Nazarbayev Intellectual Schools Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «назарбаев зияткерлік мектептері»

286

Nazarbayev

Intellectual

Schools

Сөйлеу әрекетінде вербалды компоненттер бейвербалды компонеттермен салыстырғанда белгілі бір 

дәрежеде тәуелді болып келеді. 

Ал бейвербалды компонеттер әмбебап десе де болады, олар тек мәдениетке, дәстүрге тәуелді болуы 

ықтимал, сондықтан жалпыға ортақ әлеуметтік тіл болып саналады. Кейбір бейвербалды компоненттер әр 

түрлі халықтың тілінде кеңінен таралған және біртектес заттар мен құбылыстарды білдіреді, бірақ кейбір 

ым, ишаралар түрлі халықтарда әр түрлі мағына беретін жағдай да болады. 

Мысалы, бет шымшу абхаз халқында немқұрайлықты білдірсе, қазақ халқында бұл ым - ұялуды, таң 

қалуды білдіреді. 

Мысалы: адамдар ренжіген кезде, қабағын түйеді, кейіген адамына көзін алайтып қарайды. Әр түрлі 

халықтарда  бейвербалды  тілге  жататын  соматизмдердің  де  олардың  вербалды  эквиваленттері  сияқты 

ұлттық  ерекшеліктері  болады.  Соматизмдер  адамның  бейвербалды  қатысым  әркетіне  жатады,  яғни 

паралингвистика саласында қарастырылады, соматизмдерге адамның жалпы моторикасының белгілі бір 

қасиеттері, дене тілі, бас, бет, қол, саусақ қозғалыстары жатады [1, 58].

Қорыта  келгенде,  кең  мағынада  соматизмге  адамның  жестері,  мимикалары,  позалары  (тұрысы), 

көзқарасы, тілдесушілер арасындағы қатысым қашықтығы, жақындасу т.с.с жатады. 

Қазақ  мәдениетінде  бейвербалды  амалдарға  үлкен  мән  беріледі.  Тілдегі  бейвербалды  амалдар 

халықтың рухани мәдениетінен хабар береді. Вербалды және бейвербалды амалдар тілдесімде белгілі бір 

дәрежеде бір-біріне тәуелді болуы да, мүлдем тәуелсіз болуы да ықтимал. Тіліміздегі бейвербалды амалдар 

дабыстық тілмен қатар жүре отырып, вербалды компоненттермен үйлесімде қолданылып, табиғи тілдегі 

сөйленімдерді ауыстырады. 

Қазақтардың  тіліндегі  бейвербалды  компоненттердің  ішінде  жестер  (ым-ишаралар)  маңызды  рөл 

атқарады,  олар  –  ұлттық  ерекшеліктеріміз  бен  мәдениетіміздің  көрінісі.  Ым-ишаралар  (жесты)  тілдік 

қатынастағы үнемдеу факторлары болып табылады және ақпаратқа қосымша эмоционалды-экспрессивті 

рең үстейді. 

Қазақ мәдениетінде түрлі жағдайларда қолданылатын эмоционалды ым-ишаралар бар. 

Мысалы, ұятты жағдайларда қазақтар келесі қимыл-қозғалыстарды қолданады: 

басын төмен түсіреді,

бетке тік қарамайды, 

бетін шымшиды, 

алақаын ысқылайды, 

желкесін қасиды.

Ал екі қолды соға шапалақтау - қуынашты білдіреді.

Соңғы он жылдықта тілші ғалымдар коммуникация теориясын сөйлеуші тұлға тұрғысынан қарастыра 

бастады.  «Коммуникация»  және  «общение»  терминдерінің,  яғни  «қарым  –қатынас»  және  «байланыс» 

сөздерінің ара жігін ажыратып алуды ұсынады. 

Атап  айтар  болсақ,  С.А.Левина  олардың  арасындағы  айырмашылықты  былайша  түсіндіреді: 

«коммуникация  адамның  ойлау  әрекетін  немесе  ойын  өзгертуге  әсер  ету  мақсатында  ақпарат  беруге 

бағытталған.  Ал  «байланыстың»  мақсаты  -  өзара  ақпарат  алмасу  мақсатында  ғана  емес,  сондай-ақ 

эмоцияларымыз,  көңіл-күйімізді  білдіру  үшін  байланысқа  түсу,  коммуникация  үшін  байланыс  екінші 

орындағы  мәселе,  ол  тек  нәтижеге  жету  амалдарын  жеңілдету  немесе  қиындату  факторлары  болып 

табылады. Байланыс тікелей тілдесім кезінде пайда болады, ал коммуникация оны қажет етпейді [2, 11]. 

Дискурс саласымен қатар, кинесика ғылымын зерттеудің (қимыл-қозғалыс тілі) көкейкестілігі мен 

маңыздылығы күннен күнге артып келеді. Оның маңыздылығы ең алдымен бүгінгі заман адамының іскери, 

саяси т.б. кескін –келбетін қалыптастырумен байланысты.

Әрине,  сайлаушылар  алдында  кандидаттың  саяси  бейнесі  айқын,  әрі  нақты  болғаны  абзал:  сөз 

саптауы, қимыл –қозғалысы, мимикасы, себебі олар қарым-қатынасқа түсуші адамның, яғни сөйлеушінің 

имиджін қалыптастыруға әсер етеді. Сондықтан, дене тілін қазіргі таңда жаңа қырынан зерттеу тіл білім 

ғылымындағы  өзекті  мәселелердің  біріне  айналып  отыр.  Ол  үшін  алдымен  алдымен  қимыл  –қозғалыс 

Nazarbayev

Intellectual

Schools

287

белгілерінің табиғи кинесикалық сипатына тоқталған жөн. 

Ондай белгілер Т.М.Балыхина, О.В.Харитонованың еңбектерінде былайша топтастырылған:

А) адамның жеке темпераментіне байланысты туындайдтын жеке физиологиялық ерекшеліктері;

Б) қалыптасқан қарым-қатынас жасау мәнері, киім кию, шаш қою үлгілері;

В)  жағдайға,  оқиғаға  байланысты,  әсіресе  кәсіби  қажеттіліктерге  байланысты  еріксіз  туындайтын 

адамның өзіндік дене қозғалысы [1, 141].

Бейвербалды  қатынастың  әрбір  элементі  маңызды,  өйкені  әрбір  қимыл  белгілі  бір  ақпаратты 

хабарлайды және басқа элементтерден ақпараттық, басқару, аффектілік қызметтерімен ерекшеленеді: жест 

қобалжуды білдіреді; мимика адамның ішкі жан дүниесінен хабар береді; көздің қозғалысына байланысты 

біз қатынастың сипатын айқындасақ, поза (адамның тұрысы) бір адамның екінші адамға деген көзқарасын 

байқатады.

Бейвербалды  амалдар  арқылы  берілетін  ақпараттар  вербалды  ақпараттарға  қарағанда  шынайы, 

сенімді  болады,  себебі  бейвербалды  тіл  сана  арқылы  басқарылмайды,  ол  сөйлеу  барысында  көбінесе 

еріксіз шығып, түйсікте шартты түрде туындайды.

Профессор  Альберт  Мерабиан:  «...қарым-қатынас  жасау  барысында  үш  фактор  маңызды  роль 

атқарады: біз нені айтамыз – 7 пайыз; қалай айтамыз – 38 пайыз, дене тілі (қимыл) – 55 пайыз» -деп атап 

көрсетеді [3, 7]. Бұл пікірді М.А.Поволяева, О.А.Рутер де қолдайды.

Жоғарыда айтылғандарды тұжырымдай келе, сөйлеу әркетінде ақпараттың 55 пайызы бейвербалды 

амалдар арқылы беріледі деген қорытынды жасауға болады.

Бейнені  қалыптастыру  барысында  субъектінің  саясаткер,  қайраткер,  әртіс,  музыкант  ретіндегі 

танымалдығы ескерілуі қажет. Психологтар қатынас жасау тәсілдерін былайшы жіктейді:

А) коммуникативтік қарым-қатынас тәсілдері, яғни тыңдаушының қабылдауы мен түсінуі сөйлеушінің 

айтайын деген ойына сәйкес келуі;

Б) ақпараттық қатынас тәсілдері, бұл жағдайда сөйлеуші қаламаса да сұхбаттасушы, яғни қатынасқа 

түсуші болып саналады [4, 10].

Адам  арасындағы  қатысым  кезіндегі  бейвербалды  әрекеттерді  тәкпірлеу,  түсіндіру  барысында 

В.А.Лабунская мынадай тұжырым жасайды:

1.  Бейвербалды іс-әрекет – адамның мінез-құлқындағы маңызды әрекеттердің бірі;

2.  Бұл күрделі құрылымның қалыптасуы;

3.  Бейвербалды мінез-құлық пен тілдесім бір-бірімен тығыз байланысты құбылыстар;

4.  Бейвербалды амалдар: бейвербалды әрекет және бейвербалды интеракциялар болып бөлінеді;

5.  Интерпретация үдерісі интерпретациялық схеманың (сұлбаның) құрылуына ықпал етеді, олардың 

өзгерісі әлеуметтік –перцептивтік міндеттер жүйесін құру негізінде жүзеге асырылуы қажет [5, 36-39].

Телебағдарламалар,  көркем  фильмдер  т.б.  материалдары  негізіндегі  диалогтік  дискурс  аясындағы 

ауыз екі сөйлеу формасын зерттеу, яғни фильмнің суреті мен дыбысталуына қатар талдау жасау тіл мен 

сөйлеудегі дене қозғалысының қағидалары мен заңдылықтарын анықтауға мүмкіндік береді.

Біздіңше,  генетикалық  жағынан  жақындығы  жоқ  тілдердің  кинескалық  ерекшеліктерін  салыстыра 

отырып зерттеу - маңызды әрі қызықты мәселе, себебі ойды вербалды амалдар арқылы да, бейвербалды 

тәсілдер арқылы да жеткізудің өзіндік табиғи ерекшеліктері болады. 

Біздің мақсатымыз – біріншіден, олардың тарихи, әлеуметтік және мәдени шарттарын анықтау, екінші 

жағынан – психологиялық, эмоциональдық, мінез-құлықтық факторларын айқындау.

Әдебиет:

1.  Балыхина  Т.М.,  Харитонова  О.В.  Коммуникативный  портрет  преподавателя  русского  языка: 

профессионально-педагогическая речь как лингводидактический дискурс: Учебное пособие. – М.: Изд-во 

РУДН., 2006. – 238 с.

2. Левина С.А. Основы теории коммуникации: Учеб. пособие. Ч 1. – СПб: СПб ГИЭУ, 2006. – 71 с.

3. Поволяева М.А., Рутер О.А. Невербальные средства общения.- Ростов-н/Д., 2004.

288

Nazarbayev

Intellectual

Schools

4. Сынкова К.В. Язык жестов. – М.: АСТ; Донецк: Сталкер, 2007. – 126 с.

5. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении. – АДК. М., 

1989. - 41 с.

Өнербаева З.О.

педагогика ғылымының кандидаты, доцент

Абай атындағы Қазақ Ұлттық Педагогикалық университеті

(Қазақстан Республикасы)

БОЛАШАҚ ХИМИЯ МАМАНДАРЫНЫҢ КӘСІБИ ШЕБЕРЛІГІН АРТТЫРУДА АҚПАРАТТЫҚ 

ТЕХНОЛОГИЯНЫҢ АЛАТЫН ОРНЫ

Болашақ  мұғалімдерді  даярлау  барысында  ақпараттық  технология  құралдарын  пайдалану,  оқыту 

мен  тәрбие  процесінің  барлық  деңгейлерінің  тиімділігі  мен  сапасын  жоғарылатуды  көздейді.  Қазіргі 

ақпараттық технологиялардың қарқынды даму кезеңінде, жалпы білім беретін оқу орындарындағы оқу 

процесінің  тиімділігі  мұғалімнің  педагогикалық  шеберлігі  мен  кәсіби  дайындығына  тікелей  қатысты. 

Болашақ мұғалімдер қазіргі заман талабына сай технологиялары бар кәсіпорындар базасында өндірістік 

практикадан  өткізілуде,  зертханалық  сабақтарда,  мүмкіндігінше,  ақпараттық  технология  құралдары 

пайдаланылуда.

  Адамзат  қоғамның  прогресі  көп  жағдайда  білім  сапасына  байланысты,  яғни  білімнің  дамуына 

қоғамның дамуы тәуелді. Бүгінгі таңда білім сапасы ретіндегі жаңа маңызды аспектілері бар. Осыған орай 

қазіргі заманғы білім сапасы оқу орындарының бәсекеге қабілеттілігін анықтайтын, бірден – бір маңызды 

сипаты болып табылады. Білімділік қажеттіліктер мен оларды жүзеге асыру жағдайларының өзгерісі білім 

сапасына деген жоғары назарды талап етеді. Білім сапасы мазмұнына қазіргі жаңа тұрғыдан келетін болсақ, 

жеке тұлғалардың жеке қоғамның сұраныстарына сәйкес қажеттіліктерін қанағаттандыру дәрежесі негізгі 

критерий болып табылады.

  Болашақ  оқытушыны  кәсіби  даярлауды  жетілдіруге  арналған  зерттеулер  қажет,  оның  құрамында 

маманның  кәсіптік  құзіреттілігін  анықтауға  негіз  болатын  әдіснамалық  негіздерін  айтпастан  бұрын, 

жалпы түрде қазіргі замандағы нақты процестерді ескеретін “әдіснама” категориясының гносеологиялық 

функциясын және оның мазмұнын анықтау керек.

 “Советтік педагогика” (1889 – 1990 жж.) журналдары әдіснама ұғымына айқындық бере алмады. Бұл 

жерде “әдіснама” ұғымы дерексіз түрде қалып қойды.

Философиялық  энциклопедиялық  сөздік  бұл  ұғымды  былай  анықтайды:  “Теориялық  және 

практикалық іс - әрекетті ұйымдастырудың және құрудың ұстанымдары мен тәсілдерінің жүйесі, сонымен 

қатар осы жүйе туралы ілім” [1, б. 365].

Аталғанға  жақын  тұжырымды  М.С.  Бургин  былай  деп  береді:  “бұл  терминді  пайдаланудың 

қалыптасқан практикасы мына анықтаманы береді...: әдіснама – белгілі саладағы іс - әрекет туралы, осы 

іс - әрекеттің құралдары, нәтижелері және әдістері туралы ғылыми білім (теориялық жүйе)” [2, б. 74]

  “Әдіснама”  ұғымына  екі  ұшты  түсініктемені  өз  еңбегінде  С.В.  Кульневич  береді:  “әдіснаманың 

қазіргі заманғы түсіндірмесі жаңа мақсатқа лайық әдістерді құру ұстанымдарын жасау және әдісті зерттеу 

ретінде анықталады” [3, б. 110].

Формалды – логикалық көзқарас бойынша, қарастырылған категорияның кең мағыналы анықтамасын 

В.И.  Загвязинский  береді,  оның  айтуынша,  әдіснама  –  ол  “ғылыми  зерттеу  құралдарының,  жетекші 

ұстанымдарының және ғылыми талдау талаптарын жүзеге асыратын нақты амалдарының рөлін атқаратын 

теориялық білім жүйесі” [4, б. 7]. 

Бұған қоса біздің зерттеу мақсаттарына сүйене отырып, бұл анықтаманы мәндік көзқарас бойынша 

басты жүйе құрушы белгілерді және фунционалдық тағайындауды бөле отырып, айқындау керек. 

Nazarbayev

Intellectual

Schools

289

Сонымен  әдіснаманы  кең  мағынада  дерексіз  –  қисындылық,  категориялы  –  ұғымдық  аппарат 

қалыптастыру ұстанымдары мен әдістерінің жүйесі, таным обьектісі мен субьектісінің өзара әрекеттесетін, 

сонымен  қатар  осы  жүйе  туралы  ілімді  ашып  мазмұндайтын  талдаудың  ең  жоғары  формасы  түрінде 

түсінеміз.

В.И. Загвязинский көзқарасына тоқталатын болсақ, ол әдіснама мен практика байланысы, сондай – ақ 

оның қайта жаңғыртушылық функциясы жанама жолмен қамтамасыз етіледі,- деді. Автор “әдіснаманың 

басты белгілеуі... әдіснаманың жетекші функциясы арқылы жүзеге асады – теорияны, оның аппараттарын, 

әдістерін  жетілдіру...”  деп  көрсетеді.  Осындай  көзқарастардан  кейін,  әдіснама  теорияны  дерексіз  – 

схолостикалық сұлбаларға теңгелмей, қайта теория “бауырлап жүруші эмпиризм” деңгейінде қалмау керек.

Қазіргі  заманғы  әдіснамалық  зерттеулердің  белгілі  шектеулі  әдіснама  проблемаларын  біртұтас 

қарастырмайтығына  байланысты:  тек  педагогика  әдіснамасының  деңгейінде.  Проблеманы  біртұтас 

қарамайынша,  педагогикалық  зерттеулерде  философия  әдістерін  қолдану  (С.В.Кульневич)  не  болмаса 

педагогиканы философиямен ауыстыру әрекеттері болады (Б.С.Гершунский).

Біздің  ойымызша,  білім  беру  проблемаларын  әдіснаманың  әр  түрлі  деңгейлерінде  қарастыруға 

болады.

Ал философтар бірнеше әдіснамалық білім деңгейлерін анықтайды: 

-  бірінші деңгей (ең жоғары) –философиялық; 

-  екінші деңгей – жалпы ғылыми ;

-  үшінші деңгей – нақтылы – ғылыми.

Кейбір  философтар,  олардың  ішінде  А.Н.  Аверьянов,  тағы  бір  әдіснамалық  деңгейді  – 

дүниетанымдылықты бөліп көрсетеді, солай болғандықтан: “Қазіргі заманғы таным процесі тек танымның 

обьективті әдісін жасауға және дұрыс таңдауға ғана емес, субьектіде сол немесе басқа қасиеттердің болу 

немесе болмауына байланысты” . 

Көптеген педагогикалық зерттеулердің басты қателігі обьективті және субьективті қайшылықтарды 

бір  –  бірімен  теңестіруде  болады.  Мысалы,  оқыту  процесінің  негізгі  обьективті  қайшылығы  ретінде 

М.А.Данилов, В.И. Загвязинский, Г.И.Шукина және басқа зерттеушілер төменгі қайшылықты бөліп алуы 

таласты пікір тудырады. Ол қайшылық оқушыға ұсынатын жаңа жоғары талаптар мен оқушылардың бар 

білім қорының, іскерліктерін, дағдыларын және дамытуын қалыптастыру деңгейін арасында болады. “Оқу 

процесінің қозғаушы күші ретінде үйрету барысында пайда болатын оқу және практикалық міндеттері мен 

оқушылардың бар білім деңгейлерінің, іскерліктерінің және ақыл – ой дамуының арасындағы қайшылықты 

алуға болады,” – деп жазады М.А. Данилов, В.И. Загвязинский бұл анықтаманы нақтылай отыра, сөз оқыту 

барысы мен логикасы ұсынатын міндеттер жөнінде жүріп жатыр деп түсіндіреді. 

Б.И.  Коротяевтың  “оқу  процесіндегі  басты  қайшылық  әрбір  берілген  кезеңде  нақты  немесе 

оқушылардың  танымдық  іс  -  әрекетінде,  немесе  мұғалімнің  іс  -  әрекетінде,  немесе  бұлардың  да, 

басқалардың да іс әрекетінің арасында болады”деген ұстанымын біз зерттеуімізде басшылыққа аламыз. 

Автордың  негізгі  қайшылықтың  мәні  жөнінде  айтқанын  түсіндіре  отыра,  тарихи  дамудың  әрбір 

кезеңінде өзінің “негізгі қайшылығы” бар деп қорытындылауға болады. 

Негізгі  қайшылықтың  бірнеше  қырлары  бар,  сондықтан  қазіргі  заманғы  кезеңде  білім  саласына 

қатысты обьективті қайшылықтарға мынадай қайшылықтарды жатқызуға болады;

а)  маман  даярлауға  қоғамның  қоятын  талаптары  (мемелекеттік  тапсырыс  түрінде)  мен  оның  сол 

кездегі деңгейі арасындағы;

б)  мемлекеттік  стандарттың  табиғи  кертартпалылығы  мен  білімді  тұрақты  байытудың  және 

нақтылаудың обьективті қажеттілігі арасындағы;

в)  мұғалімді  терең  әдіснамалық  және  жалпы  теориялық  тұрғыда  даярлау  қажеттілігімен  осы 

даярлаудың практикасы – қолданбалық бағыттылығын күшейту керектілігі арасындағы. 

Шартты түрде субьективті аталатын қайшылықтар тобына мына қайшылықтарды жатқызуға болады:

а)  мемлекеттік  стандартта  көрсетілген  тақырыптық  блок  пәндерінің  білім  мазмұнының  жалпы 

міндетті минимумына қойылған талаптары мен орта білім беру мекемелерінің “Химия” бағдарламасында 

290

Nazarbayev

Intellectual

Schools

көрсетілген білім мазмұнының арасындағы;

б) оқыту процесінде маманда қалыптасқан жалпы кәсіптік, тереңдетілген кәсіби сипаттағы білімнің, 

іскерліктердің және дағдылардың нақты деңгейі мен олардың қалыптасуын бағалау өлшемдері арасындағы;

в) педагогикалық жоғары оқу орындарындағы жаратылыстану факультеттерінің химия – биология, 

дидактикалық,  әдістемелік  мүмкіншіліктері  мен  маманды  тек  білім  беру  мекемелеріне  даярлайтын 

мемелекеттік білім беру стандарттары бағдарлауының арасындағы.

Осы  қайшылықтарға  оқшауланған  топтарға  бөлу  бізге  әдіснаманың  философиялық  деңгейінде 

білім  беру  кеңістігін  реформалаудың  стратегиясын  және  кезеңдерін  анықтауға  мүмкіншілік  тудырады, 

оның  мақсаты  негізгі  қайшылықты  шешудің  механизімін  жасау  және  кемшіліктерді  жою  деп  түсінеміз 

терістеуді  терістеу  заңы  білім  беру  саласына  қатысты  білімді  күшейтуге,  қозғалысты  алға  бастыруға 

бөгет  жасайтын  формаларды  табуда  және  жоюда  іске  асады.  Соған  орай,  өмірдің  өзі  керек  ететін  оқу 

процесін ұйымдастырудың инновациялық (жаңашылдық) формалары ұйымдастырудың ескі қатып қалған 

формаларын  “теріске  шығарады”.  Терістеуді  терістеу  заңы  алдағы  тәжірибені  “тектен  -  тек”  терістеуді 

ұйғармайды, танымның жаңа сапа қалыптасады.

Біздің пікірімізше, бұл заңға мынадай мысалдар келтіруге болады:

-  оқушының  материалды  үйрену,  білімді  меңгеру,  және  соның  негізінде  оқудың  оданда  жоғары 

сатысын немесе бұрынғы деңгейді теріске шығаратын танымды дамыту;

-  іс  -  әрекеттің  шығармашылық  сипаты  нәтижесінде  репродуктивтілікті  теріске  шығарады,  бірақ 

соның негізінде қолданылады және оның элементтерін қосып алады.

Санның сапаға ауысуы заңы, ол білім беруде және үйренушілерді дамытуда білімнің нақты деңгейінің 

тұрақты, жан-жақты нәтижесінде жеке тұлғаның дамуында “секіріс” болады. Бұл заң білім саласындағы 

дәстүрлер мен жаңашылдықтың әрекеттесу механизмін түсіндіреді. Инновациялар біртіндеп келеді, олар 

дәстүрлі әдістерден, оқу процесін ұйымдастыру формаларынан білімділік бос кеңістікті “жаулап алады” 

және белгілі бір кезеңде білім беру жүйесінің жаңа сапалық күйі пайда болады, ол студенттерді білім, 

іскерліктер  және  дағдылар  жүйесі  түрінде  “жинақталған”  адам  тәжірибесін,  сонымен  қатар  тұлғаның 

шығармашылықты  потенциалын  ашуға  мүмкіндік  туғызатын  білімді  табу  құралдарын  бұрынғыдан 

табысты меңгеруді қамтамасыз етеді.

Әдіснамалық білімнің жоғары деңгейін игерудің маңыздылығы сонда, ол зерттеушілерді білім беру 

жүйесін  реформалаудың  болатын  стратегияларын  жасауға  бағыттайды.  Бұл  өз  кезінде  тұлғаның  өзін 

-  өзі  көрсетуіне,  оның  шығармашылықты  потенциялын  артуына  барынша  жағдай  жасайды.  Сонымен, 

әдіснаманың бұл деңгейі мыналарды анықтауы керек:

Жеке  тұлғаның  жан-жақты  жетілуіне  жағдайлар  жасау;  Шығармашылықты  жеке  тұлғаны  дамыту 

үшін жағдайлар жасау.

Бұдан  шығатын  қорытынды,  бірінші  кезекте  бізді  әдіснамалық  білімнің  екінші  және  үшінші 

деңгейлері толғандырады, өйткені олардың негізінде оқыту технологиясы ең тиімді түрде жобаланады. В.А. 

Сластенин және В.Э. Тамарин атап көрсеткендей “әдіснаманы ғылыми зерттеудің логикасына ғана қатысы 

бар принциптер жүйесі деп атайтын көзқарасты теңе білу керек, оның күнделікті оқыту тәжірибесіне және 

тәрбиесіне  қатысты  маңызын,  біртұтас  педагогикалық  процесті  басқаруды  жетілдіруіне  қатысын  ашу 

керек”. 

Бірақ қазіргі кезде, әлі де болса, мамандардың көпшілігінде біліктілік, құзыреттілік деңгейі төмен 

екендігі баршаға мәлім. Ал, әлемдік деңгейде білім беру халықтық және мемлекеттік құндылық болып 

саналуымен қатар, қоғамдық өмірдің тұрақтылығын қамтамасыз ететін құрал болып отыр. Осы ретте, ХХІ 

ғасыр болашақ қоғам мүшелеріне мына талаптарды қояды:

-  өз білімін үнемі жетілдіру;

-  шығармашылықпен еңбек ету;

-  заманауи технологияларды игеру;

-  қоғамда өз орнын таба білу;

-  теориялық білімді практикада пайдалана алу;

жүктеу/скачать 9,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: