Министерство образования и науки республики казахстан

 

480 

ориентированные,  продуктивные,  образовательные  технологии,  а  также  проблемно-

поисковая деятельность, связанная с решением предметно-коммуникативных задач.  

Учебный  научный  текст  рассматривается  нами  как  форма  коммуникации,  источник 

информации и средство обучения. В текстологии выделяются разные подходы к осмыслении 

феномена  текста,  где  ведущими  являются  лингвистический  и  гносеологический.  При 

лингвистическом подходе текст, определяется как «произведение речетворческого процесса, 

обладающее  завершенностью  в  виде  письменного  документа,  литературно  обработанное  в 

соответствии  с  типом  этого  документа,  произведение,  состоящее  из  названия  (заголовка)  и 

ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, 

грамматической, 

логической, 

стилистической 

связи, 

имеющее 

определенную 

целенаправленность и прагматическую установку» /1/.  При гносеологическом подходе текст 

определяется как любая осмысленная последовательность знаков /2/. Таким образом, текстом 

можно назвать и информацию, представленную в невербальном коде: в виде схемы, таблицы, 

графика,  символа  и  пр.  В  лингвистической  литературе  выделена  и  описана  система 

текстовых  категорий.  Наиболее  важными  при  освоении  учебно-научного  текста  для 

билингвальной 

аудитории 

являются 

его 

информативность, 

связность, 

цельность, 

иерархичность  строения.  В  процессе  работы  с  учебно-научным  текстом,  студенты 

неязыковых специальностей  не обращают должного внимания на лексико-грамматические и 

логико-композиционные  особенности,  что  затрудняет  освоение  предметного  содержания. 

Поэтому  считаем  необходимым  создать  у  них  представление  о  текстовых  категориях  и  их 

роли  в  обеспечении  и  постижении  учебно  –  научного  текста.  Согласно  мнению 

И.Р.Гальперина,  информативность  является  важнейшей  текстовой  категорией,  которая 

включает:  факты,  явления,  процессы,  которые  развертываются  по  особым  правилам  в 

зависимости  от  содержания  и  типов  текста  (содержательно-фактуальная  информация); 

коммуникативное намерение и его содержательную интерпретацию в виде концептуальных 

положений текста (содержательно – концептуальная информация); скрытый смысл, который 

читающи1 извлекает из описанных фактов, событий, явлений (содержательно – подтекстовая 

информация).  Для  лингводидактики  важно,  что  содержание  текста  –  это  информация, 

сформированная у студента в виде целостного комплекса под воздействием ранее усвоенных 

знаний. Важно научить его самостоятельно определять, какую информацию ему необходимо 

вспомнить  для  адекватного  восприятия    конкретного  учебно-научного  текста.  Связность  и 

цельность выражают единство текста и проявляются на уровне содержания, стиля и формы. 

Выделяют связность семантическую и грамматическую. Семантическая связность создается 

благодаря единству темы и выражается в регулярной повторяемости ключевых слов, которые 

помогают  выявить  микротемы  текста.  Грамматическая  связность  и  логичность  изложения 

обеспечиваются  с  помощью  формальных  средств  связи:  лексических  повторов, 

местоименных  и  синонимических  замещений,  вводных  слов,  наречных  выражений  и  пр. 

Цельность  выражает  единство  текста  и  проявляется  на  уровне  содержания  (тематическое 

единство), функции (стилистическое единство) и формы (структурное единство). Цельность 

– категория  психологическая  связанная с  актуализацией предметной области  и с  введением 

текста  в  систему  знаний  и  умений  студента.  Таким  образом,  для  формирования 

интеллектуально-речевой  культуры  важно  научить  студента    видеть  и  учитывать  в  своей 

деятельности как логико – содержательные связи текста, так и собственно лингвистические.   

Специальному  учебному  тексту  в  процессе  формирования  профессионально  значимой 

речевой  компетенции  у  студентов-нефилологов  отводится  одно  из  центральных  мест  в 

методике  преподавания  языка.  Это  обусловлено  теми  особыми  функциями,  которые 

выполняет текст в учебном процессе. 

Во-первых,  учебный  текст  является  основным  источником  информации.  Тематика  и 

содержание учебного текстового материала, используемого на занятиях по русскому языку, 

должны  отвечать  реальным  коммуникативным  потребностям  обучаемых.  Иначе  говоря,  в 

первую  очередь  следует  выяснить,  что  составляет  содержание  основных  научных 

дисциплин, изучаемых по данной специальности. Учебный текст в данном случае выполняет 

 

481 

функцию предмета изучения. 

Во-вторых, учебный текст необходимо рассматривать и как особое средство обучения. 

На его основе составляется система упражнений и заданий, направленная на формирование 

лексических, 

грамматических, 

речевых 

умений 

и 

навыков 

с 

учетом 

будущей 

профессиональной деятельности. 

Соглашаясь  с  точкой  зрения  Е.И.  Мотиной,  В.Н.  Гридневой,  В.И.  Кодухова,                          

О.П. Скрипченковой считаем, что учебный текст является совокупностью базовых понятий и 

представлений  в  конкретной  области  знаний.  Его  понятийная  и  ассоциативная  семантика 

опирается  не  только  на  узкий  круг  специальных  знаний,  но  и  на  языковое  мышление, 

обусловленное  лексической  семантикой,  а  также  общенаучными  и  культурными  знаниями, 

которые  находят  своё  отражение  в  учебном  тексте  по  специальности.  Учебные  тексты 

соотнесены  с  функциональными  стилями,    включают  в  себя  различные  жанры  и  виды 

повествования, описания и рассуждения и  характеризуется совокупностью композиционно-

тематических,  логико-психологических,  семантических  и  стилистических  особенностей. 

Многоаспектность  и  многомерность  учебного    текста  как  высшей  коммуникативной 

единицы объясняет сложность его описания. 

В  силу  того,  что  учебный  текст  рассматривается  как  модифицированный, 

приспособленный к условиям и методическим требованиям обучения специальный научный 

текст, то его основные характеристики могут быть выявлены в рамках научной дисциплины 

–  лингвистика  текста.  Исследования  Л.С.  Выготского,  Н.И.    Жинкина,  А.Н.  Леонтьева,              

А.Р. Лурии, А.Н. Соколова о психолингвистической природе текста, механизмах восприятия, 

особенностях его продуцирования и репродуцирования позволили считать текст как сугубо 

речевое явление, т.к. порождается он в процессе коммуникации. 

Другое  направление  в  изучении  текста  основано  на  признании  грамматической 

природы  текста  (И.Р.  Гальперин,  Е.И.  Шендельс),  отнесение  его  к  явлениям  языкового 

характера.  Текст  в  данном  случае  характеризуется  как  явление,  которое  занимает  высшую 

ступень в системе языковых единиц. По их мнению, текст – это моделируемая единица языка 

или  микросистема, функционирующая в обществе в качестве основной языковой единицы. 

Внешне 

текст 

представляет 

линейно 

организованную 

последовательность 

определённых  языковых  единиц  в  соответствии  с  грамматическими  нормами  конкретного 

языка.  Однако  чтобы  понять  данную  знаковую  последовательность  как  текст,  необходимо 

рассмотреть  ее  в  отношении  к  деятельности  по  восприятию  и  осознанию  ее  содержания  в 

процессе коммуникации. Такой подход основан на взглядах зачинателя общей лингвистики 

Вильгельма фон Гумбольдта о том, что  объектом лингвистики должен  быть язык не только 

как языковая система, но и как деятельность. 

Выготский  Л.С.  в    работе  «Мышление  и  речь»    рассмотрел  структуру  речевой 

деятельности в тесной взаимосвязи с мыслительной деятельностью и  представил целостную 

картину  речемыслительного  процесса:  «от  мотива,  порождающего  какую-либо  мысль,  к 

оформлению  самой  мысли,  к  опосредованию  её  во  внутреннем  слове,  затем  в  значениях 

внешних  слов  и,  наконец,  -  в  словах  /3/  Этап  внутренней  речи  является  исключительным  в 

понимании процесса речевого мышления. 

Н.И. Жинкин  обосновал концепцию денотативной структуры внутренней речи, рассмотрел 

проблему разграничения значения и смысла текста. Во внешней деятельности текст выступает в 

виде предложений, а внутренний план – совокупность высказываний. Таким образом, сам текст 

можно определить как блок, взаимосвязь высказываний и предложений. Семантика высказываний 

образует смысл текста, а семантика предложений – значение. Исследуя природу внутренней речи, 

Н.И. Жинкин пришел к выводу, что основной единицей речи является высказывание. Элементами 

высказывания  является  денотат  и  предикат.  Внутренняя  речь,  являясь  одним  из  этапов 

речемыслительного  процесса,  выступает  в  качестве  определенного  кода,  или  опосредующего 

звена,  между  мыслью  и  словом  во  внешней  речи.    Основой  обучения  является  освоение 

когнитивного (внутреннего) плана, что достигается путем выявления денотативных опор в тексте, 

раскрытием его содержания. 

 

482 

Основываясь  на  исследованиях  В.Б.  Апухтина,  Л.П.  Доблаева,  Т.М.  Дридзе,                       

А.И. Новикова, В.Д. Тункель и др. мы разделили процесс работы с текстом на следующие этапы. 

1 этап. Смысловой анализ учебного текста 

Эта работа начинается с определения общего смысла текста, или его замысла. Замысел 

направляет  движение  мысли,  которое,  в  свою  очередь,  определяет  денотативный  сюжет  и 

денотативную ситуацию будущего текста. 

2  этап.  Построение  сюжетной  опорной  схемы  текста,  исходя  из  общего  смысла 

(замысла). 

3 этап. Выделение высказываний из системы предложений исходного текста. 

4 этап. Выявление денотативно-предикативных структур высказываний. 

5  этап.  Формирование  пресуппозиционного  содержания  (дополнительные  тексты, 

сообщения). 

6  этап.  Развертывание  содержания  текста,  зафиксированного  в  опорных  схемах,  в 

высказывания и их дальнейшая репрезентация (изложение) в виде нового текста. 

Работа  с  текстом  не  сводится      к  передаче  внешней  структуры  учебного  текста.  Цель 

обучения  состоит  в  выявлении  внутренних  связей,  или  внутренней  структуры  исходного 

текста,  дальнейшее  развитие  смысла,  а  затем  и  его  репрезентация  с  помощью  элементов 

внешней речи в новые тексты, но с тем же когнитивным (внутренним) содержанием.  

Представляется  перспективным  и  целесообразным  рассматривать  коммуникативную 

деятельность специалистов различных профессий  в рамках дискурса. Теория дискурса берёт 

своё  начало с работ  Э. Бенвениста, который указывал, что «с предложением мы покидаем 

область  языка  как  системы  знаков  и  вступаем  в  другой  мир  языка  как  средства  общения, 

выражением которого является речь» /4/. Введя понятие  «дискурс», исследователь расширил 

границы  понимания  и  анализа  речи,  продемонстрировал    динамическую  природу  языка. 

Изучив  научные  исследования  по  теории  дискурса  зарубежных  (Т.  ван  Дейк,                            

Н.Д.  Арутюнова,  В.Г.  Борботько,  Ю.Н.  Караулов,  В.В.  Петров,  Е.С.  Кубрякова,                           

Н.В.  Елухина,  И.Б.  Руберт)  и  отечественных  (Б.А.  Ахатова,  Г.Г.  Буркитбаева,                           

Ж.А.  Исмаилова,  В.С.  Ли  и  др.)  лингвистов  следует  отметить,  что  дискурс  представляет 

собой  сложное  многоаспектное  понятие.  Это  объясняет  существование  различных 

определений дискурса. В работах Ю.С. Степанова отмечается, что «…дискурс – это «язык в 

языке», но представленный в виде особой социальной данности. Дискурс существует прежде 

всего  и  главным  образом    в  текстах,  но  в  таких,  за  которыми  встает  особая  грамматика, 

особый лексикон, особые правила словоупотребления, особая семантика, - в конечном счете 

– особый мир» /5/.  В мире всякого дискурса действуют свои правила синонимичных замен, 

свои правила истинности, свой этикет. Дискурс формируется в коммуникативной ситуации. 

Т.А.  ванн  Дейк  полагает,  что  дискурс  наиболее  полно  может  быть  охарактеризован  через 

понятие 

«коммуникативное 

событие» 

или 

«коммуникативный 

акт». 

Участники 

коммуникативного  акта,  а  также  коммуникативная  ситуация  являются  определяющими 

факторами непосредственного продуцирования и функционирования дискурса.  

Проблема разграничения понятия «текст» и «дискурс» рассматривается и в работах по 

методике  обучения  языку.  В  исследованиях  Н.В.  Елухиной  текст  является  носителем 

определенной  информации,  а  также  образцом  использования  конкретного  языкового 

материала  в  речи.  Реализация  дискурса  выражается,  как  отмечает  автор,  в  умении  выбрать 

тип  дискурса,  отвечающий  сфере  и  их  коммуникативной цели;    в  способности    понимать  и 

интерпретировать  информацию    воспринимаемого  дискурса.  Анализ  дискурса  включает 

такие  компоненты,  как  лингвистический  анализ  текста,  определение  коммуникативной 

ситуации  (сфера  коммуникации,  канал  связи,  код,  обмен,  речевое  событие),  анализ  

участников речевого акта (социальные, возрастные, гендерные характеристики, их интенция, 

стратегия  и  тактика  речевого  поведения)  и  выявление  механизма  взаимодействия  и  

взаимовлияния  этих  указанных  составляющих.    Профессиональный  дискурс    как  более 

широкое понятие включает в себя дискурсы таких сфер, как бизнес, медицина, образование, 

экономика и др. 

 

483 

Взаимоотношения  между  понятиями  «текст»  и  «дискурс»  можно  обозначить  как 

отношения  включения,  т.е.  «дискурс»  включает  «текст»,  кроме  того  «коммуникативную 

ситуацию» и «участников коммуникации».  

Различие понятий «текст» и «дискурс», как считает В.Е. Чернявская,  следует рассматривать 

в  направлении  анализа.    Если  анализ  текста  предполагает  выявление  логико-семантических 

отношений  между  высказываниями,  определение  роли  подтекста  и  пресуппозиции  в  процессе 

восприятия текста, выделение грамматических особенностей и т.д., то анализ дискурса включает 

следующие 

компоненты: 

лингвистический 

анализ 

текста, 

определение 

особенности 

коммуникативной  ситуации  (сфера  коммуникации,  канал  связи,  код,  обмен,  речевое  событие), 

анализ    участников  речевого  акта  (социальные,  возрастные,  гендерные  характеристики,  их 

интенция,  стратегия  и  тактика  речевого  поведения),  изучение  специфики  профессиональной 

деятельности.  Анализ  дискурса    экономики  и  права  предполагает  необходимость    описания 

текстов данной  коммуникативной сферы, охарактеризовать  общие прагматические и социальные  

условия их порождения и восприятия 

Теория  речевой  деятельности  и  теория  дискурса  явились  основой  для  нашего 

исследования  учебных текстов при определении этапов их анализа: 

А.  Экстралингвистический  контекст.  А.1.  Коммуникативная  ситуация.  А.2.  Участники 

коммуникации. 

Б. Интеракция. Б.1. Адресованность. Б.2. Цель автора,  читателя. 

В.  Языковые  параметры  дискурса  экономики  и    права.  В.1.  Композиционно  -

структурная характеристика текста. В.2. Языковые особенности. 

Механизмы  анализа  текстов  разработаны  на  основе  теории  интериоризации  Н.Н. 

Жинкина. Смысловой анализ текста начинается с определения замысла, далее производится  

построение  сюжетной опорной схемы, т.е. выявление денотативно-предикативных структур. 

 Нами представлен дискурс-анализ текстов по  экономике и  праву  согласно которому   

принята  их  классификация  по  структуре:  тексты    гибкой  структуры  (учебные  тексты  по 

специальности)  и  тексты  негибкой  (международные  договоры)  структуры.  Модель 

формирования  профессиональной  компетенции  студентов,  обучающихся  по  специальности 

«Основы  права  и  экономики»,  основана  на  коммуникативно-ориентированном  подходе  к 

обучению  неродному  языку.  Предлагаемая  модель  представлена  как  система,  которая 

состоит 

из 

мотивационного, 

содержательного 

и 

процессуального 

компонентов, 

взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой. 

Под  мотивационным  компонентом  мы  понимаем  комплекс  устойчивых  мотивов, 

ориентирующих  и  направляющих  деятельность  студентов  по овладению  профессиональной 

речью на русском языке. 

Содержательный  компонент  –  это  комплекс  необходимых    теоретических  и 

практических  знаний  языкового  материала,  который  способствует  осуществлению 

коммуникативной деятельности на русском языке в различных её видах. 

Процессуальный  компонент  включает  навыки  и  умения  различных  видов  речевой 

деятельности в определённых ситуациях профессионального общения.  

Таким  образом,    профессиональная  речь  отражает  специфическое  и  многоаспектное 

явление – профессиональную  деятельность людей.  

 

ЛИТЕРАТУРА 

 

1.  Гальперин  И.Р.  Текст  как  объект  лингвистического  исследования.  М..  Высшая 

школа, 1981 

2.  Николаева  Т.М.  Теория  текста  //Лингвистический  энциклопедический  словарь  /  Гл. 

ред. В.Н. Ярцева. 2-е изд. Доп. М.,2002 

3.  Выготский  Л.С.  Мышление  и  речь  //  Собрание  сочинений.  Т.2.  Проблемы  общей 

психологии. – М.: Наука,1983. – 215 с. 

4. Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М.: Прогресс, 1974. – 139 с. 

 

484 

5. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискур, Факт и Принцип Причинности // Язык 

и наука конца ХХ века: сб. статей. Под ред. Ю.С. Степанова – М.: Ин.-т языкознания РАН, 

1995. – С. 35-73. 

 

Түйін

 

Бұл  мақалада  оқу  мемлекеттік  тілінде  жүргізілітін  топтарда  болашақ  экономика  және 

хұқық кызметкерлерінің кәсіби бағыттап оқытуы қарастырылады. 

 

The  aim  of  the  investigation  is  to  work  out  scientifically  based  methods  of  teaching 

professional specific language to students.  

 

                       

СӨЗЖАСАМНАН ӨТКЕНДІ ҚАЙТАЛАУ (6 СЫНЫП)

 

 

Урымбасарова Жаңылсын Көркембайқызы

 

Атырау қаласы   Қ.

 Смағұлов атындағы орта мектебінің 

қазақ тілі мен әдебиеті пәні мұғалімі

 

Атырау,

  Қазақстан 

 

Сабақтың тақырыбы:   Сөзжасамнан өткенді қайталау (6 сынып) 

Сабақтың мақсаты:      а) Білімділігі: 

   

 

             Сөзжасамнан алған білімдерін тереңдету, білімді пысықтау,     

                                       тиянақтау. 

Дамытушылығы:          Оқушының сөйлеу мәдениетін, шығармашылық және   

                                        ізденімпаздық қабілеттерін дамыту. 

Тәрбиелік:                      Ы.Алтынсариннің шығармалары арқылы оқушының  

                                        ізеттілікке, үлкенді құрметтеуге, жаманнан жиренуге    

                                        тәрбиелеу. 

Сабақтың түрі:              қайталау сабағы. 

Сабақтың типі:              білім қорыту. 

Сабақтың әдісі:             талдау, іздену, сатылай кешенді талдау. 

Сабақтың көрнекілігі :   Ы.Алтынсариннің «Таза бұлақ» нақыл сөздері, слайдтар. 

Пән аралық байланыс :  Қазақ әдебиеті, халық педагогикасы. 

 

 

 

 

         Сабақтың барысы

 

I Ұйымдастыру 

А) Сабаққа қатыс 

Б) Сабақтың тақырыбы мен мақсатын түсіндіру 

II Өткен тақырып бойынша тапсырмалар  

 

1.

 

Өнер – білім бар жұрттар 

     Тастан сарай салғызды. 

     Айшылық алыс жерлерден 

     Көзіңді ашып – жұмғанша 

    Жылдам хабар алғызды. 

    Адамды құстай ұшырды, 

    Мал істейтін жұмысты, 

   От пен суға түсірді. 

   Отынсыз тамақ пісірді. 

   Сусыздан сусын ішірді, 

   Теңізде жүзді балықтай, 

   Дүниені кезді жалықпай. 

 

 

485 

                                                           Тапсырмалар:  

1.    Жұрттар, көзіңді, салғызды сөздерінің түбірі мен қосымшасын сызықша арқылы    

        бөліп жаз. 

2.    Өлеңнен туынды түбірлерді теріп жаз, жасалу жолын түсіндір, ережесін еске     

        түсір. 

3.    Өлең арқылы Ы.Алтынсариннің айтпақ  болған ойын түсіндір. 

III  Жаңа сабақ. 

1.

 

 Теориялық тапсырма: 

      а) Сөзжасам ережесін еске түсіру. 

      б) Сөздердің жасалу жолдарын қайталау. 

2.   Ы.Алтынсарин «Мейірімді  бала» әңгімесі оқылды. 

Мақсаты:  

а) оқушы бойында мейірімділік, ата-анаға деген құрмет сезімін қалыптастыру  

б) өз ойын еркін, ашық жеткізуге, сауатты сөйлеуге үйрету. 

жүктеу/скачать 15,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: