Сборник статей по материалам LXIII международной научно-практической конференции №3 (62) Февраль 2017 г

72 
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ ДЕТЕЙ 
МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 
КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО 
ИССЛЕДОВАНИЯ 
Кириллина Евдокия Васильевна 
ст воспитатель 1 категории, МБДОУ № 3 «Малышок», 
РФ, Якутия, Республика Саха, г. Нюрба 
 
С  психолого-педагогической  точки  зрения  ранний  детский 
возраст  является  одним  из  ключевых  в  жизни  ребенка  и  во  многом 
определяет  его  будущее  психологическое  развитие.  Особое  значение 
этого возраста объясняется тем, что он непосредственно связан с тремя 
фундаментальными жизненными приобретениями ребенка: прямохож-
дением, речевым общением и предметной деятельностью. Но главное 
состоит в том, что в этом возрасте ребенок овладевает умением, которое 
существенным  образом  влияет  на  его  последующее  поведенческое, 
интеллектуальное  и  личностное  развитие,  а  именно  способность 
понимать и активно пользоваться языком в общении с людьми. Через 
речь,  которой  ребенок  овладевает  в  эти  годы,  он  получает  прямой 
доступ  к  важнейшим  достижениям  человеческой  материальной 
и духовной культуры.  Так же  ребенок открывает для  себя назначение 
многих  предметов  и  начинает  не  просто  манипулировать  ими,  а 
действует с ними по-человечески. У ребенка формируется предметная 
деятельность. На втором году жизни ребенок воспроизводит действия 
взрослых  с  предметами,  у  него  появляются  предметные  игры-
подражания.  Они  представляют  собой  первые  шаги  к  символизации, 
связанной  с  усвоением  норм  и  форм  поведения  взрослых,  а  далее 
с формированием  у  ребенка  определенных  личностных  качеств. 
Позднее  появляется  сюжетно-ролевая  игра,  в  которой  ребенок 
копирует  способы  обращения  людей  с  предметами  и  общения  друг 
с другом  в  различных  ситуациях.  Под  термином  «перцепция»  имеют 
в виду «процессы, благодаря которым, информация из внешней среды 
поступившая через органы  чувств, превращается в образы предметов, 
событий, звуков, вкусов». По понятийно-терминологическому словарю 
«перцептивные действия» -структурные единицы процесса восприятия 
у  человека,  перцептивные  действия  обеспечивают  преобразование 
сенсорной  информации,  приводящие  к  построению  образа, 
соответствующего  предметному  миру  и  задачам  деятельности». 
Восприятие - это отражение человеком предмета или явления в целом 
при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, 

73 
как  и  ощущение,  связано,  прежде  всего,  с  тем  анализаторным 
аппаратом,  через  который  мир  воздействует  на  нервную  систему 
человека. Восприятие – это совокупность ощущений. 
В основе восприятия лежат ощущения, но восприятия не сводится 
к  сумме  ощущений.  «Воспринимая,  мы  не  только  выделяем  группу 
ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот 
образ, понимаем его, привлекая для этого свой прошлый опыт. Иначе 
говоря,  восприятие  человека  невозможно  без  деятельности  памяти 
и мышления» - так говорит В.А. Крутецкий. Восприятие не пассивное 
отражение,  а  сложная  деятельность,  в  процессе  которой  человек 
глубоко  познает  окружающий  мир,  обследует  воспринимаемые 
объекты.  Важная  составная  часть  деятельности  восприятия  –  движения: 
движения  глаза,  рассматривающего  предмет,  движения  руки, 
ощупывающей  предмет  или  манипулирующий  с  ним.  Без  движения 
глаза  нет,  например,  зрительного  восприятия.  Восприятие  -  ведущий 
познавательный  процесс  дошкольного  возраста,  который  выполняет 
объединяющую функцию: 1) восприятие объединяет свойства предметов 
в  целостный  образ  предмета;  2)  оно  объединяет  все  познавательные 
процессы  в  совместной  согласованной  работе  по  переработке  и 
получению  информации;  3)  восприятие  объединяет  весь  полученный 
опыт  об  окружающем  мире  в  форме  представлений  и  образов 
предметов  и  формирует  целостную  картину  мира  в  соответствии 
с уровнем развития ребенка. 
Органы  чувств  детей  к  началу  дошкольного  возраста  по  своему 
строению  и  некоторым  особенностям  функционирования  сходны  с 
органами чувств взрослых людей. Вместе с тем именно в дошкольном 
возрасте  происходит  развитие  ощущений  и  восприятий  детей, 
формирование важнейших качеств их сенсорики. 
В исследовании Т.В. Ендовицкой было обнаружено, что острота 
зрения в дошкольном возрасте непрерывно возрастает. Острота зрения 
значительно  возрастает  в  такой  деятельности,  для  осуществления 
которой  она  является  необходимым  условием  ее  выполнения, 
непосредственно связана с целью и мотивами это деятельности. 
Некоторые  зарубежные  психологи  исходя  из  идеалистического 
представления, будто детское восприятие является «сверхпредметным» – 
непосредственным и интуитивным, утверждали, что у ребенка имеется 
прирожденная  тенденция  при  всех  обстоятельствах  ориентироваться 
на цвет объектов, не замечая их формы. 
В  ряде  исследований  психологов  установлено,  что  дети  уже  с 
первых лет жизни могут ориентироваться как на цвет, так и на форму 
объектов. 

74 
З.М.  Богуславская  выявила  в  своем  опыте  что,  эффективность 
различения  цвета  и  формы  и  его  уровень  у  детей  дошкольного 
возраста  зависят  от  того,  какое  значение  имеют  эти  признаки  в 
деятельности  ребенка.  Если  они  являются  существенным  условием 
действия  и  непосредственно  связаны  с  содержанием  выполняемой 
задачи,  то  дети  дошкольного  возраста  в  общем  одинаково  легко 
выделяют в предметах цвет и форму. 
Л.И. Котлярова отмечает наличие тесной связи между содержанием 
ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка и тем образом 
предмета, который на этой основе возникает. Активная, разнообразная 
и развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету 
приводит  к  формированию  адекватных,  точных,  богатых  образов 
воспринимаемых предметов. 
З.М.  Богуславская  установила,  что  характер  ориентировочно-
исследовательский  существенно  меняется  в  процессе  психического 
развития  ребенка.  Постепенно  от  манипуляций  с  предметом  дети 
переходят к ознакомлению с ним на основе осязания и зрения, причем 
движения  руки  по  предмету  определяют  движение  глаз.  Затем  дети 
переходят к систематическому зрительному ознакомлению с предметом, 
действуя с ним лишь в меру необходимости более детального рассма-
тривания  или  в  тех  случаях,  когда  одно  зрительное  ознакомление 
не дает достаточного представления о том или ином свойстве. 
Зрительное  восприятие,  вбирая  в  себя  опыт  других  видов 
ориентировочно-исследовательской 
деятельности, 
становится 
в 
дошкольном  возрасте  одним  из  основных  средств  непосредственного 
познания предметов и явлений окружающей ребенка действительности. 
Правильное  представление  о  действительности  обеспечивает 
успешное  накопление  новых  знаний,  быстрое  освоение  новых  видов 
деятельности,  адаптацию  в  любой  новой  обстановке,  уверенность 
ребенка в себе и высокий уровень активности, ускоренное физическое 
и психическое развитие. 
Любая  информация  поступает к нам через органы чувств:  глаза, 
уши, нос, язык, поверхность тела. Каждый орган чувств получает свой 
специфический для него вид информации. А в реальном мире каждый 
предмет  может  обладать  разными  видами  информации  (разными 
свойствами). Роль восприятия заключается в том, что оно объединяет 
все  свойства  предмета  и  формирует  у  нас  представление  о  целом 
предмете  со  всеми  его  свойствами.  По  мере  накопления  знаний 
о предмете,  представление  будет  уточняться,  восстанавливаться  и 
приближаться  по  точности  к  самому  предмету.  Когда  представления 
неточные, неполные, человек может путать предметы, не узнавать их, 

75 
не  сможет  правильно  ими  пользоваться.  Задача  развития  восприятия 
заключается  в  том,  чтобы  сформировать  у  ребенка  правильное 
представление об окружающих предметах и явлениях. 
На первых этапах развития восприятия: в младенческом и раннем 
возрасте, в начале дошкольного периода, - когда восприятие предметно 
и  ребенок  еще  не  отделяет  его  свойства,  перцептивные  действия 
примитивны  и  сразу  переходят  в  исполнительские  по  воздействию 
на предмет: захватывание, бросание, манипулирование. Поэтому образ 
предмета,  который  формируется  у  ребенка,  очень  приблизительно 
отражает  предмет,  он  не  расчленен,  то  есть  не  выделяется  отдельные 
свойства,  детали,  части,  особенности  предмета.  Ребенок  путает 
предметы,  может  не  узнать  знакомый  предмет,  если  его  повернуть 
или показать только его часть. 
В дальнейшем развитии ребенок осваивает сложные перцептивные 
действия,  которые  помогают  ему  выделять  свойства  предметов, 
количество  таких  обследовательских  действий  увеличивается  при 
действии  с  предметами.  Ребенок  начинает  разглядывать  предметы, 
ощупывать  их  руками,  сначала  всей  кистью,  а  затем  пальцами, 
останавливаясь на отличительных деталях. Взрослый обучает ребенка 
таким перцептивным действиям, как прикладывание предметов друг к 
другу для сравнения, наложение, измерение. Благодаря разнообразным 
перцептивным  действиям  образ  предмета  становится  дифференци-
рованным,  то  есть  в  нем  выделяются  детали,  части,  особенности 
предмета. Образ более приближен к реальному предмету. Представление 
о  предмете  обогащается  названием  его  свойств,  информацией 
о назначении  предмета,  возможными  разновидностями  предмета 
и другими сведениями. 
 
Список литературы: 
1. 
Айзенк М. Психология для начинающих. - СПб.: Питер, 2004. – 384 с. 
2. 
Алексеева П.С., Птицын О.Н. Возрастная психология: Учебно-методический 
комплекс. - Якутск: Изд. Центра дистанц. образов. ИРО МО PC (Я), 1999. – 
104 с. 
3. 
Афазия  и  восприятие  /  Под  ред.  Л.С. Цветкова,  Н.Г. Торчуа.  -Воронеж: 
НПО «МОДЭК», 1997. – 176 с. 
4. 
Баландина  Л.А.,  Гаврилова  В.Г.,  Горбачева  И.А.  Диагностика  в  детском 
саду:  Содержание  и  организация  диагностической  работы  в  ДОУ.  – 
Ростов на Дону: Феникс, 2004. – 288 с. 

76 
«КЛИПОВОЕ МЫШЛЕНИЕ» И ЕГО РОЛЬ 
В ФОРМИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ 
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТУДЕНТА 
Павлюк Екатерина Сергеевна 
аспирант Московского гуманитарного университета, ассистент 
кафедры английского языка Института управления персоналом, 
социальных и бизнес-коммуникаций (ИУПС и БК, ГУУ), 
РФ, г. Москва 
 
Данная статья посвящена анализу понятия «клипового мышления» 
как  одного  из  ключевых  факторов  влияющих  на  формирование 
познавательной самостоятельности современного студента.  
Необходимость  формирования  всесторонней  самостоятельности 
у  современного  студента  вызвана  каждодневным  столкновением 
с большим, многокомпонентным потоком информации, чаще носящим 
неупорядоченный  характер.  Для  того  чтобы  овладеть  целостным 
знанием  в  рамках  определенной  дисциплины,  учащемуся  приходится 
вырабатывать собственный алгоритм, чаще действовать самостоятельно, 
использовать  преимущества  века  высоких  технологий,  которые 
существенно  отражаются  как  на  его  мыслительной  деятельности 
в целом, так и на способе получения и усвоения информации в рамках 
поставленной  педагогом  задачи.  Одной  из  существенных  проблем 
на пути  формирования  успешной  познавательной  самостоятельности, 
которая  была  выявлена  психологами  и  педагогами  современности, 
стало,  так  называемое,  «клиповое  мышление».  Прежде  чем  дать 
окончательную оценку данному фактору и обозначить его роль в жизни 
современного  студента  стоит  обратиться  к  периоду  его  появления 
и окончательного формирования. 
«Клиповое  мышление»  является  абсолютно  новой  формой 
мышления  сегодняшнего  поколения  учащихся.  Термин  «клиповое 
мышление»  появился  в  середине  1990-х  годов  и  первоначально 
означал особенность человека воспринимать мир через короткие яркие 
образы и послания теленовостей или видеоклипов.  
Корневой составляющей понятия «клиповое мышление» является 
слово  «clip»,  которое  переводится  с  английского  языка  как  фрагмент 
текста,  вырезка  из  газеты,  отрывок  из  видео  или  фильма.  Обладатель 
клипового  мышления  затрудняется,  а  подчас  не  способен  анали-
зировать  какую-либо  ситуацию,  ведь  её  образ  не  задерживается  в 
мыслях надолго, он почти сразу исчезает, а его место тут же занимает 
новый [3]. 

77 
А.Б. Фельдман считает клиповое мышление «приобретенным видом 
мышления,  при  котором  человек  оперирует  только  смыслами 
фиксированной  длины  и  не  может  работать  с  семиотическими 
структурами произвольной сложности. Внешне это проявляется в том, 
что  человек  не  может  длительное  время  сосредотачиваться  на 
какой-либо информации, и у него снижена способность к анализу» [4].  
К.Г.  Фрумкин  определяет  клиповое  мышление,  как  «вектор  в 
развитии  отношений  человека  с  информацией,  способность  быстро 
переключаться  между  разрозненными  смысловыми  фрагментами, 
но неспособность  к  восприятию  длительной  линейной  последова-
тельности – однородной и одностильной информации» [5].  
Он  выделяет  пять  факторов,  породивших  феномен  «клипового 
мышления»:  
1)
 
ускорение  темпов  жизни  и  напрямую  связанное  с  ним  возра-
стание объема информационного потока, что порождает проблематику 
отбора и сокращения информации, выделения главного и фильтрации 
лишнего;  
2)
 
потребность в большей актуальности информации и скорости 
ее поступления;  
3)
 
увеличение разнообразия поступающей информации;  
4)
 
увеличение  количества  дел,  которыми  один  человек  занимается 
одновременно;  
5)
 
рост  демократии  и  диалогичности  на  разных  уровнях 
социальной  системы.  Основная  проблема  клипового  мышления  — 
отсутствие  контекста.  Контекст  (от  лат.  «contextus»  –  тесная  связь, 
соединение)  –  обладающая  смысловой  завершенностью  устная  или 
письменная речь, позволяющая выяснить смысл и значение отдельных 
входящих в ее состав фрагментов [1]. 
Одной  из  основных  форм  активности  современного  учащегося 
на сегодняшний день является «познавательная самостоятельность».  
Е.А.  Шамонин  считает,  что  «познавательная  самостоятельность 
есть ни что иное как «интегративное качество личности, позволяющее 
успешно организовать свою познавательную деятельность независимо 
от  внешнего  влияния,  находить  свой  подход  к  решению  познава-
тельных  задач  с  целью  дальнейшего  самосовершенствования  и 
преобразования  действительности»  [6]. Познавательная самостоятель-
ность  -  это  качество  личности,  которое  не  является  врожденным, 
а формируется в процессе деятельности. 
Именно  в  рамках  этой  формы  активности  студент  активно 
использует  клиповое  мышление  для  быстрого  получения  и  освоения 
новой  информации,  но  при  этом  стремится  затрачивать  минимальное 

78 
количество  времени  на  ее  анализ,  практически  не  используя 
возможности логического мышления. 
Студенты  предыдущих  поколений  учились  по  книгам,  читали 
классическую  литературу,  а  потому  восприятие  информации  у  них 
было текстовым, что способствовало развитию логического (последова-
тельного) мышления. Сегодняшние учащиеся из-за обилия информации 
в окружающем пространстве не испытывают необходимости в чтении 
книг.  
Именно  клиповое  мышление  мешает  и  отвлекает  современного 
студента, занимающегося познавательной деятельностью, от достижения 
определенного  результата  -  познания  действительности  в  рамках 
определенной  дисциплины.  Современные  учащиеся  не  могут,  а 
зачастую  просто  не  умеют  надолго  сосредотачивать  свое  внимание 
на определенной информации, их память не тренирована, а способность 
к  анализу  потоковой  информации  серьезно  снижена.  Они  привыкли 
обрабатывать  информационный  поток  выборочно.  Это  приводит 
к тому, что учащийся быстро забывает усвоенный материал.  
Главной  причиной,  заставляющей  учащихся  прибегать  к 
клиповому  мышлению,  является  объем  информации  и  скорость  ее 
обновления. Познавательная самостоятельность  учащегося останавли-
вается  на  этапе  поверхностного  анализа  материала,  извлеченного 
из общего  информационного  потока,  и  не  ведет  к  дальнейшему 
углублению в суть проблемы. Мозг не успевает выстроить логическую 
цепочку,  а  полученная  информация  быстро  забывается,  освобождая 
место для новой информации. 
Электронный  учебник,  являясь  современным  носителем  знаний, 
дополнительно  стимулирует  студента  прибегать  к  возможностям, 
заложенным  в  клиповом  мышлении.  Учащиеся  стремятся  прочитать 
текстовое сообщение небольшого объема, либо полностью игнорируя, 
либо частично выхватывая задачи в задании к тексту по определенной 
дисциплине, чтобы как можно быстрее перейти к выполнению другого 
предмета,  где  также  получают  лишь  частичную  информацию. 
Скорость  обработки  информации  возрастает,  но  выполнение  заданий 
не  ведет  к  приобретению  целостного  знания,  а  соответственно, 
познание  действительности  не  происходит.  Система  образования 
высшей школы, которая должна стимулировать к линейному чтению и 
поступательному анализу потока информации и приобретению знания, 
а,  значит,  призвана  стимулировать  логическое  мышление,  ориенти-
руется на подачу клиповой информации. 
Мир  познавательной  самостоятельности  учащегося–носителя 
клипового  мышления  превращается  в  калейдоскоп  разрозненных 

79 
фактов  и  частей  информации.  Он  привыкает  к  постоянной  смене 
сообщений  и  требует  новых  задач,  абсолютно  не  обращая  внимания 
на «чистоту»  получаемого  им  знания,  а  также  возможность  его 
дальнейшего применения на практике. 
Анализируя  вышесказанное  нельзя  утверждать,  что  клиповое 
мышление  отражается  на  процессе  формирования  познавательной 
самостоятельности учащегося исключительно негативно. Это реальность 
информационного  мира,  в  которой  живет  современный  учащийся  и 
с которой  нельзя  не  считаться.  При  всех  негативных  явлениях  стоит 
признать, что клиповое мышление – это продукт нашего стремительно 
меняющегося  времени,  один  из  наиболее  эффективных  компонентов 
на  пути  освоения  беспрерывно  поступающего  потока  информации, 
предназначенного  чаще  для  самостоятельного  освоения,  но  требующий 
грамотного использования. 
Клиповое мышление — это новый вектор в развитии отношений 
человека  с  информацией,  выступающий  в  роли  защитного  механизма 
от  информационно-  психологических  перегрузок  [2].  Способность 
мыслить  динамично  и  самостоятельно  выбирать  способ  мышления 
в рамках  собственной  познавательной  деятельности  в  зависимости 
от поставленных  целей  и  задач  поможет  учащемуся  высшей  школы 
стать успешнее. 
 
Список литературы: 
1.
 
Головин  С.Ю.  Словарь  практического  психолога.  –  Мн.:  Харвест,  1998. 
С. 201. 
2.
 
Ключников  C.Ю.  Мастер  жизни.  Психологическая  защита  в  социуме.  – 
М.: Беловодье, 2001. С. 315-317. 
3.
 
Семеновских  Т.В.  “Клиповое  мышление”  —  феномен  современности 
[Электронный  ресурс].  /  Оптимальные  коммуникации:  эпистемический 
ресурс  Академии  медиаиндустрии  и  кафедры  теории  и  практики 
общественной  связности  РГГУ.  –  Режим  доступа:  http://jarki.ru/wpress/ 
2013/02/18/3208/ (Дата обращения: 14.10.2014). 
4.
 
Фельдман А.Б. Клиповое мышление [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 
http://ruskolan.xpomo.com/tolpa/klip.htm (Дата обращения: 24.09.2014).  
5.
 
Фрумкин К.Г.  Клиповое  мышление  и  судьба  линейного  текста 
[Электронный ресурс]. // Топос: литературно-философский ж-л. 2010. № 9. 
http://www.topos.ru/article/7371 (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус. 
6.
 
Шамонин Е.А. Характеристика понятия «Познавательная самостоятельность 
студентов  педвуза»  (стр.  261-266),  Журнал  Известия  Российского 
государственного  педагогического  университета  им. А.И. Герцена, 
Выпуск № 125 / 2010. 

80 
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ 
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОЙ 
АКАДЕМИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕДИЦИНСКОЙ 
ИНФОРМАТИКЕ 
Плащевая Елена Викторовна 
канд. пед. наук, ст. преподаватель Амурской ГМА,  
РФ, г. Благовещенск 
Нигей Надежда Викторовна 
ст. преподаватель Амурской ГМА,  
РФ, г. Благовещенск 
 
Исследование,  в  современном  мире  рассматривается  не  только 
как узкоспециальная деятельность, но и как неотъемлемая часть любой 
деятельности.  В  современной  педагогической  литературе  интенсивно 
обсуждаются  проблемы  реализации  компетентностного  подхода, 
появившегося в России после присоединения к Болонскому процессу. 
И в основном обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», 
предлагаются  самые  разные  наборы  ключевых  (универсальных) 
компетенций,  в  число  которых  входит  и  учебно-исследовательская 
компетенция.  
Большинство  исследователей  склонны  рассматривать  исследова-
тельскую компетентность обучающихся, как результат грамотно сплани-
рованной исследовательской деятельности (написание исследовательской 
работы,  постановка  и  анализ  результатов  эксперимента  и  т. д.).  Они 
предлагают выделить несколько основных элементов исследовательской 
компетентности  обучающегося,  выражающихся  в  следующих 
способностях:  выделение  цели  деятельности;  определение  предмета, 
средств  деятельности,  реализация  намеченных  действий;  рефлексия, 
анализ результатов деятельности (соотнесение достигнутых результатов 
с поставленной целью).  
Указанные  элементы,  на  наш  взгляд,  в  большей  мере  отражают 
компетентность в проведении исследования, нежели в учебной практике. 
Мы  хотим  отметить,  что  исследовательская  компетентность  должна 
формироваться у любого студента, как одна  из  неотъемлемых, в ходе 
учебно-познавательной  деятельности.  Особую  роль  среди  ключевых 
компетенций  мы  отводим  формированию  учебно-исследовательской 
компетентности  студентов,  ибо  умение  учиться  рассматриваем 
как базис  непрерывного  образования,  а  исследовательские  навыки 
как неотъемлемый компонент в профессиональной деятельности врача.  

81 
К  сожалению,  в  новых  стандартах  нет  упоминания  об  учебно-
исследовательской  компетентности,  поскольку,  видимо,  подразуме-
вается,  что  навыки  учебной  деятельности  студенты  приобрели  еще 
в школьные годы.  Следовательно, в вузах основной акцент делают на 
привитие  студентам  навыков  исследовательской  работы.  Мы  же  пола-
гаем, что внимания требуют обе составляющие данной компетентности.  
Особенно  необходимо  учитывать  особенности  формирования 
учебно-исследовательской  компетентности  у  студентов  медицинских 
вузов  на  начальном  этапе  профессиональной  подготовки,  которые 
заключаются в том, что:  
1)
 
исходный  уровень  умений  и  навыков  учебно-исследова-
тельской  деятельности  различается  у  студентов,  а  это  подразумевает 
необходимость  индивидуального  подхода  при  заинтересованности 
и активном участии самого студента в освоении такой деятельности; 
2)
 
формирование  учебно-исследовательской  компетентности 
студентов зачастую не является целью учебного процесса конкретной 
кафедры,  а  осуществляется  в  фоновом  режиме  и  не  отражено  в 
нормативных и методических документах; 
3)
 
усвоение  навыков  работы  по  алгоритму  в  учебном  процессе 
должно сопровождаться усвоением алгоритма научного исследования, 
что будет способствовать развитию научного мировоззрения студентов. 
Под исследовательской компетенцией мы понимаем – совокупность 
знаний  в  определенной  области,  наличие  исследовательских  умений 
у студентов  (видеть  и  решать  проблемы  на  основе  выдвижения 
и обоснования  гипотез,  ставить  цель  и  планировать  деятельность, 
осуществлять  сбор  и  анализ  необходимой  информации,  выбирать 
наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять 
результаты исследования), наличие способности применять эти знания 
и умения в конкретной деятельности. 
Наличие таких умений у студентов позволяют определять задачи, 
обосновывать  тему  исследования,  выдвигать  гипотезы,  составлять  план 
своей деятельности, осуществлять исследовательскую деятельность и т. д.  
Для формирования учебно-исследовательских компетенций особую 
роль  мы  отводим  следующим  методам  обучения,  которые  мы 
используем на занятиях по медицинской информатике: метод решения 
исследовательских задач, метод учимся вместе; метод всех возможных 
вариантов, проблемный метод. Рассмотрим некоторые методы: 

 
Метод  решения  исследовательских  задач,  в  зависимости  от 
объема  содержащегося  экспериментального  материала,  степени  включе-
ния  математического  аппарата  для  обработки  данных,  можно  разделить 
на  задачи  практикума,  исследовательские  задачи  и  научные  задачи. 
Первые два типа задач чаще всего решаются в ходе практического занятия. 

82 

 
Проблемный  метод  наиболее  разнообразен  по  своим  формам 
и возможностям использования. В том или ином случае он, в первую 
очередь,  направлен  на  формирование  у  студентов  способности 
выявить  проблему,  выдвинуть  гипотезу,  предложить  методы решения 
проблемы, обобщить полученные результаты и сформулировать выводы. 
Рассмотрим  задания,  которые  мы  предлагаем  студентам,  на 
занятиях по медицинской информатики: 

жүктеу/скачать 2,29 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: