалімдерге  сабақтарға  тыңғылықты 
дайындалу қиын. 
ЭЫДҰ  (2014b) қортындыланғандай, мөлшерлеме жүйесі мұғалімдердің артықтығы аса көп, 
қалалық  жерлердегі  мұғалімдерді  тиімсіз  жағдайға  қойуы  мүмкін.  Аз  тәжірибелі  мұғалімдер 
өздеріне  тығыз  сабақ  кестесін  алуды  қиын  санауы  мүмкін  (олардан  да  тәжірибелі  мұғалімдерге 
көп көңіл бөлінгендіктен) соңында мұғалімнің сабақ кестесінің тығыздығы бір стандартты сабақ 
кестесініндей болуы мүмкін (бір мөлшерлеме) ол өз кезегінде олардың табысын төмендетіп және 
атқаратын жұмысына қызығушылығының болмауына алып келеді (ЭЫДҰ , 2014b).
 
Мұғалімдердің және мептеп басшыларының төменгі айлықтары уақытты тиімсіз пайдалануға 
алып келеді  
Қазақстандағы  мұғалімдерге  айлық  еңбек  ақы  беру  құрылымының  күрделі  болуынан 
мұғалімдердің  еңбек  ақысына  талдау  жасау  оңай  емес.  Сонымен  қатар,  еңбек  ақы  мөлшерінің 
төмендігі  мұғалімдермен  қоса  білім  беру  ұйымдарының  басшыларына  да  қатысты  болуы 
қуантады.  ЭЫДҰ    Қазақстандағы  мұғалімдердің  еңбек  ақысын  беруге  егжей-тегжейлі  талдау 
жасалған.  Ол  еңбек  ақының  (мұғалімдердің  көп  жылдық  еңбек  өтіліне  және  біліктілік  деңгейіне 
байланысты болатын еңбек ақы) өте төмен екенін анықтады. Мысалға, 2011 жылы Қазақстандағы 
жоғарғы  білімімі  және  15  жылдық  жұмыс  өтілі  бар  мұғалімдердің  бір  сабақ  кестесімен  (бір 
мөлшерлеме)  негізгі еңбек  ақысы  75 және  70  пайызға  бастапқы  және  орта  білім  беру  саласында 
төмен.  Мұғалімдерге  ақы  төлеу  орташа  жұмыскердің  еңбек  ақысынан  асады  егер  ол  1,5 
мөлшерлеме (27  білім  беру  сағаты)  жұмыс істесе,  бірінші  деңгейге  жеткен  болса  және  қосымша 
тапсырмалар үшін еңбек қайтарымдарының тізімін алса (сынып жетекшілігі, дәптерлерді тексеру, 
арнайы  сыныптарға  жауаптылық,  кешкі  оқулар,  интернетті  пайдалану,  әдістемелік  кабинетке 
басшылық жасау немесе пән бойынша басқа да тапсырмалар мен міндеттерді атқарғанда). Мүмкін 
бұл  оның  еңбек  ақысы  орташа  жұмыскердің  еңбек  ақысынан  11  пайызға  (бастауыш 
сыныптарының  мұғалімдері  үшін)  және  34  пайыз  (орта  мектептің  мұғалімдері  үшін)  ғана  артуы 
үшін бір жоғары білімді мұғалімге негізсіз тапсырмалар тізімі болатын шығар (5 кестені қараңыз, 
10 ЭЫДҰ, 2014b). ЭЫДҰ  (2014b) көрсетілгендей, бұл моделдеу қоршаған ортасы немесе жұмыс 
орны қосымша жұмыстарды жүргізуге немесе уақыт бөлуге мүмкіндік бермейтін, мұғалімдер үшін 
негізгі  еңбек  ақының  жетіспеушілігін  көрсетеді.Дүниежүзілік  банктің  мәліметтеріне  сәйкес  2013 
жылғы мұғалімдердің негізгі еңбек ақысы 35 747 (КZT) теңгені құраған, білім беру саласындағы 
орташа  еңбек  ақы  мөлшерімен  68 971  теңге  салыстырғанда.  Еңбек  ақының  бұл  көрсеткіштері 
осындай  біліктілікті  талап  ететін  басқалардан  айтарлықтай  төмен:  банк  және  денсаулық  сақтау 
саласындағы орташа еңбек ақы 210 000 және 81340 теңгені құрайды (Дүниежүзілік банк, 2013). 
Жоғарыда  көрсетілгендей,  мұғалімдердің  төменгі  еңбек  ақысының  деңгейі  (мөлшерлеме 
бойынша) көптеген мұғалімдерді аптасына өте көп сабақ беруге итермелейді, ал кейде белгіленген 
шектен  27  сағат  аптасына  тыс.  Бұл  еңбек  ақы  тұрмысқа  жетпейтін  қалаларда  уайым  тудырады. 
Кейбір  мектептер  және  жергілікті  билік  органдары  бұл  мәселені  қарастырған.  Сонымен, 
мұғалімдердің  негізгі  еңбек  ақысының  көбейуі  мұғалімдердің  апталық  білім  беру  кестесінің 
тығыздығын  төмендетуге  және  білім  берудің  сапасын  арттыруда  жасырақ  мұғалімдерді 

109 
пайдалануға ықпал етеді. Бұған Астана және Алматы сияқты үлкен қалаларда қол жеткізу мүмкін 
болмағанымен өңірдегі көптеген жерлерде қол жеткізуге болады.  
Мұғалімдердің  негізгі  еңбек  ақы  мөлшерлемесінің  әр  түрлі  қосымша  функцияларға  және 
«жоғарғы деңгейге дейін» карьералық өсуінің де болуы анық. Бұдан басқа, мұғалімдерге ақшалай 
бонус беру де тар критерилерге ҰБТ қортындысына немесе олимпиадаларға байланысты болуда, 
ол  тек  аса  дарынды  оқушылардың  мұғалімдері  үшін  ғана  қол  жетімді  (ЭЫДҰ,  2014b).  Мектеп 
басшылары сәйкес қызметтегі мамандықтардан төмен еңбек ақы алып қана қоймай, олардың еңбек 
ақысының мөлшері мұғалімдердің еңбек ақысынан аспауы мүмкін. Басшы жұмыскерлердің еңбек 
ақысының  өсуі  түсініксіз:  мектеп  басшылары  жақсы  еңбек  ақы  немесе  жұмысы  үшін  тиісті 
марапаттауды  ала  алмауы;  олардың  орташа  еңбек  ақысын  есептеу  үшін  нақты  мәліметтер  жоқ. 
Бастапқы  еңбек  ақы  дифферинциалы:  жаңа  директорлар  директордың  орынбасары  болып  қайта 
тағайындалған орынбасардан шамамен 8% артық табыс табады, ол сәйкесінше жас мұғалімдерге 
қарағанда 32% артық еңбек ақы алады. Дегенмен тәжірибе жүзінде еңбек ақы мөлшеріне талдау 
жасау  қиын.  Мектеп  директорларының  бастапқы  еңбек  ақысын  мұғалімдердің  бастапқы  еңбек 
ақысымен  салыстыруға  болмайды, директор  болу  үшін  кем  дегенде  6 жыл  жұмыс  тәжірибесінің 
болуын  ескере  (орынбасар  болып  3  жыл  және  тағы  да  3  жыл  мұғалім  болып).  Бұдан  бөлек 
сарапшылармен  сұхбат  алынған  барлық  мектеп  директорларының  орынбасарлары  аптасына  9 
сағат сабақ берген, оған қосымша еңбек ақы алған, мысалға берілген категориясы үшін. Олардың 
еңбек ақысы жұмыс өтіліне байланысты болғандықтан мектеп басшыларында олардың еңбектері 
ескерілмейтіндіктен  және  қосымша  ақы  төленбейтіндіктен  жоғары  деңгейге  жетуге  деген 
құлшыныстың болмауы мүмкін. 
Мектептердің инфрақұрылымының жағдайы алаңдатады. 
Қазақстандағы  мектептерге  тиісінше  инвестиция  бермеу  және  модернизациялау  жаңартуды 
қажет ететін көптеген нысандардың пайда болуына алып келді. Қыста нашар жылытылатын ескі 
ғимараттар,  немесе  оларды  жылыту  қымбатқа  түсетін,  білім  алушылардың  денсаулығына  және 
олардың  әлемдегі  өте  салқын  климаты  елінде  білім  алу  мүмкіндігін  төмендетеді.  Елдің  кейбір 
бөліктерінде үш ауысыммен оқыту жалғасуда және екі ауысымда оқыту күнделікті жағдай болып 
қалыптасқан.  Қазақстанның  ауылдық  елді  мекендерінде  ғимарат  ішінде  дәретханасы  жоқ 
мектептер  кең  тараған.  Соңғы  жылдардағы  жұмсалған  күш-қуатқа  қарамастан  көптеген 
мектептерде  негізгі  жабдықтар  мен  оқу  материалдары  жоқ.  PISA-2012  зерттеуінде  директорлар 
мектептің  материалды-техникалық  базасының  білім  алу  деңгейіне  әсер  етті  ме  деген  сұраққа 
жауап берілері тиіс болды (3.4 суретті қараңыз)  (ЭЫДҰ, 2014b). Үштен бір және жартысынан көп 
мектептердің  директорлары  мектпе  алаңдарының  және  кабинеттердің  жетіспеушілігін,  желдету 
және  жылыту  жүйелерінің  жоқтығын  немесе  білім  алу  нысандарының  олардың  білім  беру 
деңгейіне  әсер  ететіндіктерін  айтты.  Жартысынан  көбі  білім  беру  ресурстарының 
жетіспеушілігінің  (мысалға,  ғылыми  зерттеу  жабдықтары,  компьютерлер,  интернет  желісінің 
болуы, программалық қамтылу) олардың білім беру деңгейіне әсер ететіндіктерін айтты. 
Халықаралық  зерттеулер  қорытындысы  материалды-техникалық  базаның  төменгі 
стандарттарға сәйкес келмеуінің үлесі бар дейді. Бар мәліметтер маңызды нысандардың болмауы 
білім  алуға  әсер  ететіндігін  көрсетті  (Мурийо  и  Роман,  2011;  ЭЫДҰ  ,  2013a)
13
.
 
Басқаша 
айтқанда,тиісінше материалды-техникалық базаның болуы және заманауи оқулықтар білім беруде 
жақсы  жетістіктерге  жетуге  кепілдік  бермейді,  бірақ  мұндай  ресурстардың  болмауы  кері  әсер 
етеді. Нашар жобаланған және тиісінше қызмет көрсетілмейтін мектептер (акустикасы төмен,АҚМ 
пература  реттелмейтін,  ауа  сапасымен  және  жарық  берумен  қамтылмаған)  жиі  төмен 
көрсеткіштерді  көрсетеді  (Хиггинс  және  басқалары,  2005).  Одан  бөлек  мектептер  қоршаған 
                                                      
13
  Латын  Америкасының  15  елдері  бойынша  Мурийо  мен  Роман  зерттеулері  көрсеткендей,  Кубаны 
қоспағанда,  базалық  инфрақұрылым  мен  көрсетілетін  қызметтер  (сумен  жабдықтау,  электр, 
арналық  кәріз),  оқу  объектілері  (спорт  объектілері,  зертханаар,  кітапханалар)  және  кітапханада 
кітап  саны  мен  мектепте  компьютер  саны  оқушылардың  оқу  үлгеріміне  ықпалын  тигізеді.  Осы 
нәтижелер  елдің  әлеуметтік-экономикалық  жағдайын  және  отбасының  мәдени  сипаттамаларын, 
аумақты және елді дамытудың әлеуметтік-экономикалық сипаттамаларына түзету жүргізген соң да 
дұрыс болады (Мурийо және Роман, 2011). 

110 
ортаның  білім  беру  атмосферасын  қалыптастыратындықтан,  мектептердің  жағдайы  тұрғындарға 
білім берудің маңыздылығын көрсету мүмкін.
 

жүктеу/скачать 3,47 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: