Ббк 81. 2 С 84 Главный редактор

42 
 
мүдделеріне  тәуелділігін  айта  келе,  білім  берудің  әрі  әлеуметтік  институт,  әрі  өндіріс  саласы  және 
қызмет  көрсету  саласы  ретінде  анықтайды  [1].  Демек,  кәсіби  білім  беру  жүйесіндегі  дағдарыстық 
құбылыстардың  түп  мәнін  экономикадан  іздеген  жөн.  Мұндай  түсіндірмелік  байланыс  бойынша 
ізденуде  «адами  капитал»  теориясы  бағыт  нұсқаушы  бола  алады.  Бұл  амал  дағдарыс  себептерін 
анықтап қана қоймай, одан шығу жолдарын іздестіруде де көмек болады.  
Білім  беру  саласындағы  дағдарыс  мәнін  ағылшын  ғалымы  Ф.Г.  Кумбс  ХХ  ғасырдың  70-
жылдары  әлемде  орнаған  жағдайға  сүйене  отырып,  оқушылардың  білім,  білік,  дағдылары  мен 
шынайы  өмірдің  шапшаң  өзгермелі  талаптары  арасындағы  алшақтық  ретінде  көрсеткен.  Сол  тұста 
бастапқыда негізін неміс педагогы И.Ф. Гербарт салған деп саналатын білім беру процесінің субъект-
объектілі  парадигмасы  (оқытушы  да,  білім  алушы  да  жетекші  звено  деп  қарастырылатын)  әбден 
ескіргендігі көрінді. Рим клубы баяндамаларының бірінде «қолдай оқыту» деген атауға ие болған бұл 
парадигманың  мәні  таза  репродуктивтік  әдіске  негізделген  оқыту  процесі  технологиялар,  білім 
көлемі мен құрылымының шапшаң өзгеруі жағдайында еңбек нарығы талаптарына жауап беретіндей 
мамандарды дайындауда қауқарсыз болды. Осы мәселе кейін келе көптеген маманның өз мамандығы 
бойынша  жұмыс  таба  алмауының  себебіне  айналды.  Ф.Г.  Кумбс  осыған  дейін  оқу-әдістемелік 
процесс  шеңберінде  шектеліп  келген  бұл  дағдарыстың  жүйелілігін  ашты.  Өткен  ғасырдың  80-
жылдары білімді тек шығарып отыратын репродуктивтік әдістеме орнына білім беру процесіне білім 
механикалық  меңгеру  ғана  емес,  проблема  шешуін  іздеу  технологиясын  негіз  ретінде  алған 
«проблемалық оқыту» ұсынылды. Қарабайыр шығарып беруді өзіндік сипатқа ие «кеңінен» іздестіру 
алмастырды,  әрі  жоғары  оқу  орындары  студенттерді  тұрақты  білім  көлемін  меңгеріп  қоймай, 
«ізденісті үйретуге» көше бастады [2].  
Оқытудың  жаңа  парадигмасымен  байланысты  парадигма  көпке  созылған  жоқ. 
Репродуктивтіге  қарағанда  табиғаты  жағынан  прогрессивті  саналатын  мұндай  амал  жеткілікті  және 
әмбебап емес екендігі анықталды. Білім берудің жаңа әдістемесі ғана емес, жаңа парадигмасын жасау 
қажеттілігі барынша анық сезіле бастады. Мұндай парадигмаға американдық педагог Джон Дьюидің 
идеяларын негіз ретінде алынды. Ол бойынша студент белгілі бір көлемдегі білімді ғана емес,  
а)  Ойлау  тәсілдері  (теориялық,  диалектикалық,  логикалық,  талдау  мен  жинақтау  (синтез), 
жүйелік тұрғыдан келу);  
ә) шығармашылық қабілетін дамыту (меңгерілген білімді түрлі жағдайларда, оның ішінде өз 
бетінше міндет белгілеуде, сондай-ақ міндетті шешудің жаңа тәсілдерінде қолдана білу); 
б) кәсіби шеберлігін дамыту (тиісті әрекетті стандартты және стандартты емес ситуацияларда 
еркін жүзеге асыра білу)  
Жаңа парадигманың мәні білім беру процесінде білім, білік, дағдыларды беруден қабілеттерді 
дамыту процесіне көшумен анықталды [3]. 
Мұндай  парадигма  өз  заманында  инновациялық  болды,  алайда  оны  жүзеге  асыруды  белгілі 
бір  объективті  де  субъективті  кедергілер  туындады.  Мәселе  ғасырлар  бойы  педагог  пен  студенттер 
арасында  орнаған  қатынастардың,  ол  қатынастар  мәнінің  мүлде  өзгеруінен  туындады.  Егер  білім, 
білік, дағдыларды оқыту субъектісінен объектісіне белгілі бір коммуникация құралдары (мәтін, сөз, 
көрнекілік құрал) арқылы берілген болса, қабілеттерді беру мүлде мүмкін емес еді. Оларды тек қана 
бірлескен  ісәрекет  барысында  дамытуға  талпыну  мүмкін  еді.  Сәйкесінше,  оқытушылар  мен 
студенттер  арасындағы  қатынастар  жүйесі  иерархиялықтан  (субъект-объектіліден)  әріптестік 
(субъект-субъектіліге) қатынастарға көтерілуге тиіс.  
Сонымен  қатар,  білім  берудің  жаңа  парадигмасы  жоғары  оқу  орындарын  ақпараттық 
ресурстармен қамтамасыз етудің жаңа амалын талап етті. Егер бұған дейін жоғары оқу орындарының 
ақпараттық базасы  студенттердің  мамандығы бойынша  білім  беру  бағдараламасы  бойынша  игеруге 
тиіс  ғылыми,  оқу,  әдістемелік  және  арнайы  ақпаратпен  щектелсе,  дамыта  оқыту  жағдайында  ол  іс 
жүзінде  шексіз  еді,  ал  бұл  жайт  ақпаратты  іздеу,  жүйелеу,  талдаудың  жаңа  технологияларын,  яғни 
жаңа ақпараттық ресурстар мен технологияларды талап етті.  
Сонымен,  аталған  өзгерістер  оқытушыдан  жаңа  біліктерді,  оқыту  процесін  ұйымдастыру, 
білімді  тексерудің  жаңа  формаларын,  көмекші  қызметкерлер  әрекеті  мен  қызметінің  жаңа 
технологияларын  талап  етті,  мұның  барлығы  білім  беру  мекемесін  басқару  жүйесін  қайта  құруды 
талап етті.  
Қайта  құру  кезеңі  білім  беру  саласын  да  қамтығаны  белгілі.  Өзгерістер  «ақпараттық 
қоғамның»  соққысын  сезінді.  Батыстың  дамыған  елдері  ақпараттық  өркениетке  40-50  жыл 
аралығында  өткен  болса,  посткеңестік  елдер  ақпараттық  қоғамға  беталғанымен,  оның  басты 
ерекшеліктері,  мәселен,  интеллектуалдық  капитал  мен  экономикалық  инновациялық  өркендеуі  кеш 
байқала  бастады.  Бірінші  заңдылықтың  мәнін  Э.  Тоффлер  «Білім  –  тұтас  экономикалық  жүйе 

43 
 
негізделген  іргетас.  Әрі  барлық  іскерлік  бірлестік  қоғамда  қалыптасқан  осы  факторға  тәуелді. 
Капитал, жұмыс күші мен жерге салыстырғанда, бұл факторды экономистар мен іскер адамдар өнім 
өндірісіне кететін шығынды есептегенде аз ескереді. Бірақ бұл аса маңызды ресурстардың бірі» деп 
сипаттаған.  Бұл  қорытынды  жаппай  өндіріс  экономикасынан  «білім  экономикасына»  өту  кезінде 
көрінді.  
Мұның барлығы біз қарастырып отырған кәсіби ісәрекет саласына тікелей қатысты. Д.Бэлл өз 
«телекоммуникациялық  революция»  деп  атаған  өтпелі  кезеңнің  үш  аспектісіне  назар  аударады. 
Бірінші аспектісі «постиндустриады қоғамнан қызмет көрсету қоғамынан өтуді» білдіреді, оны АҚШ-
та  1970  жылы  жұмыс  күшінің  65%  өндіріс  пен  құрылыста  қызмет  етсе,  тек  5%-ға  жуығы  ауыл 
шаруашылығында  болды.  Өз  зерттеушілер  өндірістің  құрылымы ғана  емес,  сипатында  да  түбегейлі 
өзгерістер  болғанын  көрсетеді.  Олардың  қатарында  Адлер  Ю.П.,  Аронов  И.З.,  Шпер  В.Л.  әлем  XX 
ғасыр аяғы XXI басынан бері жаппай өндірістен бас тарту алдында тұр. Оны алмастырған өндірістің 
жаңа типіне батыс зерттеушілері «lean production», яғни тұтынушы өзіне лайығын таңдап алуға тиіс 
техникалық  құжаттарға  сай  біртипті  бұйымдардың  жиынтығын  әзірлеуді  көздейтін  дәстүрлі 
«қамқоршы,  үнемді  өндіріс»  деген  атау  берді.  Оны  әрбір  тұтынушының  қажеттілігін  жеке-дара 
қанағаттандыратын,  қажет  көлемде  және  қажет  уақытында  өндіретін  міндет  алмастырды.  Мұның 
барлығы  мекеменің  бәсекелестігінде  де,  экономикасында  да  сан  емес,  сапаны  бірінші  орынға 
шығарумен байланысты еді. Білім беру саласында мұндай жағдай ХХ ғасырдың 90-жылдары орнай 
бастаған  болатын.  Отандық  білім  беру  жүйесінің  тарихына  шегініс  жасайтын  болсақ,  кеңестік 
дәуірдегі  тәжірибеде  түрлі  ғылыми-әдістемелік  орталықтардың  қызметі  бір  ғана  табысты  шыққан 
тәжірибені жаппай қолдану еді. Ал қазіргі заман білім беру мекемелеріне бұқара сұранысына қарай 
бағытын өзгертіп отыруға мүмкіндік жасады [4].   
Д. Бэлл белгілеген екінші аспект технологиялық инновацияны жүзеге асыру үшін теориялық 
білімнің шешу  маңыздылығын белгілейді.  Ресейлік  ғалым  С.В,  Лапшин  «Бүгінде  дамыған  елдердің 
стратегиялық  ресурсы  ғылым  мен  еңбек  сапасын  олардың  технологиялық  бірлігінде»  деп  санайды. 
Егер талдай қарасақ, білім беру саласы менеджерлерін дайындау мен олардың практикалық әрекетін 
қамтамасыз  ететін  ғылымның  теориялық  базасы  түбегейлі  өзгермегенін  байқаймыз.  Бұл  сала  үшін 
базалық ғылым идеологияланған, әрі технологиялардың тиісті спектрімен қамтамасыз ете алмайтын 
кеңестік  педагогика  болды.  1950-1990  жылдар  арасында  жарияланған  ғылыми  зерттеулерді 
қарастырсақ,  білім  беру  саласы  менеджерлерін  дайындаудың  теориялық,  практикалық,  әдістемелік 
мәселелерін  нысанға  алған  зерттеулер  санаулы,  олар  ішінде  тәуелсіздікке  дейін  жазылған  еңбектер 
әлемдік  білім  беру  кеңістігіне  интеграциялану  талаптарын  аз  ескерген.  Демек,  практикалық 
маңыздылығы төмен болатын «Менеджер» ұғымы ең алдымен, кәсіби басқарушылық базалық білімі 
сипатындағы жаңа типтегі басшы ретінде түсіндіріледі. Білім беру мекемелерін басқару – кез келгені 
жинақтай алатын тәжірибе ғана емес, ол терең меңгеруді қажет ететін ғылыми білімдер жүйесі, және 
туа біткен қабілетті, ерекше дарындылықты, лидерлік қасиеттерді талап ететін өнер. Заманауи білім 
беру мекемесінің басшысы – ол тек қызмет қана емес, кәсіп те, өйткені бұл қызмет кәсіптің барлық 
белгілеріне  ие:  жетекші  іс-әрекет,  арнайы  білімді,  білік  пен  дағдыны,  арнайы  тұлғалық  әрі  кәсіби 
сапаларды міндеттейді [5]. 
Қорыта  айтқанда,  жобалау  мәдениеті  барлық  педагогикалық  технологиялардың  мәнін 
айқындайды, білім беру саласындағы мамандардың білік пен дағдыларының іргесін қалайды, ал бұл 
өз  кезегінде  субъектінің  қоғамның  өзге  де  элементтерімен  өзара  әлеуметтік-мәдени  әрекеттесуінің 
технологиялық және құндылықтық формасы болып табылады. Білім беру саласындағы мамандардың 
жобалау  мәдениеті  тұлғаның  барлық  құрылымдарын  қамтитын  және  маманның  диагностикалық, 
педагогикалық,  басқарушылық,  сондай-ақ  басқа  да  функцияларды  жүзеге  асуруының  негізі, 
әлеуметтік-кәсіби  рольдердің  негізгі  репертуарын  меңгеру  мен  іске  асырудың  базалық  жағдайы 
болып табылатын күрделі жүйелі білім. Бұл білім беру жүйесіне сәйкес, сонымен қатар оқудан тыс іс-
әрекеттің мүмкіндіктерін пайдаланудың қажеттілігіне әкеп соғады.  
 
Әдебиеттер тізімі: 
1.
 
Свиридов  О.А.  Особенности  экономики  вузов  в  условиях  перехода  к  рынку  //Качество,  инновации, 
образование. - №1. - 2004. - 21 б. 
2.
 
Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М., 1970.  
3.
 
Дьюи Д. Школа и общество. - М.: Просвещение, 1970.  
4.
 
Бэлл Д. Социальные рамки инфромационного общества //Новая технократическая волна. - М., 1986. – 
122 б.  
5.
 
Исаева  З.А.  Подготовка  менеджеров  в  образовании  в  высшей  школе.  -  Алматы,  Қазақ  Университеті, 
2005. 

44 
 
ӘӨЖ: 378.091.12 
А.А. Баелов, Г.К. Джумажанова 
Семей қаласының Шәкәрім атындағы мемлекеттік университеті 
Қазақстан, Семей қаласы 
 
БІЛІМ БЕРУ СУБЪЕКТІЛЕРІ ТҰРҒЫСЫНАН 
ЖОО ОҚЫТУШЫЛАРЫНЫҢ ТҰЛҒАЛЫҚ-КӘСІБИ ҚАСИЕТТЕРІ 
 
Қазіргі жаһандану жағдайында мемлекеттің әлемдік білім кеңістігіне енуі барысында болашақ 
мамандарды  даярлаудың  сапасын  жақсарту  мәселесіне  баса  назар  аударылып  отыр.  Осы  тұрғыдан 
Қазақстан  Республикасының  Президенті  Н.Ә.  Назарбаев  Ұлт  жоспары  «100  нақты  қадам» 
бағдарламасында  «Ұлттың  дамыған  мемлекеттердің  отыздығына  кіруі  үшін  адам  капиталының 
сапасын  көтеріп,  кадрлардың  бәсекелестік  қабілетін  арттыруымыз  қажет»  –  деп,  нақты 
тапсырмаларды міндеттеген болатын.  
Осыған  орай,  ағымдағы  заманауи  білім  беру  әлемнің  жетекші  мемлекеттерінің  бәсекеге 
қабілетті  талаптарына  және  инновациялық  даму  моделінің  стратегиялық  дамыту  бағытына  сәйкес 
құрылуы қажет. Осы жағдай әлемдік білім беру кеңістігінде жан-жақты интеграциялық білімге құмар, 
күнделікті  өзгерістерге  тез  бейімделетін,  өз  бетімен  шығармашылық  іс-әрекеттер  жасай  алатын, 
әлеуетті, зияткер ұлтты қалыптастыруды қажет етіп отыр.   
Бұл болса, білім беру субъектілері бойында белсенділік, бастамашылдық, өзін-өзі жетілдіру, 
өзін-өзі анықтау, өзін-өзі белсендіру, өзбетімен шешім қабылдау сияқты тұлғалық-кәсіби қасиеттерін 
дамыту қажеттілігін арттырады.  
Жоғары оқу орнындағы (ЖОО) білім беру субъектілерінің негізгілерінің бірі болып оқытушы 
екені  белгілі.  Ал  заманауи  педагогтың  білім  беруді  ізгілендіруде,  білім  алушыларды  оқыту  мен 
тәрбиелеу  үрдісінде  олардың  әлеуметтік  рөлінің  басымдығы  маңызды  болып  табылады.  Осыған 
байланысты  олардың  құзыреттілігінен,  шығармашылығынан  және  тұлғалық-кәсіби  қасиеттерінің 
дамуынан білім беру сапасын артуы мен нәтижелігі талап етеді.   
Барлық  уақытта  да  білім  беру  үдерісінің  негізгі  мақсаты  болып  халықпен,  қоғаммен, 
өркениетпен  жинақталған  қоғамдық  тәжірибені  сақтау  және  әрі  қарай  дамыту  табылды.  Білім  беру 
белгілі  бір  оқу  орындарында  білімдерді  меңгеру,  ақпараттарды  жеткізу  және  қабылдау,  аталған 
тәжірибені игеруді ұйымдастыру үдерістері арқылы жүзеге асырылады. 
Қоғамның  қазіргі  кезеңіндегі  білім  беру  біртұтас  тұлғаны  қалыптастыру  мен  дамытудың 
факторы  және  нәтижесі  тұрғысынан  анықталып  отыр.  Осыған  орай  кәсіби  білім  беру  мемлекет 
тарапынан жүргізіліп жатқан реформаларды дамытудың маңызды стратегиялық бағыттарының біріне 
айналды.  
Болашақ  маманды  кәсіби  даярлау  мәселесінің  тиімді  де  табысты  шешілуі  білім  беру 
үдерісінің  субъектілеріне  тәуелді  екендігі  анық.  Тұлғаның  таным  субъектісі,  еңбек  субъектісі, 
қатынас  субъектісі  болып  табылатындығы  мазмұнды  баяндалған.  Сол  талдаулар  нәтижесінде  біз 
зерттеу пәнімізге сәйкес педагогикалық сөздіктегі «субъект – іс-әрекетті өзгертіп, түрлендіре алатын, 
жеке  көзқарасын  айтатын,  шешім  қабылдап,  өзінің  іс-әрекеттерін  бағалап,  өзін  өзгертіп,  өзін-өзі 
жүзеге асыра алатын белсенді саналы адам немесе ұжым», делінген анықтаманы басшылыққа аламыз. 
Өйткені  мұнда  субъектінің  өзінің  іс-әрекеттеріне  есеп  бере  алатындығы,  өзін-өзі  тануға 
қабілеттілігі, өзінің санасы мен жауапкершілігі туралы айтылып тұр. Ол өзінің өткен, осы және келер 
шақтарын сәйкестендіре алады. Ал оның өзгеруі оның ойларына, өзіндік стратегиясына сәйкес жүзеге 
асырылады.  
Субъект психологияда «белсенділіктің, тұтастықтың, автономдылықтық жоғары деңгейіндегі 
адамдар»  деп  түсіндіріледі.  Ал  бұл  болса,  бізге  білім  беру  субъектісі  туралы  сөз  қозғауымызға 
мүмкіндік береді. 
Психологияда жан-жақты зерттеліп келген субъект категориясы (А.Н. Леонтьев,            С.Л. 
Рубинштейн,  К.А.  Абулханова-Славская,  А.В.  Брушлинский)  философиядағы  (Аристотель,  Декарт, 
Кант,  Гегель)  басты  ұғымдардың  бірі  болып  санады.  Білім  беру  субъектісі  мен 
субъектілерарасындағы  қатынастарды  зерттеуде  біршама  қиындықтар  туындайды.  Өйткені 
субъектілердің әрбірі басқа субъектімен және бір мезгілде «өзін-өзі» жасау атты ортамен қатынасқа 
түседі.  
Осы  мәселе  ғылымда  «субъект-субъектілік  қатынастар»  деп  белгіленіп,  педагогика  мен 
психологиядағы маңызды және жете зерттеле қоймаған мәселе болып қалып отыр.  

45 
 
Ж.  Пиаже  субъектінің  өзінің  ішкі  құрылымы  өзіне  түгелдей  «бағынбайтындығын»,  өзін-өзі 
шындыққа айналдыратындығын, өз объектісі мен операцияларын өзі ұйымдастыратындығын айтады. 
Ал,  біздің  ойымызша,  субъектінің  ықпалды  белсенділік  пен  қайта  жасауға  бейімділік  сипаттарыаса 
маңызды  саналады.  Белгілі  бір  сипаттарды  бойына  жинақтай  алған  субъектілікті  жеке  бір  функция 
ретінде  қарауға  болады.  Білім  кеңістігіндегі  субъектілік  көпфункционалды  саналады.  П.Ф. 
Каптеревтің  пікірінше:  «білім  беру  үдерісіндегі  субъектілер  өзін-өзі  дамытуға  міндетті,  оның  ішкі 
қайрат-күші  басқаның  дамуының  бастауы  мен  қуат  беруші  импульсы  бола  алады»  деген 
қорытындыға келген [3]. 
«Адам  -  адам»  типтегі  мамандықтардың  кәсіби  әрекеті  тиімділігінің  субъективті 
көрсеткіштерін қарастырған Ю.Е. Якунин «субъект - іс-әрекет –объект - қоршаған әлем» ұғымының 
орнына  енді  «субъект  –  іс-әрекет,  субъект  -  қоршаған  әлемді»  қойды.  Субъект  -  еңбек  субъектісі 
болып табылады, субъект – еңбекті тұтынушы, бірақ кәсіби әрекеттің субъектісі тек кәсіби маманы 
(субъект  ғана  бола  алады,  өйткені  ол  белсенді,  барлық  үдерісті  жоспарлайды,  реттейді,  бақылап 
түзету  енгізеді.  Субъект  -  субъект  қатынасына  бағынышты  іс-әрекеттер  кейпінде  ғана.  Бірақ  іс-
әрекеттерінің мақсаттарына жететін ортақ нәтижелері екі субъектінің өзара біріккен іс-әрекеттеріне 
тәуелді [4].  
И.А.  Зимняя  білім  беру  үдерісіндегі  субъект  категориясын  психологиялық-педагогикалық 
тұрғыдан былайша сипаттайды:  
1) субъект үшін объект қажет;  
2)  өзінің  іс-әрекеті  (танымдық  немесе  эксперименттік)  формасында  (құралдар,  тәсілдер) 
субъект қоғамдық болып табылады;  
3)  қоғамдық  субъектті  жүзеге  асырудың  нақты  жекелік  өзіндік  формасы  болады;  ұжымдық 
субъект әр индивидтің бойында және керісінше орын алуы мүмкін;  
4) саналы реттелетін өзара әрекет әрқашан субъективті, сол әрекеттің өзінде субъекттің өзі де 
қалыптасады;  
5) жекелік әрекеттің субъектісі – саналы іс-әрекеттенетін жан;  
6) субъектілік өзге адамдармен қарым-қатынас барысында анықталады – белсенділік, біреуге 
баулушылық;  
7)  субъектілік  қарым-қатынастың,  іс-әрекеттің,  өзіндік  сана  мен  болмыстың  ажырамас 
тұтастығы;  
8)  субъектілік  өзара  әрекеттен  тыс  жүзеге  асырылмайды,  динамикалық  басталады, 
тұрақталады және өзгереді;  
9) субъектілік-интрапсихикалық категория [3]. 
И.А.  Зимняяның  тұжырымдауынша  субъектінің  іс-әрекеттеріне  мақсат  қоя  білу,  жоспарлау, 
орындаушылық  іс-әрекеттер,  өзін-өзі  бақылау,  өзін-өзі  бағалау  жатады.  Осыған  сәйкес  білім  беру 
субъектісі тұрғысынан ЖОО оқытушыларының кәсіби іс-әрекетте мақсат қоя білуі, жоспарлай алуы, 
оны жүзеге асырудың тәсілдерін білуі, өзбетімен нәтижелерін бағалауы, кәсіби әрекеттің талаптары 
мен өзінің мүмкіндіктерін білуі, қиыншылықтар пайда болғанда оларды талдау және жеңу жолдарын 
таба білуі сынды қасиеттермен сипатталады [3]. 
Сонымен білім беру субъектісі дегеніміз оның іс-әрекетінің нәтижесі, ортаны өзгертуші, оны 
жасаушы  немесе  түрлендіруші.  Өзіндік  әрекеттер  жасай  алған  адам  субъектінің  мәніне  айналады. 
Адам  өмірінде  осы  өмірдің  субъектісіне  айналатын  белгілі  бір  сәті  (жол  басы)  болады.  Мүмкін 
тұлғаның  даму  динамикасы  осындай  сәттен  басталып,  «субъектілік»  іс-әрекетке  түседі,  соның 
нәтижесінде тұлға ретінде дамығаны байқалады. Ал бұл әрекет субъектілік қарым-қатынастар (яғни, 
эмпатиялык, фасилиттенген) арқылы өзіндік ішкі жағдайдың табиғатына сай туындауы тиіс. Осыған 
орай,  білім  беру  кеңістігіндегі  субъект-субъектілік  қатынастарды  түсіну  негізінде  білім  мен  тәрбие 
пассионарлықты  (баланың  еңбектегі,  танымдағы,  еркін  рухты  тұлға  ретінде  қалыптасуындағы 
жекелей  әлеуметтік  қажеттіліктерін  дамыту)  жүзеге  асыруға  болады,  сондай-ақ  синергиялықты 
(үдеріске  қатысушы  –  мұғалім,  оқушы,  ата-ана  арасындағы  өзара  әрекеттесуден  туындайтын 
энергетика) өркендетуге де мүмкіндік туындайды.  
Зерттеу  проблемасына  қатысты  ғылыми  әдебиеттер  талдау  барысы  ЖОО  оқытушыларының 
тұлғалық-кәсіби  қасиеттерін  тұтас  тұрғыдан  зерттеудің  маңыздылығын  байқатты.  Өйткені 
оқытушылардың бойынан көрініс алып қалатын жағымсыз қасиеттерді болдырмау білім беру үрдісін 
әлеуметтікпсихологиялық  тұрғыдан  кешенді  қамтамасыздандыруға  арналған  ғылымиәдістемелік 
құралдарды талап етеді.  
Осы  айтылғандардың  барлығы,  ЖОО  оқытушыларының  тұлғалық-кәсіби  қасиеттерін 
дамытуда мынадай қарама-қайшылықтардың бар екендігін көрсетті:  

46 
 
-
 
ЖОО-да  педагогикалық  іс-әрекеттегі  қарым-қатынасты  ізгілендіру  қажеттілігі  мен 
оқытушылардың басым бөлігінің оны жүзеге асыра алмауы арасында;  
-
 
ЖОО-ның  педагогикалық  іс-әрекеттегі  қарым-қатынасты  ізгілендіруде  оқытушылардың 
тұлғалық-кәсіби  қасиеттерін  тұтастық  тұрғыдан  зерттеу  қажеттілігі  мен  оның  ғылыми-практикалық 
тұрғыдан жеткіліксіз зерттелгендігі арасында;  
-
 
ЖОО оқытушыларының тұлғалық-кәсіби қасиеттерін тұтастық тұрғыдан қарастыруда өзін-
өзі белсендірудің маңыздылығы мен оның ғылымиәдіснамалық негіздерінің жасалмауы арасында;  
-
 
ЖОО 
оқытушыларының 
тұлғалық-кәсіби 
қасиеттерін 
дамытуға 
арналған 
психотехнологияны қолдану қажеттілігі мен олардың жеткілікті өңделмеуі, сонымен қатар мақсатты, 
жүйелі жүзеге асырылмауы арасында. 
Бүгінгі  күні  барлық  елдер  жоғары  сапалы  білім  жүйесімен  жұмыс  істеуде.  Өйткені  Қазіргі 
заманда елдің бәсекеке қабілеттілігі оның азаматтарының парасаттылығымен анықталады, сондықтан 
білім  беру  жүйесі  болашақтың  талабына  сәйкес  дамуы  тиіс.  Оқытушыларды  заманауи  әдіс-
тәсілдермен  оқытып,  ой-өрісі  кең,  саналы,  еркін  азамат  етіп  тәрбиелеу  ғана  емес  білім  беру 
субъектілерінің  тұлғалық-кәсіби  қасиеттерін  дамыту  қажеттілігі  де  осы  себептен  туындап  отыр. 
Оқытушы бойындағы тұлғалық-кәсіби қасиеттерін дамыту маңыздылығы да міне, осында. 
Әдебиеттер тізімі: 
1.
 
Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы, 15.08.2007.  
2.
 
Краевский В.В. Общие основы педагогики. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.  
3.
 
Поваренков  Ю.П.  Психологическая  характеристика  профессиональной  толерантности  учителя  // 
Вопросы психологии внимания: сб. науч. трудов / под ред. проф. В.И. Страхова. – Саратов: изд-во 
Сарат. ун-та, 2003. – Вып. 21. – 256 с. 
4.
 
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.  
5.
 
Развивающее обучение в вузе: [Сб.ст.]/ Тюмень гос.ун-т; [Редкол.: Загвязинский В.И. (Отв.ред.) и 
др.)] - Тюмень: ТГУ, 1983-112 с.  
6.
 
Колесникова И.А. Педагогическое проектирование Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. - М.: 
Издательский центр Академия, 2005. - 288 с.  
 
 
ӘӨЖ: 158.36 
А.Т. Байболова  
«Беген орта мектебі» КММ  
Шығыс Қазақстан облысы, Бесқарағай ауданы 
 
ХИМИЯ САБАҚТАРЫНДА АҚПАРАТТЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ПАЙДАЛАНУ 
 
Хош иісті заттар дегеніміз иісі жағымды органикалық заттарды айтамыз. Ал хлорды немесе 
меркаптанды өздеріне ғана тән иісі болса да хош иісті зат деп атауға келмейді. Иісі сезілетін заттарды 
иісті заттар деп атайды. Химиялық тұрғыда еш айырмашылық жоқ. Бірақ егер ғылыми тұрғыда иісті 
заттарды  зерттеу  керек  болса,  онда  өндірісте  иісті  заттарды  қарастыру  негіздеген.  Аса  танымал 
мускус  иісі  -  парфюмерияның  негізі-  иісі  өте  өткір,  тіпті  жағымсыз,  бірақ  та  өте  аз  мөлшерде 
әтірлердің  құрамына  қосқанда,  олардың  иісін  күшейтіп,  жақсартып  жібереді.  Индолдың  иісі  де 
жағымсыз, ал «Белая сирень» атты әтірге қосқанда иісі білінбей де қалады.  
Хош  иісті  заттар  –  парфюмериялық  және  косметикалық  бұйымдарға,  тағамға  жағымды  иіс 
беретін  органикалық  қосылыстар. Хош  иісті  заттар  табиғатта  кең  тараған, олар  көбінесе өсімдіктер 
мен жануарлар организмдерінде болады, жасанды жолмен алынатын, бірақ олар жеке құраушыларға 
бөлінбейді.  Эфир  майлары,  табиғи  хош  иісті  заттар  құрылысы  зерттеліп,  олардан  жеке  қосылыстар 
бөліп алу нәтижесінде 19 ғасырда бірнеше хош иісті заттардың құрылысы анықталып, жай химиялық 
шикізаттардан  синтезделе  басталды.  Алғаш  ванилин,  -фенилэтил  спирті,  индол  синтезделді.  Кейбір 
хош  иісті  заттарды  табиғи  заттардан  алу  тиімді  болса,  көптеген  хош  иісті  заттарды  синтездеп  алу 
тиімді.  Мысалы,  1  килограмм  жұпар  30  мыңдай  құдырдан  алынады.  Ал  өнеркәсіпте  жұпарға  ұқсас 
хош иісті заттар синтездеу өте арзан., әрі тиімді. Хош иісті заттарды зерттеу, синтездеу нәтижесінде, 
олардың  иісі  мен  құрылыстарында  кейбір  заңдылықтар  бар  екені  анықталады.  Әр  түрлі  хош  иісті 
заттарға  тән  иіс  сол  заттың  молекуласындағы  функционалдық  топтарға  (  карбинольдік-, 
карбонильдік-,  курделі  эфир-)  зат  молекуласының  көлеміне,  тармақаталу,  тармақталмауына 
байланысты.  Парфюмерия  өнеркәсібінде  қолданылатын  қосылыстар  молекуласында  циклдік 
топшалар болады., яғни иісі бүтіндей алынған молекула құрылысына байланысты. Кейде құрылысы 

47 
 
ұқсас  қосылыстардың  иісі  әртүрлі  де,  химиялық  табиғаты  бойынша  алшақ  заттардың  иісі  ұқсас 
болады. Табиғатта кездесетін және кездеспейтін көптеген хош иісті заттар синтезделіп алынды. Әтір, 
иіс су өндіру үшін негізгі процестердің бірі- «парфюмерлік композиция» деп аталатын аралық өнім 
жасау. Ол үшін белгілі мөлшерде алынған әр түрлі хош иісті өнімдер араластырылады. Парфюмерлік 
сұйық  алу  үшін  алынатын  әтір  немесе  иіс  су  түріне  қарай  оны  спиртте  ерітеді.  Бір  парфюмерлік 
композиция жасау үшін әр түрлі хош иісті заттар және хош иісті өнімдер керек.  
Эфир  майлары  негізінен  парфюмерия,  клсметика  және  тамақ  өнеркәсібінде  органикалық 
синтезде,  мысалы,  пинен-камфора  синтездеуде,  скипидар-сыр,  бояу  өндірістерінде,  тағы  басқа 
еріткіш  ретінде  қолданылады.  Көптеген  тамақ  өнімдері  үшін  олардың  мөлшер  пайыз  бөлігімен 
анықталады. Тамақ өнімдерінің хош иісі маңызды сапа көрсеткіші болып табылады. Жағымды хош 
иіс  тәбетті  ашады  және  тағамның  сіңімділігін  жоғарылатады.  Хош  иісті  заттардың жеңіл  булануын 
кейбір  тамақ  өнімдерін  аспаздық  өндегенде  және  сақтағанда  ескеру  қажет.  Тамақ  бұзылғанда 
жағымсыз иістер пайда болады, ол күкіртсутек, аммиак, индол, скатол және т.б. заттардың түзілуіне 
негізделген. 
Хош иісті заттардың жіктелуі 
Хош иісті заттар көптеген органикалық қосылыстарда кездеседі. Олардың құрылыс әр түрлі 
болып  келеді:  көбінесе  қаныққан  және  қанықпаған  ашық  циклді  сипатта,  ароматты  қосылыстарда, 
тұйық  тізбегінде  әр  түрлі  санды  көміртекті  атомдары  бар  тұйықталған  тізбектерде  кездеседі.  Хош 
иісті  заттарды  олардың  иісіне  қарап  жіктеу  қарастырылған  еді,  бірақ  ол  нәтиже  бермеді,  себебі 
ғылыми  негізге  бағынбайды  және  де  көптеген  қиындықтарға  тап  болды.  Қажеттілігіне  қарай  хош 
иісті  заттарды  жіктеу  де  шартты  болып  табылады.  Өйткені  бір  топтағы  хош  иісті  заттардың 
қажеттілігі де әр түрді: мысалы, парфюмерия үшін, тамақ өнеркәсібі үшін. 
Хош  иісті  заттарды  органикалық  қосылыстар  кластарына  жатқызып  жіктеу  тиімді.  Мұндай 
жіктеу  заттың  иісін  оның  молекуласының  құрылысмен  және  функционалдық  топтың  табиғатымен 
байланыстыруға мүмкіндік береді.  
Хош  иісті  заттардың  ішінде  ең  үлкен  топ  –  күрделі  эфирлер.  Көптеген  хош  иісті  заттар 
альдегидтерге, кетондарға, спиртерге және кейбір басқа органикалық қосылыстарға жатады. Төменгі 
май  қышқылының  эфирлерінің  және  майлы  спирттердің  иістері  жеміс-жидек  тәрізді  (жеміс-жидек 
эссенциясы,  мысалы  изоамилацетат),  алифатты  қышқылдардың  эфирлері  және  терпенді  немесе 
ароматты спирттердің иістері- гүлдің иісі тәрізді (мысалы бензилацетат, терпинилацетат), бензойды, 
салицилды  эфирлердің  және  басқа  да  ароматты  қышқылдардың  иістері  –  тәтті  бальзамдалған  иісті 
болып  келеді.  Кетондардан  көп  тараған  және  алициклді  маңызы  бар,  тұйық  тізбек  құрамында 
ктотобы  бар  (ветион,  жасмон)  немесе  тізбектің  шетінде  (ионондар),  және  майлы-ароматты  (п-
метоксиацетофенон),  спирттерден-біратомды  терпенді  (ераниол,  линалоол)  және  ароматты 
қосылыстардан –(бензил спирті) жатқызуға болады. 
Заттың иісі мен оның құрылысы арасындағы байланыс 
Заттың  иісі  мен  оның  құрылысы  арасындағы  байланыс  туралы  көптеген  экспериментті 
жинақтар  (түрі,  функционалдық  топтың  орналасуы  мен  саны,  көлемі,  тармақталуы,  кеңістіктік 
құрылымы,  қосарланған  байланыстар  және  т.б.)  мәліметтер  бойынша  заттың  иісін  болжауға  
жеткіліксіз.  Соған  қарамастан  кейбір  қосылыстар  топтарына  белгілі  заңдылықтар  айқындалды.  Бір 
молекулада бірнеше бірдей функционалдық топтардың жинақталуы иістің әлсіреуіне немесе тұтастай 
жоғалып  кетуіне  әкеп  соғады  (мысалы  бір  атомды  спирттердің  көпатомды  спирттерге  ауысқан 
жағдайда).  Қалыпты  құрылысты  изомерлерге  қарағанда  изоқұрылысты  альдегидтердің  иістері 
көбінесе  күшті  және  жағымды  болады.  Иіс  шығару  қабілетіне  көбінесе  молекуланың  көлемі  әсер 
етеді.  Көбінесе  гомологиялық  қатарда  орналасқан  көршілес  заттардың  иістері  ұқсас  болып  келеді, 
бірақта  иістің  күші  бір  мүшеден  екіншісіне  ауысқанда  өзгеріп  отырады.  Молекула  қандай  да  бір 
көлемге  жеткенде  иіс  жоғалады.  Айталық,  17-18  көміртек  атомдары  бар  алифатты  қатардағы 
қосылыстардың иістері мүлдем жоқ. Иіс, сонымен бірге, тізбектегі көміртек атомдарының санына да 
байланысты.  Мысалы, макроциклды кетондардың С
5-6
 ащы миндалдың иісі тәрізді немесе ментолға 
ұқсас. С
6-9
 – ауыспалы иістер береді, ал С
9-12
 – камфараның иісі немесе жалбыздың иісіне ұқсайды, С
13
 
– шайырдың немесе кедрдің иісін береді. С
14-16
- мускустың немесе шабдалының иісі, С
17-18
 – пияздың 
иісі, ал С
18
 қосылыстардың иістері мүлдем сезілмейді немесе өте әлсіз. 
 
Басқа жағынан қарасақ: кейбір органикалық химиялық қосылыстардың құрылысы ұқсас болса 
да,  иістері  әрүрлі,  ұқсамайтын  болып  келеді.  Мысалы,  раушан  гүлді  тәрізді  иіс  розоацетатқа  тән: 

48 
 
С
6
Н
5
СН(ССl
3
)ОСОСН
3
  3-метил-1-фенил-3-пентанол,  ал  оның  цис-изомері  –гераниолдың  –нерол, 
розеноксидтің формуласы мынадай: С
6
Н
5
СН
2
СН
2
С(СН
3
)
 
(С
2
Н
5
)ОН. 
Заттардың  еру  дәрежесі  де  иістерге  әсер  етеді.  Айталық,  кейбір  иісті  заттар  таза  күйінде 
иістері жағымсыз (мысалы, цибет, индол). Әр түрлі хош иісті заттарды әр түрлі көлемде араластыру 
арқылы жаңадан бір иістің әкеп соғуына, немесе мүлдем жойылып кетуіне ықпал етеді. 
Стереохимиялық  теориясы  бойынша  (Дж.Эймур,  1952)  алғашқыда  7  иістің  бар  болуы 
болжанған  еді,  олар  7  типті  рецепторларға  сәйкес  келеді;  соңғылардың  хош  иісті  заттардың 
молекулаларымен  әркеттесу  нәтижесі  геометриялық  факторларымен  анықталады.  Мұнда  хош  иісті 
заттардың молекулалары қатты стереохимиялық модель тәрізді көрсетілген, ал иіс сезу рецепторлары 
–  әр  түрлі  пішінді  ойықтар  тәрізді,  әр  иістің  өзіне  сәйкес  ойығы  болады  деп  есептелінген.  Қазіргі 
ғылым да осы теорияға негізделеді, ол «кілттің құлыптың аузына сәйкес келу» принципі деп аталады. 
Иістер  бірнеше  топтарға  бөлуге  болады:  камфоралы,  эфирлі,  гүл  иісі,  өткір,  шіріген,  жұпар  иіс, 
күйдіргіш, ащы т.б. Иіс молекулаларының белгілі бір пішіні бар деп есептеледі, мысалы: камфора иісі 
домалақ, мускус  –дискі тәрізді, гүл иісі  –құйрығы бар батпрырауық тәрізді. Иіс сезу мүшелеріндегі 
сезгіш ойықтар иіс молекулаларына сәйкес келеді. 
Адамға иістің бір молекуласы жеткіліксіз, сигнал миға жету үшін 320 дана керек. Ал итке иіс 
молекуласының 8 ғана жеткілікті, өйткені оларда 220 млн. иіс сезу жасушалары бар, ал адамда 6 млн. 
ғана. Жер шарында ауаның бір куб метрінде бір молекула иісті сезе алатын жануар да бар. Мысалы: 
жібек  құртының  аталығы  аналығының  бөлетін  10000  нан  1  мг  иісті  10  км  жерден  сезе  алады. 
Жануарлардың  сезетін  иістері  шектеулі,  олар:  қарсы  жыныстың  иісі,  тамақ,  ұрпағының  иісі,  үйге 
қайтар жолдың иісі, қауіп-қатер т.б. Иттер иісті 10 м жерден, альбатрос балық иісін 3-км ден, ал акула 
теңіз суындағы бір тамшы қанды 4 км жерден сезеді. Адамның иіс сезуі қандай да бір затпен немесе 
оқиғамен,  эмоциялық  күймен  байланысты.  Түрлі  ағзалардың  иіс  сезу  аймағы  әр  түрлі,  мысалы 
адамда- 4,8 см
2
, итте 64,5см
2
, акулада- 130см
2
. Бұл жерде әртүрлі ағзалардың иісті сезіп қабылдауына 
тіршілік ортасы мен өмір сүруге бейімділіктері де әсер етеді. Мысалы, акуланың иісті қабылдауына 
судың тығыздығы кедергі келтіреді, ал иттерде иіс сезім тек қорек іздеу қызметін ғана атқарады. Ал 
адамдар  да  ерекше  денсаулықтарын  сақтауда  маңызды,  кейде  иіс  сезім  арқылы  адам  өмірін  де 
қауіптен сақтап қалады. 
Иіс  түйсігі  Иіс,  иіссезімі,  иіс  түйсігі-  адамның  және  жануарлардың  иіс  органдары  арқылы 
сезу  процесі.  Иіс  сезіммен  беріліп  отырады.  Заттың  мұрынға,  танауға  тартылған  ауамен  бірге,  ал 
ауыздағы  тағам  иісі  көмей  алдындағы  таңдай  тесігінен  өтіп,  кеңсірік  ішіндегі  кілегей  қабықтың 
таяқша  тярізді  клеткаларындағы  сезу  рецепторларына  әсер  етеді.  Әдетте,  тыныс  алу  кезінде  иіс  аз 
сезіледі де, ауаны күштірек тартқанда көбірек білінеді. Адам әртүрлі иісті едәуір ажырата алады және 
бұл  адамның  тұрмыс-салтына,  кәсібіне  қарай  ерекше  дамиды.  Адамның  иіс  сезу  қабілетін 
жаттықтыруға,  күшейтуге  болады.  Мысалы,  тәтті  тағам,  шарап,  темекі,  парфюмерия  кәсіптеріндегі 
иіс  талдаушы  мамандар  иісті  жақсы  ажыратады.  Иіс  сезімнің  адамның  сыртықы  дүниені  тануда, 
азық-түліктің,  дәрі-дәрмектің  сапасын  анықтауда  маңызы  зор.  Иіс  адамның  көңіл  күйіне,  жалпы 
мінез-құлқына жағымды (қолайлы), не жағымсыз (қолайсыз) әсер етеді. Мысалы, жұпар иісті заттар 
адамның  көңілін  сергітсе,  шылым  түтіні,  газ  иісі  басты  ауыртады,  көңіл-күйді  төмендетіп,  адам 
селқостанады, жүрегі айниды. Иіс сезімі соқыр, мылқау, керең адамдарда ерекше жетілген. Иіс сезімі 
темпертаура  ауытқуына,  ауа  ылғалдылығына,  орта  жүйке  жүйесі  жағдайына,  түрлі  ауруларға 
байланысты өзгереді. Сүтқоректілердің иіс сезімін үш түрге бөледі: макросоматикалылар- иісті күшті 
сезетіндер 
(сүтқоректілердің 
көпшілігі, 
әсіресе 
жыртқыштар, 
тұяқтылар). 
Жылқы 
–
макросоматиктерге  жатады.  Жылқының  иіс  сезу  мүмкіндігі  өте  жоғары  деңгейде  дамыған.  Оның 
желбезекті кең танауы бір емес бірнеше иісті қатар сезеді. Жылқы иесінің ішкі түйсігін (көңілауанын, 
алаңдауын, жайбарақаттығын) иісі арқылы айыра алады. Егер мініп жүрген атыңыз үркісе, жүруден 
тартынса, қашса,  онда  жайсыз  иіс сезгені.  Жалпы,  жылқы  малы  иістенген,  ескірген шөпті жемейді. 
микросоматикалылар – иісті нашар сезетіндер (мысалы ескекаяқтылар, тіссіз киттер, приматтар) және 
аносоматикалылар  –  иіс  сезбейтіндер  (мысалы,  тісті  киттер,  дельфиндер).  Иіс  сезімі,  әсіресе, 
жәндіктерде  жақсы  дамыған,  себебі,  олар  тозаңмен  қоректенетіндіктен  және  бір  гүлдер  (мысалы, 
орхидея) жәндіктер арқылы тозаңданатындықтан гүл иісін сезудің маңызы зор. Организмнің иіс газы 
мен улануы – иіс тию деп аталады. Иіс газы өндіріс орындарында, үйде отынның толық жанбауынан, 
яғни  оған  ауаның  толық  түспегендіктен  пайда  болады.  Газ  плитасын  дұрыс  пайдаланбаса,  пештегі 
отын (көмір, тезек, ағаш) әбден жанбай, мұржан ерте жапса, үй ішінде улы газ жиналып, адамға иіс 
тиеді.    
Иісті сезу үшін иісті заттың молекулалары иіс сезгіш рецептерлерімен байланысқа түсу керек. 
Сондықтан  да  иісті  заттардың  қасиеттері-  ұшқыштығы,  липидтерде  ерігіштігі  иіс  сезу  қабатында 

49 
 
адсорбцияланады. Бірақ та  белгісіз жайт  ретінде иіс  сезу  қоздырғышының  механизмі  химиялық  па, 
әлде физикалық қасиеттері механизмнің тиімділігіне жеткізері белгісіз.  
Ғалымдар бүгінгі күні иісті заттың рецепторлармен әрекеттесуден кейін мидағы анықталатын 
жолдың  тізбегін  анықтап  ашып  берді.  Айталық,  америкалық  ғалымдар  Ричард  Аксель  және  Линда 
Бак осы салада жүргізген зерттеулері бойынша Нобель сыйлығына 2004 жылы ие болды. Әрине бұл 
физиология және медицина саласы. Иісті қабылдау механизмін негіздеу мақсатында екі түрлі теория 
ұсынылған.  Олар  химиялық  және  физикалық  теориялар.  Химиялық  теорияға  сәйкес  иісті  қабылдау 
механизімінің  негізінде  иісті  заттардың  молекулаларының  құрылысымен  сипатталады.  Физикалық 
теория  иісті  заттар  молекуласының  төменгі  жиілікті  тербелісінен  туындайтын  электромагниттік 
тербеліспен түсіндіріледі. Қазіргі кезде иіс сезу механизімін түсіндіретін  теорияға сәйкес адекватты 
тітіркендіргіштер молекуласы иіс торшаларының хеморецепторлық мембранасымен әрекеттеседі. Иіс 
торшаларында  арнаулы  нәруыздардан  құралып,  тітіркендіргіш  молекуласымен,  атомымен  немесе 
иондармен  жылдам  әрекеттесетін  белсенді  рецептивтік  орталық  немесе  бөлім  болады. 
Хеморецепорлар  беткейкілегей  қабатымен  қапталған.  Осы  кілегей  қабаты  торшаның  рецептивтік 
беткейінің  тітіркендіргіш  молекуласының  әсерін  қабылдау  мүмкіндігін  реттеп  отырады.  Иісті 
қабылдау  теориясына  сәйкес  процесі  екі  түрлі  әрекеттесудің  нәтижесінде  жүреді.  Иісті  заттар 
молекуласының қабылдаушы учаскемен түйісунің салдарынан пайда болған зарядты контакты түрде 
өткізу және зарядтарды беретін молекулалық кешендер түзу арқылы. Бұл кешендердің құрамына әр 
уақытта рецепторлар нәруыз молекулаларына енеді. Олардың белсенді бөліктері электрондар доноры 
мен  акцептор  қызметін  атқарады.  Бұл  теорияға  сәйкес  рецептивтік  бөлікте  иісті  заттар 
молекулалалрымен бірнеше жерден әрекеттеседі.  
Иіс  сезу  жүйесінің  қызметін  зерттеудің  кілтін  ашуда  иіс  сезетін  рецепторлардың  жұмысын 
бақылайтын  мындаған  гендердің  жауап  беретіні  табылды.  Л.  Бактың  және  Р.Аксельдің  1991  жылы 
жариялаған мақаласында сипатталды. Иісті сезуде ағзадағы  барлық гендердің 3%  араласады. Әрбір 
геннің  бір  ғана  иіс  сезетін  рецепторға  жауап  беретін  ақпараты  бар  -  иісті  шығаратын  заттпен 
әрекетесетін  нәруыз  молекуласы.  Иіс  сезгіш  рецепторлары  рецепор  жасушаларының  мембранасына 
бекиді де иіс сезгіш эпителий түзеді. Әрбір жасуша тек арнайы түрдің ғана рецепорына жауап береді.   
Әдебиеттер тізімі: 
1.
 
P.M.  Абдуллабекова  «Табиғи  шикізаттан  алынған  биологиялық  белсенді  қоспаларды  жасап 
шығарудың технологиялық және гигиеналық негіздері». – Шымкент, 2002 
2.
 
M.H.  Аширматова,  Ф.И.  Шарипова,  Б.К.  Махатов  «Влияние  фитопре-паратов  на  обменные 
процессы». - Алматы. 1999. 
3.
 
Қ.  Рахимов  «Қазақ  халық  емшілігіндегі  өсімдіктердің  шипалық  қасиеті»  зерттей  түсу  -  негізгі 
мақсаттардың бірі //Денсаулық журналы. - №3. - 2002. 
4.
 
A. Исин «Дәстүрлі қазақ медицинасының ерекшеліктері» //Абай журналы. - №2. -2002ж. 
5.
 
A. Отарбаев «Жабайы өсімдікті шетке теппейік» (өсімдіктердің емдік қасиеті туралы) //Жаршы. - 
№2. - 2002. 
 
 
УДК: 35.81 
А.Р. Байрамова 
КГУ «Борасинская СШС» 
Казахстан, Бескарагайский район 
 
ПРИЗНАКИ МЕСТОИМЕНИЙ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ 
 
 
Проблема местоимений – одна из наиболее сложных проблем грамматики английского языка. 
Местоимения по традиции определяются как часть речи, которая указывает на предметы, признаки и 
количества, но не называет их (кто, ты, этот, некоторый, несколько). Такое понимание не является в 
настоящее  время  общепринятым.  Для  того  чтобы  включить  местоимения  в  систему  частей  речи, 
следует  подробнее  рассмотреть  особенности  значения  и  формальных  показателей  местоименных 
слов. 
При  изучении  особенностей  значения  местоименных  слов  необходимо  принимать  во 
внимание, что для местоимений характерны три основные семантические функции: 
1)  дейктическая  функция  (<  гр.  Deixis  -  указание)  –  указание  на  условия  речевого  акта, 
соотнесение того, о чем говорится, с условиями речевого акта и его участниками (я "говорящий", ты 

50 
 
"слушающий",  вам  "принадлежащий  вам,  т.е.  слушающий",  этот  "находящийся  вблизи  от  места 
речевого акта", тот "находящийся вдали" и т. п.); 
2)  анафорическая  функция  (<  гр.  Anaphora  -  отнесение)  –  соотнесение  элементов  данного 
высказывания с другими частями текста, отсылка к сказанному ранее (такой "подобный или равный 
тому, о чем говорится", другой "не такой, о котором говорилось" и т. п.); 
3) кванторная функция – указание на тип предметной отнесенности имени, т. е. соотнесение 
имени  с  различными  классами  предметов  и  их  признаков:  с  классом  предметов  или  признаков,  о 
которых  говорящий  хотел  бы  получить  информацию  от  слушающего  (кто?,  какой?,  сколько?),  с 
классом  не  известных  говорящему  или  слушающему  (и  поэтому  неопределенных)  предметов  либо 
признаков  предмета  (кто-то,  что-нибудь,  какой-либо,  сколько-то);  с  классом  универсальных, 
всеобщих признаков (все, любой, всякий); 
По характеру выполняемых функций местоименные слова делятся на восемь функционально-
семантическихразрядов: 
1.
 
Личные: я, мы (1-е лицо) – указывают на говорящего; ты, вы (2-е лицо) – указывают на 
слушающего; 
2.
 
он,  она,  оно,  они  (3-е  лицо)  –  указывают  на  того  (на  то),  о  ком-чём  говорится. 
Местоимения  1-2-го  лица  имеют  дейктическую  функцию  отсылки  к  участникам  акта  речи; 
местоимения  3-го  лица  называются  иногда  лично-указательными,  они  совмещают  лично-
дейктическую функцию с ситуативно-указательной (Вот он идет) и даже анафорической (Это Петров. 
Он уходит). 
3.
 
Возвратное  местоимение  себя  выполняет  дейктическую  функцию  и  указывает  на 
отношение  производителя  действия  себе:  Издревле  сладостный  союз  поэтов  меж  собой  связует 
(Пушкин); Везде Онегина душа себяневольно выражает (Пушкин). 
4.
 
Притяжательные:  мой,  твой,  наш,  ваш,  свой;  его,  её,  их  (три  последних  слова  – 
несклоняемые: вот его дом, вижу его дом, обрадоваться его дому) связаны с дейксисом и анафорой – 
указывают на принадлежность чего-либо говорящему, слушающему или тому о ком-чем говорится. 
5.
 
Указательные:  этот,  тот,  такой,  таков,  столько;  устар.  экий,  этакий,  сей,  оный  –  имеют 
общее  значение  указания  на  предметы,  их качество  и  количество.  В  зависимости  от  ситуации  речи 
они выполняют либо дейктическую (Это дерево ближе, чем то), либо анафорическую функцию (Дети 
разбежались, и этоозадачило воспитателя). 
6.
 
Вопросительно-относительные: 
1)  вопросительные,  содержащие  количестве:  кто,  что,  какой,  каков  (устар.  каковой),  чей, 
который, сколько (кванторная функция);  
2)  относительные  –  перечисленные  выше  местоимения  в  функции  союзных  слов, 
соединяющих главную часть сложноподчиненного предложения с придаточной: Кто не может взять 
лаской, тот не возьмет и строгостью (Ч.); О вы, которых ожидает отечество из недр своих! (Лом.) – 
анафорическая функция. 
Определительные: весь, всякий, каждый, сам, самый, любой, иной, другой; всяк, всяческий – 
указывают на обобщенный признак предмета (кванторная функция). 
7. Отрицательные: никто, ничто, никакой, ничей, а также некого, нечего, не имеющие формы 
именительного падежа (кванторная функция). 
8.  Неопределенные:  некто,  нечто,  некоторый,  некий,  несколько,  а  также  местоимения, 
образованные  от  вопросительно-относительных  местоимений  с  помощью  словообразовательных 
элементов кое-, -то, -либо, -нибудь (кто-то, кто-либо, какой-нибудь, сколько-нибудь, кое-кто и др.) – 
указывают на неизвестные, неопределенные предметы, признаки или количества. Местоимения этой 
группы также выполняют кванторную функцию. 
Местоименные слова – замкнутая, непродуктивная лексическая группа; новые местоименные 
слова в русском языке не появляются. Однако местоименные значения могут развиваться унекоторых 
прилагательных,  существительных,  числительных:  данный  вопрос  (этот);  известный  просчет 
(некоторый); определенный определенный успех (какой-то); смех – дело серьезное(нечто); жил-был 
один человек (какой-то). 
По грамматическим свойствам местоименные слова обычно делятся на три разряда: 
1.Предметно-личные  местоимения-местоименные  существительные  кто,  что,  я,  мы,  ты,  вы, 
он, она, оно, они, себя, никто, ничто, некто, нечто, кто-то, кто-либо, кое-кто, кто-нибудь, что-то, что-
либо, что-нибудь, кое-что, а так же всё (Всё пройдет), все, то, это – по частеречному значению близки 
к  существительным,  так  как  указывают  на  предметность.  В  предложении  эти  местоимения 

51 
 
выполняют те же функции, что и существительные, - являются подлежащими или дополнениями: Я 
вас любил… (П.) 
2. Признаковые местоимения-местоименные прилагательные: мой, твой, наш, ваш, его, её, их, 
свой, этот, тот, такой, таков, экий, этакий, сей, оный, какой, чей, который, каков, каковой, сам, самый, 
весь, всяк, всякий, всяческий, любой, иной, другой, некоторый, некий, какой-то, какой-либо, какой-
нибудь,  чей-либо,  который-нибудь  и  др.  –  в  грамматическом  плане  не  противопоставлены 
прилагательным.  Они  имеют  частеречное  значение  признака  предмета,  не  называя  этот  признак 
прямо, но, указывая на него (отвечают на вопрос "какой?"); согласуются с существительными в роде, 
числе, падеже и по одушевленности \ неодушевленности (мой дом, моя страна, моё отечество; такой 
город,  такие  города;  вижу  этот  стол,  но  этого  коня);  в  предложении  являются  определением  или 
именной частью составного сказуемого (Это письмо – Ваше). 
3. Количественные местоимения (местоименные числительные): сколько, столько, несколько, 
сколько-нибудь,  как  уже  отмечалось,  по  грамматическим  свойствам  не  противопоставлены 
числительным. 
Кроме  того,  местоименные  слова  устанавливаются  в  рамках  таких  частей речи,  как  наречия 
(местоименные  наречия  где,  куда,  как,  зачем  и  т.  п.),  безлично-предикативные  слова  (Каково ему 
сейчас?)  и  даже  глагол.  Многие  ученые  (в  частности,  М.В.  Панов)  полагают,  что  используемые  в 
практике  грамматического  анализа  вопросительные  обороты  "что  делать?"  и  "что  сделать?"  [Петя 
(что делает?) рисует] являются не чем иным, как местоименными глаголами. 
4.1 Начальная форма местоимений 
Начальная  форма  местоимения  –  форма  именительного  падежа,  единственного  числа, 
мужского  рода:  мой,  наш,  какой,  который.  В  тех  случаях,  когда  местоимение  не  изменяется  по 
числам или не имеет числа и рода, начальной является форма именительного падежа: я, ты, мы, вы, 
кто,  что,  кто-нибудь  и  др.  Некоторые  местоимения  (себя,  нечего,  некого)  не  имеют  формы 
именительного падежа. В этих случаях следует отметить, что начальной формы нет, и надо назвать 
первую  словоформу  имеющейся  парадигмы.  Начальной  формой  местоимений  его,  её,  их  (со 
значением  притяжательности)  принято  считать  формы  он,  она,  они.  Однако  формыего,  её,  их  со 
значением  притяжательности  можно  считать  неизменяемыми  местоимениями,  лишь  по  своему 
происхождению связанными с лично-указательными. 
Постановка  вопросов  к  местоимениям  затруднений  обычно  не  вызывает.  Исключение 
составляют относительные местоимения: Пока еще я сам не знаю, что буду писать                       (К. 
Паустовский)  (буду  писать  что?  –  повесть,  рассказ);  А  это  синица,  которая  часто  ворует  пшеницу, 
которая  в  темном  чулане  хранится  в  доме,  который  построил  Джек?  (С.  Маршак).  Вопросы  –  кто 
ворует пшеницу?- которая (синица); что построил Джек? – который (дом). Местоимения указывают 
на  предметы  и  замещают  в  предложениях  существительные,  называющие  эти  п  следует  задавать 
вопросы к т о? и ч т о? 
4.2 Одушевленность и неодушевленность местоимений 
Личные местоимения я, мы, ты, вы служат для обозначения лиц говорящих и слушающих, т.е. 
живых существ, они отвечают на вопрос к т о? У этих местоимений В.=Р., поэтому они считаются 
одушевленными.  Однако  в  языке  художественной  литературы  эти  местоимения  могут  явиться 
средством выражения олицетворения и указывать на предметы неживой природы. 
Местоимения он, она, оно, они регулярно употребляются для указания как на живые, так и на 
неживые предметы и соответственно отвечают на вопрос к т о? или ч т о? У этих местоимений всегда 
В.=Р.: вижу его – стол, человека, т.е. формы падежей не могут дифференцировать одушевленность \ 
неодушевленность, показателем категории является вопрос к т о? или ч т о? 
Относительные местоимения кто и что и вопросительные кто? что? существенно различаются 
по  признаку  одушевленность  \  неодушевленности.  Относительные  местоимение  кто  используется 
только для указания на лица. Относительное местоимение что – для указания как на живые, так и на 
неживые предметы, т.е. это слово утрачивает семантику неодушевленности.  
Отрицательные  и  неопределенные  местоимения  с  компонентами  кто-  и  что-  (кто-то,  что-
нибудь  и  т.п.)  довольно  четко  противопоставляются  по  признаку  одушевленности  
неодушевленности.  Однако  местоимения  с  компонентом  что-  так  же  как  и  относительные, 
утрачивают семантику неодушевленности. Местоимения в предложении могут употребляться вместо 
имен  существительных,  прилагательных,  числительных,  а  при  широком  понимании  местоимений  и 
вместо наречий и слов категории состояния (безлично-предикативных слов). В зависимости от того, 
на что указывает местоимение, какую часть речи оно может заменить, а также от его грамматических 
свойств  местоимения  распределяются  по  следующим  разрядам:местоимения-существительные, 

52 
 
местоимения-прилагательные, местоимения-числительные, местоимения наречия, местоимения-слова 
категории  состояния.  Показателями  разрядов  являются:  а)  значение  указания  (указывает  ли  оно  на 
предмет, признак предмета, количество, признак действия или на некоторое состояние); б) на какой 
вопрос  отвечает;  в)  слово  какой  части  речи  заменяет  или  словом  какой  части  речи  заменяется;  г) 
грамматические признаки (морфологические и синтаксические свойства). 
Местоимения-существительные  указывают  на  предмет  и  отвечают  на  вопросы кто?  что? в 
соответствующем  падеже,  имеют  абсолютную,  не  повторяющую  форм  другого  слова  категорию 
падежа,  в  тексте  они  заменяют  имена  существительные  или  заменяются  ими.  В  этот  разряд  входят 
слова: я, ты, вы, он, она, оно, они, себя, кто, что и производные от них. 
Местоимения-прилагательные указывают на признак предмета и отвечает на вопросы какой? 
чей? каков? В соответствующей форме рода, числа и падежа (если эти категории у них есть). В тексте 
они  заменяют  имена  прилагательные  или  заменяются  ими;  изменяются,  как  и  прилагательные,  по 
числам,  родам  и  падежам,  согласуются  с  именами  существительными.  К  этому  разряду  относятся 
идит себя (3-е л., ед. ч.), увидят себя (3-е л., мн. ч.) местоимения: мой, твой, наш, ваш, свой, каков, 
какой, чей и производные от них. 
Список литературы: 
1.
 
Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. Английский  язык.: Учеб. пособие 1991. – 559 с. 
2.
 
Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. редактор В. Н. Ярцева. – 2-е изд., дополненное. 
– М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. – 709 с.: ил. 
3.
 
Мигирин В. Н. Очерки по теории процессов переходности в русском языке. – Бельцы, 1971. 
4.
 
Сафонова С. С. Учебное пособие Изд-во ТГГПУ, 2008. – 198 с. 
5.
 
Сидоренко  Е.  Н.  Очерки  по  теории  местоимений  английского  языка.  -  Киев;  Одесса:  Любидь, 
1990. – 148 с. 
6.
 
Английский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений: 
В 2 ч. – Ч. 2: Морфология. Синтаксис / В. В. Бабайцева, Н. А. Николина, Л. Д. Чеснокова и др.; 
Под ред. Е. И. Дибровой – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 704 с. 
 
 
УДК: 373  
Д.С. Байскакова, А.Д. Кошанова, С.К. Агибаева 
КГКП «Ясли-сад №7 «Ақ бота» 
Казахстан, г.Семей 
 
МОДЕРНИЗАЦИЯ И ИННОВАЦИИ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 
 
Конвенция ООН «О правах ребенка» включает 12 основных пунктов, но есть одно право, не 
прописанное ни в одной из конвенций - право на любовь и счастливое детство. Для меня счастливый 
ребенок  -  это  тот  ребенок,  который  целый  день  улыбается,  играет,  интересуется.  Сделать  ребенка 
счастливым - это наша основная задача.  
Общая  тенденция  к  демократизации  жизни  казахстанского  общества  и  пониманию 
демократических  ценностей  требует  осуществления  более  глубокого  процесса  политического 
развития, направленного на укоренение демократических ценностей и культуры демократии во всех 
слоях  общества,  то  есть процесса,  не  имеющего формального  завершения.  Построение  демократии, 
нужно  начинать  не  с  того  времени,  когда  человек  обретает  право  участия  в  политической  жизни 
страны,  а  с  раннего  возраста  –  с  момента  начала  физического,  интеллектуального,  социального 
развития ребенка.  
Можно  сказать,  что  надежда  нашего  государства  на  устойчивые  демократические 
преобразования  –  это  дети,  подготовленные  к  успешному  обучению  в  школе,  осознающие,  что  их 
мнения и взгляды ценятся в семье, школьной среде и в обществе.  
Демократические  изменения  в  области  образования  -  процесс  не  легкий,  требующий 
вдумчивого  подхода.  С  одной  стороны  необходимо  сохранить  то  положительное,  чего  удалось 
добиться  за  последние  десятилетия,  а  с  другой  стороны  -  назрела  острая  необходимость  внедрения 
новых подходов в сфере образования. 
Одним  из  таких  шагов  является    внедрение  государственной  программы  «Балапан».  В 
Казахстане  по  государственной  программе  «Балапан»  создано  4022  дошкольные  организации  - 
детские сады и мини-центры. Это позволило увеличить показатель охвата дошкольным образованием 
до 65% в 2012 году, до 75% в 2014 году. 

53 
 
В  результате,  планируется  в  течение  2017-2018  годов  охватить  дошкольным  воспитанием  и 
обучением  82,7%  детей,  а  в  2019-2020  годах  довести  эту  цифру  до  100%.  Доля  дошкольных 
организаций с полиязычным обучением составит к 2020 году 50%. Одной из главных стратегических 
задач  государства  Президент  Республики  Казахстан  Нурсултан  Абишевич  Назарбаев  ставит 
конкурентоспособное образование. 
В Казахстане утверждена государственная программа развития образования и науки на 2016-
2019  годы.  Программа  разработана  на  основе  Плана  Нации  «100  конкретных  шагов»  с  учетом 
ведущих  мировых  трендов,  прошла  широкое  обсуждение  в  педагогической  и  научной 
общественности.  Учтены  предложения  работодателей,  бизнес-сообщества  и  международных 
экспертов. 
Целью  программы  является  повышение  конкурентоспособности  образования  и  науки, 
развитие  человеческого  капитала  для  устойчивого  роста  экономики.  Среди  основных  задач 
программы можно выделить: 
-  улучшение  качественного  состава  педагогических  кадров  дошкольных  организаций  и 
повышение престижа профессии; 
-  обновление  содержания  дошкольного  воспитания  и  обучения,  ориентированного  на 
качественную подготовку детей к школе 
Это  говорит  о  том,  что  государство  заботится  о  детях,  ставит  вопросы  о  раннем  детстве  и 
решает проблемы.  
Без прошлого нет будущего - так гласит народная мудрость.  
Сегодня Казахстан — состоявшееся молодое государство, страна с большим геополитическим 
значением,  чьи  достижения,  также  как  и  инициативы  признаются  мировым  сообществом.  И  самое 
главное, наша страна имеет огромный потенциал и перспективы развития. 
Чтобы государство успешно развивалось, воплощая в жизнь планы и мечты, обществу нужна 
национальная  идея.  И  она  прозвучала  в  Послании  Президента  Н.А.Назарбаева  народу  Казахстана 
«Казахстанский  путь-2050:  единая  цель,  единые  интересы,  единое  будущее».  Лидер  нации 
провозгласил национальную идею «Мәңгілік Ел», которая рождена всем тысячелетним историческим 
опытом казахского народа, казахстанским путем, пройденным за годы независимости. «Мәңгілік Ел» 
-  это  новая  идеологическая  концепция  страны,  направленная  на  объединение,  сплочение  и  согласие 
казахстанского народа. Мәңгілік ел – это наша стратегия развития достойного и великого Казахстана.  
Национальная идея «Мәңгілік Ел» направлена на воспитание у детей и молодежи социальной 
ответственности, готовности к труду на благо казахстанского общества и чувства единения. У нас эта 
работа  идет  через  предмет  «Самопознание»,  через  формирование  нравственности  наших 
дошкольников,  тематические  вечера  и  другие  мероприятия.  Сегодня  воспитатель  впитывает  любые 
изменения,  которые  происходят,  анализирует,  выбирает  лучшее  и  внедряет  в  практику,  дабы 
максимально улучшить дошкольную практику и культуру.  
Бесспорно,  говоря  об  обучении,  нельзя  не  затронуть  важную  составляющую  процесса  – 
воспитание, и можно ли вообще говорить об этих двух компонентах отдельно, конечно же нет, мы 
учим  воспитывая,  а  воспитываем  обучая  –  эта  истина  стала  фундаментом  любой  образовательной 
системы  уже  не  одно  столетие  назад,  и  сегодня  в  рамках  идеи  «Мәңгілік  Ел»  она  звучит  не  менее 
актуально.  Воспитать  гражданина,  патриота,  интеллектуала  можно  лишь  в  эффективной  среде,  в 
которой  созданы  все  условия  для  гармоничного  развития  личности.  Перед  нами  стоит  задача 
сформировать эту среду, подключив к диалогическому, в полном смысле, обучению все компоненты 
социума  –  родителей,  педагогов,  общественность,  этнокультурные  объединения.  Лишь  только  в 
полном  взаимодействии  мы  можем  рассчитывать  на  результат  в  процессе  формирования  молодого 
человека, способного в дальнейшем принести пользу не только себе, но и стране, народу. 
В  стране  накоплен  опыт  разработки  новых  подходов  к  дошкольному  образованию.  Идея 
созрела  несколько  лет  назад  и  получила  свое  воплощение  в  документе  «Государственный 
общеобязательный  стандарт  образования  Республики  Казахстан.  Дошкольное  воспитание  и 
обучение» 
Огромное  преимущество  Казахстана  заключается  в  том,  что  дошкольное  воспитание  стало 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: