Исследование» научные доклады «Білім беру саясаты, тәжірибе және зерттеу»

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ  

УРОКОВ ВСЕМИРНОЙ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ 

Калиева Б. К. 

Филиал АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» г. Актобе 

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН 

Аңдапта 

Ұсынылған баяндамада бүгінгі таңда жинақталған отандық жəне əлемдік озат тəжірибеге 

негізделген  дүние  жүзі  тарихы  сабағының    құрылымы  жəне  мазмұны  талқыланады. 

Баяндамада  пəн  мұғалімнің  күнделікті  жұмысының  тиімділігін  жоғарылатуға  бағытталған 

бірнеше  өзекті  аспектілер  қаралады.  Олар  сабақтың  құрылымы,  сабақтағы  саралап 

оқытудың,  оқушылардың  оқуға  деген  қызығушылығын  қалыптастыратын  жəне  сыни 

тұрғыдан ойлау қабілетін жетілдіретін жолдары қарастырылған.    

Аннотация

 

В  докладе  предпринята  попытка  выработки  некоторых  актуальных    требований  и 

современных  подходов  к  проектированию  урока  истории,  отражающих  лучший  мировой  и 

отечественный опыт обучения предмету.  

С  целью  более  эффективной  организации  повседневной  работы  учителя-практика 

рассмотрены  такие  аспекты,  как  выработка  рациональной  структуры  урока,  приемы 

дифференцированного обучения на уроке, приемы повышения мотивации учения и развития 

критического мышления учащихся. 

Abstract 

By  understanding today`s available theoretical and practical material, this report attempts to 

consider the requirements and current approaches to the design of a history lesson, reflecting best 

international and domestic experience in teaching the subject. The article gives much attention to 

the aspects such as the development of a rational structure of the lesson, differentiated instruction 

methods in the classroom, methods of increasing the motivation of critical thinking teaching and 

development. These recommendations assist the teachers` daily work in the process of planning and 

delivering the lessons.       

Дети учатся лучше, если им дают 

возможность самостоятельно исследовать  

основы изучаемого материала 

Питер Клайв 

Разработка  нового  содержания  образования  казахстанской  общеобразовательной 

школы  осуществляется  сегодня,  как  известно,  в  системе  школ  Автономной  Организации 

Образования  «Назарбаев  Интеллектуальные  школы»  и  представляет  собой  стратегическое 

направление деятельности АОО. Это влечет за собой пересмотр всего имеющегося учебно-

методического  комплекса  по  общеобразовательным  предметам,  а  также  изменения  и 

обновления подходов, принципов, методов и приемов обучения школьников. Эти изменения 

коснулись всех школьных предметов, в том числе, и предмета всемирной истории в школе.  

850

Как  заметил  в  ходе  обучающего  семинара  по  внедрению  интегрированной 

образовательной  программы  по  всемирной  истории  для 9 класса  международный  тренер 

Стив Мастин, у учителей истории есть 3 важных преимущества: 

-  во-первых,  история – «нескучный»  предмет,  он  содержит  множество  интересных 

событий и казусов, которые не могут не вызвать эмоционального отклика у любого ученика, 

сидящего в классе; 

- во-вторых, учителям истории легче организовать активное обучение, более того, нельзя 

эффективно обучать истории без интерактивного обучения; 

- в-третьих, концепция предмета эволюционирует уже много лет, учителями-практиками 

и  учеными-педагогами  выработано  множество  приемов  и  методов  обучения,  которые 

повышают эффективность обучения.   

Проектирование  или  планирование  урока  истории  должно  опираться  на  определенные 

концепции  преподавания  предмета.  Кембриджский  подход  к  этому  вопросу  заключается  в 

рассмотрении исторического процесса с опорой на следующие концепции:   

-  разнообразие  (каким  образом  то  или  иное  историческое  событие  понималось  или 

воспринималось разными слоями населения, правителями, ключевыми деятелями, авторами 

и т.д.); 

- значение и интерпретация (какова значимость данного исторического события и как 

его  воспринимали  современники,  различные  слои  населения,  как  его  описывали  и 

представляли  в  своих  произведениях  разные  авторы,  каким  образом  одно  и  то  же 

историческое событие было интерпретировано в различные исторические периоды); 

- причина и следствие (почему произошло то или событие, каковы его долгосрочные и 

краткосрочные  предпосылки,  что  послужило  причиной,  какие  из  причин  более  важные, 

менее важные, главные и второстепенные); 

- изменение и целостность (какие изменения произошли в данном диапазоне времени, 

какие  произошли  улучшения  и  эволюционные  изменения,  какова  скорость  изменений, 

насколько масштабны и значительны те или преобразования и т.д.) 

Данные современные концепции изучения истории позволяют рассматривать события с 

разных  точек  зрения,  обеспечивают  более  целостное  восприятие  исторических  событий, 

делают  их  логически  включенными  во  всё  многообразие  общественной  жизни  изучаемого 

периода.  Рассмотрение  исторических  событий  с  опорой  на  указанные  концепции 

стимулирует творческую мысль педагога и познавательную активность учащихся, в полной 

мере отвечает требованиям компетентностного подхода к обучению.  

Как  можно  заметить,  эти  концепции  в  значительной  степени  отличаются  от  тех 

принципов,  которыми  руководствовались  учителя  истории  прежде,  а  именно – изучение 

истории  через    конкретные  события  с  опорой  на  страноведческий  и  хронологический 

подходы. Этим, в частности, и объясняется перегруженность прежних школьных учебников 

фактологической  информацией,  что  делало  практически  невозможным  полное  овладение 

программным материалом школьниками, так как освоить и удерживать в памяти все события 

и даты невозможно, да это уже и не требуется в наш информационный век.  

В  качестве  ориентира  для  совершенствования  технологии  проектирования  уроков  по 

всемирной  истории  могут  послужить  критерии  оценивания  урока,  разработанные 

участниками  летних, 2014 года,  семинаров  по  изучению  особенностей  интегрированной 

образовательной программы по всемирной истории для 9-х классов.  

Критерии оценки урока: 

1. Соблюдена структура урока.

2. Задания способствуют достижению целей обучения.

851

3. Задания соответствуют достижению языковых целей.

4. Осуществляется развитие критического мышления.

5. Используется межпредметная связь.

6. Имеется явная и скрытая дифференциация.

7. Присутствует формирующее оценивание.

8. Выполняется  рефлексия  (рефлексия  состояния,  своей  деятельности,  достижения

целей обучения).

Рассмотрим более подробно некоторые из этих критериев.  

В  настоящее  время  разработана  и  используется  структура  урока,  состоящая  из 3-х 

частей: начало, середина и конец урока. Это вполне практично, однако подобная структура 

не ориентирует учителя на осуществление каких-либо конкретных мероприятий на каждом 

из  этих  этапов  урока.  Для  улучшения  этого  важного  инструмента  проектирования  урока 

предлагаем учесть и использовать разработки отечественных ученых-педагогов. В качестве 

примера  рассмотрим  наименования  элементов  (этапов)  урока,  которые  предлагают  авторы 

образовательных  технологий,  наиболее  распространенных  в  общеобразовательной 

казахстанской школе:   

Структура  урока 

по 

ППТ 

(продуктивная 

педагогическая 

технология  И.П. 

Подласого) 

1. Пропедевтика.

2. Ориентация.

3. Презентация.

4. Практика на примерах.

5. Управляемая практика.

6. Независимая практика.

7. Рефлексия.

8. Итоги, оценивание с использованием оценочного листа ученика

9. Определение домашнего задания.

Структура  урока 

по 

концепции 

деятельностно-

демократического 

подхода 

П.С.  

Гранкина 

1. Организационный 

момент 

(вводно-мотивационный 

этап,

психологическая релаксация).

2. Определение темы (формулирование темы самими учащимися).

3. Целеполагание (совместно с учащимися).

4. Планирование (совместно с учащимися).

5. Самостоятельное изучение новой информации (исследовательским,

исследовательско-тренировочным путями).

6. Рефлексия.

7. Итоги, оценивание (самооценивание, взаимооценивание).

8. Определение домашнего задания (совместно с учащимися)

Структура  урока 

по 

технологии 

модульного 

обучения 

(вариант 

Жанпеисовой 

М.М.) 

1. Вводная  часть  (план  изучения  учебного  модуля,  вводная  лекция

учителя с использованием опорных сигналов)

2. Диалогическая  часть  (самостоятельное  изучение  информации  в

парах  и  группах,  учитель  выступает  в  качестве  консультанта  и

организатора учебного процесса)

3. Итоговая  часть  (проведение  проверочной  работы:  тестирование  и

релейный зачет).

Эти  и  некоторые  другие  авторские  разработки  советских  и  казахстанских  ученых-

педагогов  находятся  в  русле  компетентностного  обучения  и  вполне  созвучны  идеям 

стратегии  АОО.  Поэтому  есть  смысл  использовать  эти  методические  рекомендации  для 

пересмотра  имеющейся  структуры  урока.  Так,  структура  урока  могла  бы  включать 

следующие элементы:  

1. Первоначальный стимулирующий материал (ПСМ).

2. Дискуссия на основе ПСМ.

852

3. Определение темы и целей урока.

4. Обсуждение запланированных видов работ на уроке с учащимися.

5. План изучения темы (содержание новой информации).

6. Далее по плану – виды заданий и их выполнение. Рефлексия состояния, деятельности

и результатов выполненной на уроке работы.

7. Обсуждение домашнего задания.

8. Рекомендации  для  дополнительных  занятий  для  всего  класса  и  для  отдельных

учащихся в связи с изученной на уроке темой.

Можно сформулировать для этих элементов урока наименования, которые сами по себе 

«расшифровывали»  бы  или  раскрывали  бы  содержание  работы  на  разных  этапах  урока, 

например: 

1. Пропедевтика.

2. Управляемая практика.

3. Самообучение и взаимообучение.

4. Рефлексия.

5. Проектирование дальнейшего обучения.

Налицо  имеющийся  в  данный  момент  простор  для  творческого  осмысления  и 

дальнейшего  совершенствования  данного  аспекта  практики  проектирования  урока – 

выработка  оптимальной  структуры  урока.  Подобная  разработка  должна  быть  дополнена 

едиными  методическими  рекомендациями  для  каждого  из  указанных  элементов  урока,  что 

будет  иметь  большое  практическое  значение,  и  нацелит  учителя  на  определенные 

профессиональные поиски и решения.  

В используемой сегодня структуре урока отсутствует такой раздел, как краткий план 

урока,  в  котором  последовательно  перечислялись  бы  виды  работ  и  отводимое  на  них 

предполагаемое  время  урока.  Между  тем,  многие  учителя  вносят  такой  пункт  плана 

самостоятельно,  так  как  важно  видеть,  так  называемый  «каркас  урока»  с  указанием 

примерного хронометража на каждый вид работы, вид деятельности. Это  позволит более 

рационально  использовать  время  урока,  выработает  у  учителя  чувство  времени  (когда  он 

уверенно может сказать, сколько требуется времени на то или иное задание, за какое время 

ученики справятся с тем или иным заданием), поможет сделать урок более организованным и 

эффективным.      

Одним  из  сложных  для  практического  воплощения  принципов  обучения  в  школе 

является  дифференцированный  подход  к  учащимся.  Современные  подходы  к  обучению 

предусматривают осуществление дифференциации на уроке не только в явной форме, но и в 

скрытой  формах.  Причем  скрытая  дифференциация  помимо  своей  психологической 

составляющей  (более  гуманная,  щадящая)  имеет  и  большой  обучающий  потенциал. 

Овладение  приемами  скрытой  дифференциации  значительно  расширяет  возможности      его  

осуществления на каждом уроке и даже в каждом познавательном задании. Это достигается 

путем  преобразования  задания  на  уроке  путем  удачной  перефразировки  вопроса, 

предъявления  дополнительного  задания,  манипулирования  со  временем,  отводимым  на 

выполнение задания, и так далее.  

Множество  возможностей  для  дифференцирования  имеет  работа  с  карточками, 

которые  необходимо  разложить  в  «зоне  соответствия»  по  тому  или  иному  принципу, 

например:      

А 

В

C

D

E 

Расставьте события  

в правильном порядке 

F 

853

G

H

I

J

Сильным учащимся можно задание усложнить: добавьте события или даты, которые не 

указаны в таблице.  

При работе с карточками скрытая дифференциация осуществляется также через 

следующие задания: 

- Отобрать наиболее важные причины. 

- Отобрать наименее важные причины. 

- Отобрать связанные между собой причины. 

- Расположить карточки в форме «бриллианта» по значимости.  

- Отметить ключевое слово в каждой карточке. 

- Сократить содержание текста карточек вполовину.  

- Составить недостающие карточки.  

В процессе работы с новой терминологией, для сильного ученика можно предложить 

дополнительные задания, например:  

- Отметить ключевые слова в определении термина; 

- Сократить приведенное определение термина до 5-и слов; 

- Установить 5 взаимозависимостей между приведенными терминами; 

- Подобрать термины, близкие по смыслу к приведенному; 

- Подобрать к приведенным терминам такой, который объединяет их все по смыслу. 

Также  скрытая  дифференциация  может  быть  организована  в  работе  с  таблицами, 

например, заполнить таблицу «Союзы 1914 года»: 

Страны  

Основные 

опасения 

Планы 

и 

амбиции 

Промышленный 

потенциал 

Военный 

потенциал 

Ещё 

комментарии 

Германия

Австро-Венгрия 

 

Италия

Великобритания 

 

Франция

Россия

С  целью  дифференциации  можно  предложить  следующее  задание – обязательно 

заполнить  первые 2 графы  таблицы,  остальные – по  желанию.  Сильные  ученики  всегда 

стараются выполнить больше, чем требуется, более того, что достаточно для большинства.  

Другие примеры скрытой дифференциации на уроках истории: 

- Ответьте на вопросы по порядку, и на это вам дается 15 минут (вопросы усложняются 

от 1 до 5-го, при этом сильные ученик и за  отведенное время успеют ответить на большее 

количество вопросов).  

- Учитель пишет на доске или демонстрирует на экране 3 задания по одной и той же теме 

и  просит  учеников  выбрать  любое  одно  задание  для  себя.  Задания  эти  разноуровневые, 

ученики сами себя дифференцируют тем самым.  

- Учитель демонстрирует на доске 5 вопросов по теме; за 15 мин все ученики в классе 

должны ответить на первые 2 вопроса, на остальные вопросы можно ответить по желанию 

(это скрытое задание для сильных учеников). 

- Написать на доске ряд вопросов (разного уровня сложности), ученики сами решают, на 

какие из них им ответить за 15 мин.  

-  Учитель  рисует  на  доске  (демонстрирует  на  экране  или  предлагает  в  раздаточных 

материалах)  таблицу  как  для  игры  «Крестики-нолики».  В  каждом  секторе  написан  вопрос, 

вопрос,  расположенный  в  центральной  ячейке,  обязателен  для  ответа  всеми  учащимися  в 

классе. Далее учащиеся могут ответить на любые 3 вопроса так, только чтобы заполненные 

854

ячейки  образовывали  одну  линию,  как  в  игре  крестики-нолики.  Можно  в  этой  таблице 

оставить пустую ячейку – ученик сам должен придумать подходящий вопрос. 

Приведенные  выше  примеры  скрытой  дифференциации  показывают  возможность 

эффективного осуществления дифференцированного подхода практически на каждом уроке.   

На  одном  из  последних  тренингов  по  внедрению  интегрированной  образовательной  с 

участием  Стива  Мастина  был  предложен  интересный  и  заслуживающий  изучения 

учителями-предметниками  и  внедрения  в  процесс  планирования  урока  инновационный 

элемент урока, называемый первоначальный стимулирующий материал (ПСМ).  

Первоначальный  стимулирующий  материал – это  слайд  с  иллюстрацией  и  вопросом  к 

нему, который представлен на доске уже на перемене, перед началом урока, когда ученики 

только заходят в кабинет истории. Заходя в класс, учащиеся не могут не обратить внимания 

на иллюстрацию или карту на доске, под которой имеется какой-нибудь интересный вопрос 

или  задание.  Учащиеся,  задумываясь  о  вопросе,  непроизвольно  включиться  в  атмосферу 

предмета,  но  важнее  то,  что  они  тем  самым  включаются  также  в  активный  мыслительный 

процесс.  Желательно,  чтобы  предложенный  вопрос  был  высокого  порядка,  способным 

вызвать  у  учащихся  множество  новых  вопросов.  Учитель  ничего  не  говорит,  не 

комментирует предположения учащихся, он только говорит о том, что в течение урока или в 

конце  урока  мы  вместе  обсудим  этот  вопрос.  Учитель  только  подбадривает  их  стремление 

высказываться и делать предположения.     

ПСМ  должен  быть  соответствовать  теме  урока  и  быть  логически  связанным  с  теми 

заданиями, которые будут предложены ученикам на уроке. Рассмотрим некоторые примеры.  

-  Был  ли  Сталин  символом  жестокости?  (этот  вопрос  представлен  на  фоне  плаката 

времен Сталина, где он изображен с пионерами, обнимает детей, с букетом цветов и рядом 

имеется надпись «Сталин – лучший друг детей»).  

- Какой это человек, если посмотреть на этот плакат? 

Во  время  беседы  по  этим  вопросам,  учитель  предлагает  дополнительное  задание  в 

группах:  справа  на  плакате  написать 20 прилагательных,  характеризующих  изображенного 

на плакате человека (добрый, щедрый, справедливый, заботливый), а затем, после изучения 

темы,  попросить  написать  другие 20 прилагательных  о  Сталине  (жестокий,  коварный, 

хитрый, двуличный и т.д.). 

Другие вопросы высокого порядка для продолжения данного диалога: 

- Отобрать наиболее точные характеристики из всех перечисленных.  

- Почему Сталин был жестоким? 

- Одержал ли СССР победу в Великой Отечественной войне без Сталина? 

- Был ли Сталин великим полководцем?  

- Почему этот человек является символом жестокости? 

- Насколько жестоким выглядит этот человек? 

Приведем ещё один характерный пример: на фоне картин Гитлера (городской пейзаж) 

вопрос: «Кто, скорее всего, мог быть автором этой картины: А) Гитлер Б) Леонардо да Винчи 

С) Микеланджело?» (некое противоречие!!!) 

- Что вы можете сказать об авторе этих картин? 

После  ответов  учащихся  и  их  догадок  о  том,  что  это  картины  Гитлера,  включить 

аудиозапись с речами Гитлера, или показать видео еврейских гетто в Германии.  

ПСМ может быть предложен также в виде одного проблемного вопроса, например:   

- Почему Гитлера не винили за Вторую мировую войну? Вы согласны?  

- Сталин был «отцом народов». Вы согласны? 

- Что связывает эти картинки? Фотографии? Иллюстрации? Портреты? 

855

- С какой страной ассоциируется эта скульптура? Картина?  

- О каком событии эти стихотворные строки?  

- Что олицетворяет эта скульптура? Картина?  

- Какие чувства вы испытываете, глядя на эту картину? Портрет?  

- Какие чувства, по замыслу автора, должна была вызывать у людей эта скульптура? 

- Почему 2 пули привели к 12 миллионам смертей?  

На этапе изучения новой темы предполагается обязательный этап самостоятельного 

чтения тщательно адаптированного учителем научно-познавательного текста с заданием, 

которое носит проблемный характер.  

Например,  предложить  учащимся  расположить  абзацы  текста  в  логической  или 

хронологической  последовательности;  озаглавить  каждый  абзац  текста;  выписать  в  тетрадь 

ключевое  слово  по  каждому  абзацу  и  составить  с  ним  утверждение,  тезис;  составить  как 

можно больше «толстых» вопросов к тексту; используя материал текста, заполнить таблицу, 

составить  схему  и  т.д.  Тем  самым  комплексно  решается  проблема  формирования  всех 

ключевых  навыков:  знание  и  понимание,  анализ  и  объяснение,  критическое  мышление  и 

рефлексия,  т.е.  практически  все  ключевые  навыки,  предусмотренные  ИОП.  Постепенно 

будет формироваться банк адаптированных текстов, единых для всех школ. Необходимость 

наличия  стандартизированных  текстов  (содержания  изучаемого  материала)  диктуется  на 

сегодняшний  день  тем,  что  едиными  и  стандартизированными  являются  проверочные 

внешние  суммативные  работы.  Без  стандартизации  содержания  обучения  невозможно 

осуществить стандартизацию процесса оценивания.  

Незаменимым  элементом  современного  урока  истории  является  использование 

информационно-коммуникативных  технологий.  Одной  из  последних  находок  учителей-

практиков является использование на уроках программ для онлайн-голосования, например, 

такого  ресурса,  как  сайт  pollev.com.  Данный  ресурс  позволяет  организовать  на  уроке 

голосование  по  какому-либо  спорному,  проблемному  вопросу  или  же  для  обобщения  и 

подведения  итогов  изучения  какой-либо  темы  или  раздела.  Так,  на  летнем  семинаре 

участниками  одной  из    фокус-групп  учителей  был  предложен  следующий    вопрос  для 

онлайн-голосования: «Как  вы  считаете,  какой  строй  установился  в  СССР  к  концу 30-х 

годов?». Программа имеет возможности оперативной обработки результатов голосования и 

предъявления их в графическом виде сразу же после дачи голосов учениками. Несомненно, 

подобные технологии должны широко внедряться во все школы нашей страны.  

Внедрение  в  практику  школьного  обучения  новых  подходов  обучения  всемирной 

истории,  которые  внедряются  сегодня  в  школах  системы  АОО NIS – процесс  трудоемкий, 

творческий  и  увлекательный.  Этот  процесс  требует  от  всех,  вовлеченных  в  него  учителей-

предметников  высочайшей  ответственности  и  самоотдачи.  Практика  проектирования  урока 

требует постоянного совершенствования и модернизации. Только творческий подход к уроку 

с  учетом  новых  достижений  в  области  педагогики,  психологии  и  передового  мирового  и 

отечественного опыта обеспечат высокий уровень преподавания. 

жүктеу/скачать 16,98 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: