Ббк 81. 2 С 84 Главный редактор

29 
 
 
               2-сурет 
 
????????????
sin ??????
=
????????????
sin 45°
 ;    
????????????
sin(90°−??????)
=
????????????
sin 45°
=
cos α
sin 45°
 . 
 
????????????
????????????
=
????????????
????????????
; 
sin ??????
sin 45°
=
cos ??????
sin 45°
 .  Осыдан ,
????????????
????????????
=
sin ??????
cos ??????
 
 
Есептің  шарты  бойынша 
< ??????????????????
 және 
< ??????????????????
 тең.  Онда 
∆?????????????????? − дан: 
????????????
sin ??????
=
????????????
sin(90°−??????)
=
????????????
cos ??????
 ; 
????????????
????????????
=
sin ??????
cos ??????
=
????????????
????????????
.    Есептің  шарты  бойынша 
????????????
????????????
=
1
2
 екені  белгілі.  Демек,  
????????????
????????????
=
1
2
. 
Сонымен,  берілген  есепті  координата әдісі,  вектор  әдісі және  тригонометрия  көмегі  арқылы  
шешу еш қиындық туғызбайды, оқушының білімін жетілдіруге үлкен ықпал етеді. 
Мысал-2.  Дұрыс  үшбұрышты  пирамиданың  биіктігі  оның  ұзындығы  а  болатын  табан 
қабырғасына  тең.  Табан  қабырғасы  арқылы  өтетін,  оған  қарсы  жатқан  қырына  перпендикуляр 
қиманың ауданын табу керек. [3] 
Шешуі: 
1-тәсіл:    NH  –  NABC  пирамидасының  биіктігі  және    BCL  пирамиданың    AN    қырына 
перпендикуляр қима. 
Пирамида  дұрыс  болғандықтан    Н  нүктесі  дұрыс  АВС  үшбұрышының  центрі  AN 
кесінділерінің ұзындығын есептеу қажет.(2-сурет) 
АВС
 – дұрыс үшбұрыш  және АВ = а, бұдан:  
AK =
√??????
??????
а, АН =
??????
??????
АК =
??????
??????
∙
√??????
??????
а =
√??????
??????
а
, 
 
АН =
√??????
??????
а
 біз  оны  үшбұрышқа  сырттай  сызылған 
шеңбердің радиусы деп айта аламыз. 
AHN
 үшбұрышынан 
AN = √a
2
+
a
2
3
=
2
√3
a
,  
AN =
2
√3
a
.  
Содан, 
AKN
 үшбұрышының  ауданын  екі  түрлі 
әдіспен өрнектеп, бір-бірімен теңестіреміз: 
1
2
AN ∙ KL =
1
2
AK ∙ NH
,  бұдан   
KL =
AK∙NH
AN
   
болады.  
Шыққан мәндерді орнына қойып, 
KL = (
√??????
??????
а ∙ a) :
2
√3
a =
3
4
a
  мәнін аламыз.  
Демек, 
BCL
 үшбұрышының  ауданы 
S =
1
2
KL ∙ BC =
1
2
∙
3
4
a ∙ a =
3
8
a
2
,    сонымен 
берілген қиманың ауданы  
S =
3
8
a
2
. 
Бұл  есепті  шешуде  біз  кезеңдеп    есептеу    немесе  тікелей  есептеу    әдісін  қолдандық.  Ол 
алгебралық  әдістің  бір  түрі  болып  саналады.  Кезеңдеп  есептеуде    аралық  өлшемдер  есептеледі, 
олардың көмегімен берілген шамалар  бастапқы өлшемдермен байланысады. 
Есеп шығарылғаннан кейін, шешімнің дұрыстығына көз жеткізіп, есептің шешіміне әкелетін 
басқа қысқа жолды табуға тырысу қажет. 
2-тәсіл:  Берілген шешімге қарап,
  BCL
 үшбұрышының 
KL
 биіктігін басқа жолмен есептеуге 
болатынын байқауға болады. 
KL
 тікбұрышты 
АKL
 үшбұрышының катеті, гипотенузасы 
AK =
а√??????
??????
, 
бұдан  AN  бүйір  қыры  мен  табан  арасындағы  бұрыш     –  ны    табуға  болады.  Демек,  мынадай 
шешімге келеміз: 

30 
 
AHN
 үшбұрышынан   
tgα =
NH
АН
,  бұдан   
NH = a
 және 
АН =
??????
√??????
 болғандықтан, 
tgα =
a ∶
??????
√??????
= √3
   және 
α = 60
°
. 
AKL
  үшбұрышынан 
KL = АК sin 60
°
=
а√3
2
∙
√3
2
=
3
4
а
.  Бұдан   
S =
3
8
a
2
. 
Есепті екінші тәсілмен шығарғанда, біз дұрыс үшбұрышты пирамиданың мынандай қасиетін 
білдік: егер оның биіктігі табан қабырғасына тең болса, онда бүйір қыры табан жазықтығымен 
α =
60
°
 бұрыш жасайды. 
3-тәсіл:  Бұл  есептің  шешуін  ортогональ  проекция  әдісін  қолдану  арқылы  тағы  біраз 
жеңілдетуге  болады. 
BCL
   үшбұрышы   
АВС
 үшбұрышының 
BCL
 жазықтығына  ортогональ 
проекциясы екенін ескеріп, 
S = S
ABC
∙ cos β
  формуласын пайдаланамыз. 
BCL
 және 
АВС
 жазықтықтарының  арасындағы  екі  жақты  бұрыштың  сызықтық  бұрышы 
β  =  ∠AKL
.  Сонда 
S
ABC
=
a
2
√3
4
 және 
β  = 30
°
 болғандықтан, 
S =
a
2
√3
4
∙ cos 30
°
=
a
2
√3
4
∙
√3
2
=
3
8
a
2
. 
S =
3
8
a
2
   болады. 
Есепті  үшінші  тәсілмен  шығарғанда,  біз  көпбұрыштың  жазықтыққа  ортогональ 
проекциясының ауданы жайлы теореманы қолдандық:  
S
пр
= S ∙ cos φ
, мұндағы, S – берілген көпбұрыштың ауданы, 
S
пр
– жазықтыққа түсірілген 
проекцияның  ауданы,   –  берілген  көпбұрыш  пен  оның  проекциясының  арасындағы  бұрыш.  Бұл 
теореманы  мектеп  курсында  пайдаланбағанмен,  оның  дәлелдеуін  геометрия  оқулықтары  мен  оқу 
құралдарынан табуға болады. 
Әдебиеттер тізімі: 
1.
 
Готман Э.Г. Задачи по планиметрии и методы их решения. - Москва «Просвещение», 1996. 
2.
 
«Инновации  в  науке»:  материалы  XVIII  международной  заочной  научно-практической 
конференции. Часть I. (25 марта 2013 г.); Новосибирск: Изд. «СибАК», 2013. — 148 с. 
3.
 
Готман Э.Г. Стереометрические задачи и методы их решения. — М.: МЦНМО, 2006. — 160 с.: ил. 
 
 
УДК: 372.878. 
Ж.Н. Айтжанова
1
, Г.А. Нугуманова
2
 
1
Государственный университет имени Шакарима 
Казахстан,г. Семей 
2
Детская музыкальная школа №2 города Семей 
 
ПЕРСПЕКТИВЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ И 
ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 
 
Дополнительное образование в Казахстане - это сфера, объективно объединяющая в единый 
процесс  воспитание,  обучение  и  развитие,  которая    располагает  богатыми  социально-
педагогическими  возможностями  по  развитию  творческих  способностей  и  реализации  интересов 
детей. 
О важности и роли дополнительного образования посвящены диссертационные работы таких 
российских ученых как В.А. Березиной [1], А.В.Скачкова [2], А.И. Щетинской [3] и др. Проблемам 
становления  и  развития  дополнительного  образования  детей  в  Республике  Казахстан  посвящены 
работы таких ученых как Л.А. Дорожкина [4], Н.Д. Жамадилов [5], В.И. Загайнова [6] и др. Термин 
«дополнительное  образование»  очень  известен  и    довольно  широко  распространен.  Однако  его 
практическое  использование  и  законодательное  оформление  отличаются  отсутствием  четкости  и 
нормативной  корректности  исходных  понятий,  которое  несомненно,  создает  сегодня  основное 
проблемное  поле  системного  становления  этого  типа  образования.  Дополнительное  образование  - 
реально действующая подсистема образования, для которой не закончился процесс ее теоретического 
осмысления, социально-культурного самоопределения и нормативно-правового утверждения. 

31 
 
Дополнительное образование как понятие появилось с выходом Закона Республики Казахстан 
«Об образовании» 7 июня 1999 года [7] и продолжает свое эволюционное развитие. 
Дополнительное  образование  имеет  большой  педагогический  потенциал,  выступает  как 
мощное  средство  формирования  мотивации  развития  личности,  неисчерпаемые  возможности 
создания  ситуации  успеха  для  каждого  учащегося,  что  благотворно  сказывается  на  воспитании  и 
укреплении  его  личностного  достоинства.  Дополнительное  образование,  исходя  из  своего 
своеобразия, стремится к органичному сочетанию видов организации досуга с различными формами 
образовательной деятельности. 
В отличие от общего образования, система дополнительного образования  является открытой 
социально-педагогической системой, не имеющей определенных стандартов, которая развивается по 
пути свободного и творческого воплощения в педагогическую практику учреждения идей гуманизма 
и демократии. Занятие в учреждениях дополнительного образования обладает такими особенностями 
как: оно менее регламентированное, более гибкое, свободное по составу субъектов, по чередованию 
форм  работы,  насыщению  разными  видами  деятельности;  в  отличие  от  школьного  урока, 
основанного  на  стандартизованном  программном  материале,  оно  носит  элемент  опережения;  имеет 
другую  систему  оценивания  результатов  деятельности  обучающихся.  Таким  образом,  занятия  в 
учреждениях  дополнительного  образования  направлены  на  развитие  творческого  потенциала 
обучающихся. 
Трудно представить нам жизнь без творчества. Творчество  – синоним оригинального склада 
мышления, то есть способность постоянно ломать привычные рамки.  
Педагог дополнительного образования на занятиях осуществляет целостный образовательный 
процесс, где реальной становится задача всестороннего развития способностей. Но это не означает, 
что можно ожидать одинакового высокого развития одних и тех, же способностей у всех детей, так 
как  все  дети  индивидуальны.  Например,  занятия  в  Детской  музыкальной  школе  по  классу  гитары 
выполняют  несколько  важных  функций:  с  одной  стороны  они  являются  носителем  духовной 
культуры,  а  с  другой  эффективно  развивают  творческое  воображение,  эстетический  вкус, 
эмоциональную  сферу,  пространственное  мышление,  художественные  потребности,  творческие 
способности. 
Развивать ребенка возможно только через деятельность. Ведь именно в процессе творческой 
деятельности  ребенок  совершенствует  свои  способности.  На  занятиях  вдеткой  музыкальной  школе 
обучающиеся получают хорошие практические и теоретические знания. Полученную информацию и 
практический опыт дети используют в дальнейшем в процессе обучения в школе, гимназии.  
Особое  значение  творческая  деятельность  имеет  для  одаренных  и  талантливых  детей. 
Одаренность  и  талант  тесно  связаны  с  опережающим  развитием.  Такие  дети  отличаются  более 
высокими  результатами  по  сравнению  со  своими  сверстниками.  И  достигают  этих  результатов 
гораздо  легче.  Поэтому  в  практической  творческой  деятельности  одаренным  детям  нужно  давать 
усложненные задания и увеличивать объем работы. Как правило, работы именно таких детей жюри 
отмечает  на  различных  конкурсах,  подчеркивая  индивидуальность  работы.  Педагог  в  своей 
деятельности должен учитывать возможности каждого обучающегося и находить к каждому ребенку 
индивидуальный подход. 
Не  многие  дети  отличаются  ярко  выраженной  талантливостью  и  одаренностью.  Поэтому 
главная задача педагога выявить скрытые талантливые личности и дать им возможность дальнейшего 
развития.  Это  можно  сделать  с  помощью  разных  диагностических  методик:  наблюдение, 
эксперимент, тест, творческое задание.  
В  процессе  музыкального  творчества  происходит  более  полное  познание  учеником  самого 
себя,  своих  способностей,  формируются  навыки  невербального,  чувственного  контакта  с 
окружающим миром. Выполняя творческие задания, юные музыканты имеют возможность выразить 
себя,  свое  непосредственное  эмоциональное  состояние  при  помощи  инструментальной,  вокальной, 
ритмической или двигательной импровизации. Например, это может быть мелодизация собственных 
имен,  эмоционально  окрашенных  состояний  («Какая  удача,  какая  радость!»,  «Мне  так  спокойно  и 
хорошо»),  мелодизация  образов  животных,  природных  явлений  (сыграй  на  открытых  струнах  как 
ходит медведь, как капает дождик, как светит солнце). 
Очень  плодотворна  для  развития  креативного  мышления  такая  форма  работы  как 
ансамблевоемузицирование. Ученик под аккомпанемент учителя исполняет самые простые мелодии, 
учится  слушать  обе  партии,  развивает  свой  гармонический,  мелодиический  слух,  чувство  ритма. 
Творческая  деятельность  способствует  более  оптимальному  и  интенсивному  развитию  высших 
психических  функций,  таких,  как  память,  мышление,  восприятие,  внимание.  Они,  в  свою  очередь, 

32 
 
определяет  успешность  учебы  ребенка,  уровень  овладения  знаниями,  умениями  и  навыками  на 
школьных уроках. 
Правильный  выбор  методов  обучения  способствует  развитию  творческих  способностей 
обучающихся.  Одним  из  таких  методов  является  частично-поисковый  или  эврестический  -  это 
импровизационный  метод,  где  ребята  на  заданную  тему  могут  создавать  выразительный  образ. 
Занятия  импровизацией  знакомой  мелодии  способствуют  развитию  у  детей  творческого 
воображения. Сам процесс игры на музыкальном инструменте, в данном случае гитары, способствует 
воплощению замыслов ребенка, созданию образов и развитию воображения.  
В  условиях  творческих  объединений  обучающиеся  обнаруживают  более  благоприятную 
динамику  показателей  развития  креативности,  личностных  качеств  и  достижений  в 
интеллектуальных  и  творческих  видах  деятельности  по  сравнению  со  сверстниками,  учащимися  в 
общеобразовательных  школах.  Интеграция  основного  и  дополнительного  образования  создаёт 
необходимые условия для развития и воспитания подрастающего поколения, помогая ему тем самым 
раскрыть свой индивидуально - творческий потенциал. 
Список литературы: 
1.
 
Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Дис. … 
канд. пед. наук. - Москва, 1998. – 147 с. 
2.
 
Скачков  А.В.  Дополнительное  образование  как  социально-педагогическая  проблема:  Автореф. 
дис. … канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1996. – 24 с. 
3.
 
Щетинская  А.И.  Развитие  творческого  потенциала  педагога  в  условиях  совершенствования 
дополнительного образования детей: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 1999. – 34 с. 
4.
 
Дорожкина Л.А. Сущность внешкольного воспитания // Менеджмент в образовании. – 2003. - № 4. 
- С. 18-30. 
5.
 
Закон Республики Казахстан «Об образовании».//«Казахстанская правда, 15 августа 2007. – С. 9-
11. 
6.
 
Жамадилов  Н.Д.  Позаботимся  о  нашей  опоре  и  надежде.  –  А.:  Современное  столичное 
образование. – 2004. - №3. – С.25-29. 
7.
 
Закон Республики Казахстан «Об образовании».// «Казахстанская правда, 15 августа 2007. – С. 9-
11. 
 
 
УДК: 159.2 
А.А. Акылханова, О.Г. Беленко  
Государственный университет имени Шакарима города Семей 
Казахстан, г. Семей 
 
ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ ПОДРОСТКОВ  
С РАЗЛИЧНЫМИ АКЦЕНТУАЦИЯМИ ХАРАКТЕРА 
 
Существенные  изменения  социально-политических  и  экономических  условий  жизни  нашего 
общества, развитие рыночных отношений оказали большое влияние на преобразование современной 
общеобразовательной школы. Назрела необходимость создать такую систему образования, в центре 
которой  было  бы  решение  задачи  расширения  возможностей  компетентного  выбора  каждой 
личностью своего жизненного трудового пути. 
Для  выпускника  школы  очень  важно  сознание  того,  что  стать  успешным  человеком  в 
условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет умениями и 
навыками  общения,  обладает  способностью  адаптироваться  к  новым  условиям  труда,  быть 
конкурентоспособным, мобильным. Наиболее перспективным направлением для современной школы 
может  стать  профильное  дифференцированное  обучение,  которое  требует  организации 
профориентационной  работы,  ориентированной  на  учет  индивидуальных  особенностей  школьника. 
Оно  способно  повысить  эффективность  профессионального  самоопределения,  сделать  его  более 
адекватным  особенностям  личности,  может  обеспечить  здоровье  учеников  ценой  наименьшего 
напряжения их в ходе обучения. 
В процессе личностно ориентированного образования и профессионального самоопределения 
становится  наиболее  значимой  диагностика.  Она  используется  для  оценки  возможностей  ученика, 
для  решения  пригодности  какой-либо  образовательной  программы,  для  нацеливания  обучения  на 

33 
 
поддержку  и  развитие  самых  разных  возможностей  ученика  через  процесс  его  сотрудничества  со 
взрослыми и сверстниками. 
Одной  из  важных  целей  образования  является  идея  самореализации,  жизненного  трудового 
самоопределения, но, к сожалению, воплощение этой идеи либо находится в сильной зависимости от 
мастерства  педагога,  либо  вообще  не  обеспечено  эффективными  психолого-педагогическими 
методиками и технологиями, тем более профориентационного плана, которые бы позволили говорить 
о практическом решении проблемы профессионального самоопределения подростков. Поиски новых 
методов и форм активизации профессионального самоопределения учащихся имеют важное значение 
для  теории  и  практики  обучения  и  воспитания.  Нужно  признать,  что  труд,  профессиональная 
деятельность из личностно значимых все более превращаются в средство построения успеха, то есть 
становится  чем-то  внешним  по  отношению  к  внутреннему  миру,  к  душе  самоопределяющегося 
школьника [1].  
Фундаментальные  вопросы  профессиональной  ориентации  и  профессиональной  подготовки 
учащихся  получили  обоснование  в  трудах  П.Р.  Атутова,  СЯ.  Батышева,  В.А.  Полякова,  А.Д. 
Сазонова,  М.Н.  Скаткина,  Н.Н.  Чистякова,  С.Н.  Чистяковой  и  др.  Методологические  проблемы 
профориентации  освещены  в  трудах  А.В.  Ботяковой,    А.Е.  Голомштока,  Л.А.  Йовайши,  Е.А. 
Климова, П.А. Шавира и др. 
Проблемы формирования у школьников профессиональных интересов и намерений, мотивов 
выбора  профессии  нашли  отражение  в  работах  М.А.  Весны,  В.Д.  Витиныиа,  А.Л.  Михащенко, 
М.В.Ретивых, В.Л. Савиных, Б.А. Федоришина и ряда других. Мы опирались в ходе изучения этих 
трудов на вопросы взаимосвязи психофизиологических особенностей и желаний человека в решении 
проблемы профпригодности. 
В настоящее время многие подростки 14-17 лет уже делают свой первый профессиональный 
выбор, от которого может зависеть последующее их отношение к труду. 
Актуальность  данной  статьи  в  том,  что  этот  выбор  приходится  на  один  из  самых  сложных 
социально-биологических периодов в жизни человека. Выбор связан со сменой социальных ролей, с 
переходом  от  одной  системы  зависимостей,  связанной  с  детским  возрастом,  к  другой,  отчасти 
характеризующей  уже  взрослого  человека,  с  необходимостью  прогноза  соответствия  собственных 
возможностей требованиям выбранной профессии, с пубертатными сдвигами и т.д. Все эти факторы 
предъявляют  особые  требования  к  механизмам  адаптации  личности  для  обеспечения  возможности 
успешно справляться с вызванными таким образом «психическими перегрузками». 
В  теоретическом  аспекте  проблема  профессионального  самоопределения  -  это  одна  из 
ключевых  проблем  психологии  профессионального  становления  личности,  в  которой 
профессиональное  самоопределение  рассматривается,  с  одной  стороны,  как  наиболее  значимый 
компонент  профессионального  развития  человека,  с  другой  -  как  критерий  одного  из  этапов  этого 
процесса. Само профессиональное становление личности, в свою очередь, является составной частью 
общего  ее  развития,  и  др.  Оно  проходит  в  своем  развитии  четыре  основные  стадии:  формирование 
профессиональных  намерений,  профессиональное  обучение,  профессиональную  адаптацию  и 
частичную  или  полную  реализацию  личности  в  профессиональном  труде.  В  соответствии  с  этими 
стадиями  выделяются  уровни  профессионального  самоопределения.  В  последние  20  лет  в 
исследованиях  профессионального  самоопределения  в  нашей  стране  можно  условно  выделить  два 
основных  направления.  Первое  направление  связано  в  основном  с  исследованием  возрастных 
особенностей  развития  школьников.  Эти  исследования  сводят  данную  проблему  к  анализу 
подготовки  выпускников  школы  к  выбору  профессии  и  самого  акта  выбора.  С  одной  стороны, 
процесс профессионального самоопределения весьма длителен и не завершается выбором профессии. 
Вопрос о выборе профессии или об уточнении этого выбора может возникать в течение всей жизни 
человека [2]. 
С  другой  стороны,  результаты  экспериментальных  исследований  показывают,  что  многие 
выпускники  средней  школы  выбирают  профессию  без  достаточного  основания,  затрудняясь 
мотивировать  свой  выбор.  Этот  выбор  в  подростковом  возрасте  может  быть  осуществлен  под 
влиянием случайно возникшего интереса или внешних обстоятельств, под влиянием родителей и, что 
весьма часто встречается, может являться актом подражания сверстникам. Даже в том случае, если 
выбор профессии мотивирован, успешность профессионального самоопределения не может быть до 
конца  гарантирована.  Формирование  устойчивого  положительного  отношения  к  профессии  -  и  это 
надо особо подчеркнуть - происходит только в ходе самой профессиональной деятельности. 
В  рамках  второго  направления  в  отечественной  литературе  неоднократно  обсуждались 
результаты  экспериментальных  исследований  зависимости  профессионального  самоопределения  от 

34 
 
таких  факторов,  как  характер  взаимоотношений  учащихся  друг  с  другом  и  с  преподавателями  (на 
стадии  формирования  профессиональных  намерений),  специфика  дидактической  системы 
профессионального  обучения  (на  стадии  подготовки  к  избранной  профессиональной  деятельности), 
характер требований, предъявляемых к работнику, особенности сферы межличностных отношений на 
производстве (на стадии вхождения в профессию) [3]. 
Вместе  с  тем  существует  острый  недостаток  в  исследованиях,  представляющих  целостную 
картину  влияния  различных  факторов  на  динамику  профессионального  самоопределения  на  всех 
стадиях профессионального становления личности. 
Именно  в  школьном  периоде  складываются  основные  компоненты  личностной  структуры. 
Наряду с направленностью происходит интенсивное формирование характера, тесно связанного в это 
время со становлением субъекта учебно-познавательной деятельности. 
Выступая  как  прижизненное  образование  человека,  характер  определяется  и  формируется  в 
течении  всей  жизни  человека.  Образ  жизни  включает  в  себя  образ  мыслей,  чувств,  побуждений, 
действий  в  их  единстве.  Поэтому  по  мере  того  как,  как  формируется  определенный  образ  жизни 
человека,  формируется  и  сам  человек.  Большую  роль  здесь  играют  общественные  условия  и 
конкретные жизненные обстоятельства, в которых происходит жизненный путь человека, на основе 
его природных свойств и в результате его деяния и поступков. 
Содержание  характера,  отражающее  общественные  воздействия,  влияния,  составляет 
жизненную  направленность  личности,  т.е.  ее  материальные  и  духовные  потребности,  интересы, 
убеждения,  идеалы  и  т.д.  Направленность  личности  определяет  цели,  жизненный  план  человека, 
степень его жизненной активности. Характер человека предполагает наличие чего-то значимого для 
него  в  мире,  в  жизни,  что-то,  от  чего  зависят  мотивы  его  поступков,  цели  его  действий,  задачи, 
которые он себе ставит [4]. 
К  характеру  относятся  не  все  относительно  устойчивые  свойства  личности,  которые 
выделяются и закрепляются в человеке, по мере того как складывается его образ жизни, а только те, 
которые  обуславливают,  какие  побуждения  по  преимуществу  определяют его  действия.  В  характер 
включаются только те свойства, которые выражают его направленность. 
Не всякое проявление направленности личности, не всякая установка и не всякое побуждение 
относятся  к  характеру.  К  характеру  относятся  лишь  те  проявления  направленности,  которые 
выражают устойчивые свойства личности и вытекающие из них устойчивые личностные, а не только 
случайные  ситуационные  установки.  Относительно  устойчивые  свойства  личности,  которые 
определяют  ее  качественное  своеобразие  и  выражают  ее  направленность,  составляют  ее  характер. 
Характер  выражается  в  направленности  личности,  в  тех  основных  действиях  ее  установках  и 
тенденциях,  которые  контролируют  и  регулируют  все  направления  человека,  через  которые 
преломляется  и  фильтруется  то,  что  он  делает.  Характерологические  свойства  личности 
обуславливают  ее  направленность,  накладывают  определенный  отпечаток  на  ее  поведение  и 
проявляются в отношении человека к другим людям, к миру и к себе самому [4, 176]. 
Поскольку  в  характере  сосредоточены  стержневые  особенности  личности,  все 
индивидуальные отличия в характере приобретают особенную значимость и выраженность. Поэтому 
вопрос  о  характере  нередко  ошибочно  даже  целиком  сводился  к  одному  лишь  вопросу  о 
межиндивидуальных  различиях  или  индивидуальных  особенностях  личности.  Между  тем  вопрос  о 
характере  -  это,  прежде  всего  вопрос  об  общем  строении  личности.  Характер  -  это  единство 
личности, опосредующее все ее поведение. 
У  подростков  от  типа  акцентуации  характера  зависит  многое  -  особенности  транзиторных 
нарушений поведения ("пубертатных кризисов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к 
картине, так и в отношении вызывающих их причин). Тип акцентуации также в значительной мере 
определяет отношение подростка к соматическим заболеваниям, особенно длительным. Акцентуация 
характера  выступает  как  важный  фактор  фона  при  эндогенных  психических  заболеваниях  и  как 
фактор  предрасполагающий  при  реактивных  нервно-психических  расстройствах.  С  типом 
акцентуации  характера  необходимо  считаться  при  разработке  реабилитационных  программ  для 
подростков.  Этот  тип  служит  одним  из  главных  ориентиров  для  медико-психологических 
рекомендаций,  для  советов  в  отношении  будущей  профессии  и  трудоустройства,  а  последнее  же 
весьма  существенно  для  устойчивой  социальной  адаптации.  Знание  типа  акцентуации  характера 
важно  при  составлении  психотерапевтических  программ  в  целях  наиболее,  эффективного 
использования  разных  видов  психотерапии  (индивидуальной  или  групповой,  дискуссионной, 
директивной и др.) [5]. 

35 
 
Тип  акцентуации  указывает  на  слабые  места  характера  и  тем  самым  позволяет  предвидеть 
факторы,  способные  вызвать  психогенные  реакции,  ведущие  к  дезадаптации,  -  тем  самым 
открываются  перспективы  для  психопрофилактики.  У  большинства  старшеклассников  появляется 
избирательная уязвимость в одних ситуациях и невероятная устойчивость в других. Иными словами, 
для  человека,  имеющего  определённую  акцентуацию  характера,  бывает  психологически  трудно 
переносить некоторые ситуации. Он чувствует растерянность, неуверенность, терзается сомнениями, 
теряет работоспособность, в то время как в других ситуациях он напротив, чувствует себя адекватно 
или  даже  испытывает  прилив  сил  и  бодрости.  Попытки  построения  типологии  характеров 
неоднократно предпринимались на протяжении всей истории психологии.  
Таким образом, своеобразие данного возраста заключается в том, что в это время происходит 
активное  включение  в  жизнь  общества  через  развитие  и  использование  способностей  в 
профессиональной  деятельности.  А  это  предполагает  более  высокий  уровень  воспитания  человека 
как  личности  и  субъекта  учебно-познавательной  деятельности,  формирование  их  основных 
компонентов  -  характера,  способностей,  социальной  и  профессиональной  направленности, 
ценностных ориентаций и самосознания. Их тесная взаимосвязь необходима, поскольку определение 
жизненной позиции, выбор специальности и реализации способностей требуют направленных усилий 
личности, достаточно развитых волевых черт характера, социальной зрелости. 
Список литературы: 
1.
 
Психология подростка Учебник / под ред. А.А. Реана. – СПб., 2003. 
2.
 
Абрамова  Г.С.  Возрастная  психология:  Учебное  пособие  для  студентов  вузов.  -  М.:  Академия, 
Раритет - 1997. 
3.
 
Кулагина  И.Ю.,  Колюцкий  В.М.  Возрастная  психология.  Полный  жизненный  цикл  развития 
человека. Учебное пособие для студентов ВУЗа. - М., 2001. 
4.
 
Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Спб.: Питер, 2001. - 242 с. 
 
 
ӘӨЖ: 32.573 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: