ФОРМИРОВАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА

64 
 
подтверждается  наблюдаемой  на  сегодняшний  день  в  подростковой  среде  деформацией  духовно-
нравственных  ценностей,  размытием  моральных  ограничителей  на  пути  к  достижению  личного 
успеха,  слабому  развитию  культуры  ответственного  гражданского  поведения.  Отдельные 
инновационные  поиски  путей  формирования  ответственности  школьников  педагогами  до 
сегодняшнего  дня  не  давали  массового  устойчивого  результата  в  связи  с  неразработанностью 
научно-педагогических основ формирования рассматриваемого личностного качества. Ориентиром в 
решении  данной  проблемы  учителями  общеобразовательной  школы  являются  выводы  нашего 
исследования [1]. 
Согласно  результатам  нашего  исследования,  формирование  ответственности  наиболее 
благоприятно  осуществлять  в  младшем  подростковом  возрасте.  Исходя  из  анализа  справочной 
литературы, существующих исследований сущностных характеристик ответственности и специфики 
младшего подросткового возраста, собственной опытно-экспериментальной работы ответственность 
младшего  подростка  мы  определили  как  качество  личности,    проявляющееся  в  форме  осознания 
подростком нравственного значения совершаемых действий и являющееся внутренним регулятивом 
его  культуросообразного  поведения.  В  индивидуально-личностном  становлении  младшего 
подростка  ответственность  выполняет  следующие  функции:  типовые,  проявляющиеся  и  у  любого 
другого  волевого  качества  личности  –  регулятивно-поведенческая  (выбор  соответствующего 
принятой  норме  способа  поведения  как  форме  взаимодействия  с  окружением),  самореализации 
(выявление,  раскрытие  и  опредмечивание  своих  сущностных  сил),  самопонимания  (рефлексивная 
мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла) и отличительные,   свойственные 
только  ответственности  –  социальной  адаптации  (способность  к  быстрой  перестройке  в 
изменившихся условиях образовательной среды), нравственного самоутверждения (осознание себя и 
отношение  к  себе  через  предъявление  своего  «конкретного  Я»  другим  людям,  для  которых  оно 
выступает  в  качестве  объекта)  и  саморазвития  (самосозидание  человека,  обеспечивающее 
неповторимость  и  открытость  его  индивидуальности).  Каждая  функция  отражает  многообразие 
решения  педагогических  задач  и  подчеркивает  многоаспектность  содержания  воспитательной 
работы  в  общеобразовательной  школе,  неотъемлемой  частью  которой  является  формирование 
ответственности  младшего  подростка.  Анализ  функций  позволил  нам  выявить  структуру 
ответственности  младшего  подростка,  представляющую  собой  взаимосвязанную  и  обусловленную 
функциями совокупность эмоционально-волевого (способность младшего подростка контролировать 
свое  поведение  и  совершать  поступки  в  соответствии  с  принятыми  нормами  и  правилами), 
мотивационно-ценностного 
(сформированный 
опыт 
ценностного 
восприятия 
смысла 
ответственности  и  осознание  нравственного  значения  совершаемых  действий)  и  рефлексивного 
(обращение внимания младшего подростка на самого себя и собственные поступки, их нравственное 
переосмысление)  компонентов. В процессе формирования ответственности младшего подростка мы 
выделяем ситуационный (непредсказуемое и неопределённое проявление ответственных поступков), 
эгоцентрический 
(проявление 
ответственности 
на 
уровне 
морального 
поведения), 
группоцентрический  (в  основе  ответственных  поступков  нравственные  регулятивы)  и 
просоциальный (ценностное взаимодействие с окружающим миром и культуросообразное поведение 
школьника  обеспечивают  внутренние  духовные  регулятивы)  уровни  сформированности  данного 
личностного качества. 
Опора  на  полученные  результаты  позволила  нам  оределить  типологические  особенности 
проявления  функций  ответственности  в  индивидуально-личностном  становлении  младшего 
подростка  на  различных  уровнях  сформированности  и  разработать  структурно-функциональную 
модель исследуемого качества личности. Данная модель дает возможность учителям средней школы 
осуществлять 
своевременную 
системную 
диагностику 
сформированности 
компонентов 
ответственности  младшего  подростка  на  этапе  его  перехода  из  начального  звена  в  среднее  и  на 
основе полученной информации оказывать воспитательные воздействия не интуитивно, а предвидя 
результат.  Опора  на  типологические  особенности  проявления  функций  ответственности  в 
индивидуально-личностном 
становлении 
младшего 
подростка 
на 
различных 
уровнях 
сформированности  позволяет  учителю  более  эффективно  ставить  педагогические  цели  и 
профессионально  выстраивать  ход  воспитательного  процесса.  Разработанная  нами  структурно-
функциональная  модель  формирования  ответственности  младшего  подростка  позволила  перейти  к 
диагностическому  эксперименту  по  уточнению  этой  модели,  выявлению  факторов  и  условий 
повышения  уровня  сформированности  ответственности  младшего  подростка.  Анализ  полученных 
результатов  позволил  определить  наиболее  ярких  типичных  представителей  каждого  уровня 
сформированности  ответственности  младшего  подростка,    описать  их  монографические 

65 
 
характеристики  и  выделить  характерные  для  каждого  уровня  факторы  и  условия  формирования 
ответственности младшего подростка. Выявленные дидактические условия служит ориентиром для 
создания  учителем  особой  действенной  для  становления  исследуемого  личностного  качества 
педагогической среды и разработки модели формирования ответственности младшего подростка.  
Анализ  научной  литературы  и  собственной  опытно-экспериментальной  работы  позволил 
предположить,  что  выявленные  дидактические  условия  формирования  ответственности  младшего 
подростка  легко  актуализируются  в  условиях  модульно-рейтингового  обучения.  Проведенный 
анализ  позволил  определить  модульно-рейтинговое  обучение  в  контексте  школьного  образования 
как  организацию  образовательного  процесса  на  основе  модульного  представления  учебной 
информации,  предполагающую  балльную  оценку  успеваемости  обучающихся  по  результатам 
изучения  каждого  модуля  посредством  рейтинга.  В  структуре  педагогического  потенциала 
модульно-рейтингового  обучения  в  формировании  ответственности  младшего  подростка 
выделяются  три  составляющие:способности  (создание  упорядоченной  системы  балльной  оценки 
учебной,  самостоятельной,  внеаудиторной  работы  в  течение  четверти,  полугодия,  года), 
возможности  (включение  в  рейтинговую  систему  оценки  организационно-правовые  элементы 
учебной деятельности младшего подростка и его различные достижения) и ресурсы (систематически 
проводимая педагогом рефлексия согласно рейтинговому регламенту, сопровождающаяся наглядной 
демонстрацией  достижений  каждого  обучающегося  с  обязательным    поощрением  лидеров  по 
результатам  аттестации).  Данные  выводы  позволяют  педагогам  выстраивать  работу  по 
формированию  ответственности  более  системно  и  целостно,  не  обращаясь  к  частным  аспектам 
жизнедеятельности обучающегося в школе. 
Представленные  результаты  позволили  нам  перейти  к  построению  модели  педагогической 
деятельности  по  формированию  ответственности  младшего  подростка  в  условиях  модульно-
рейтингового  обучения.  Анализ  научной  литературы  о  развитии  педагогических  условий  как 
ступеней  развития  ситуации,  а  также  собственная  опытно-экспериментальная  работа  позволили 
выделить  следующие  ступени  развития  педагогической  ситуации,  лежащие  в  основе 
профессиональной  деятельности  учителя  по  формированию  ответственности  младшего  подростка: 
ответственность как внешний регулятив (актуализация непосредственной природной ориентировки и 
разумного  оценивания  школьником  значимости  ответственности,  а  также  самооценки  через 
сравнение  себя  с  товарищами),  ответственность  как  внутренний  регулятив  (стимулирование 
самостоятельного  поиска  смысла  ответственности  школьником  и  в  конечном  счёте  выработка 
собственной  мировоззренческой  позиции  по  отношению  к  ответственности  в  жизни  человека), 
ответственность  как  ценность  (стремление  младшего  подростка  к  познанию  своих  сил  и 
возможностей,  собственной  активности  в  преодолении  чужих  затруднений,    рефлексии  и 
самоосознанию).  
Выявление и систематизация типичных затруднений, возникающих у младших подростков на 
разных  уровнях  сформированности  ответственности,  их  причин  и  соответствующих  способов 
педагогической  помощи  в  их  преодолении  позволило  разработать  эффективную  стратегию 
деятельности учителя по реализации педагогического потенциала модульно-рейтингового обучения 
в формировании ответственности младшего подростка на каждой ступени развития педагогической 
ситуации  и  открыло  пути  для  выделения  принципов  деятельности  учителя  по  формированию 
рассматриваемого личностного качества. Таким образом, для успешной реализации педагогического 
потенциала модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка 
учителю  необходимо  придерживаться  принципов  справедливости  (объективная  и  непредвзятая 
оценка  учебных  и  личных  достижений  школьников),  рефлексивности  (создание  учителем  условий 
для  обращения  младшего  подростка  к  осмыслению  личностного  опыта  и  формированию 
собственного  поля  индивидуальных  смыслов  через  опору  на  опыт  «переживаний»)  и 
самоактуализации  (создание  условий  для  успешной  реализации  младшим  подростком  своих 
потенциальных  возможностей  в  различных  формах  поведения,  деятельности  и  общения). 
Использование данных принципов в ходе нашей экспериментальной работы показало не только их 
необходимость,  но  и  достаточность  для  успешного  формирования  ответственности  младшего 
подростка в условиях модульно-рейтингового обучения. Следование данным принципам позволяет 
учителям  общеобразовательной  школы  избежать  механистического  внедрения  модульно-
рейтингового обучения в практику средней школы и в полной мере актуализировать педагогический 
потенциал модульно-рейтингового обучения в формировании ответственности младшего подростка. 
Конкретизируя результаты исследования мы перешли к его финальной части по организации и 
проведению  системного  формирующего  эксперимента  с  целью  отработки  методики  реализации 

66 
 
педагогического  потенциала  модульно-рейтингового  обучения  в  формировании  ответственности 
младшего  подростка.  Основными  этапами  нашей  работы  стали  организационно-методический, 
деятельностно-преобразующий и ценностно-проектировочный.  
В  ходе  организационно-методического  этапа  было  осуществлены  следующие  мероприятия: 
структурирование  подлежащего  оценке  учебного  материала  согласно  специфике  предметной 
области,  разработка  рейтингового  регламента;  разработка  системы  штрафов  и  поощрений  по 
результатам  текущей  промежуточной  и  итоговой  аттестации;  диагностика  исходного  состояния 
сформированности  ответственности  младшего  подростка;  наглядное  знакомство  школьников  с 
предлагаемой  технологией  и  организация  учёта  зарабатываемых  ими  баллов;  педагогический 
мониторинг  процесса  формирования  ответственности  младшего  подростка.  Деятельностно-
преобразующий  этап  включил  в  себя  систематическое  проведение  коллективных  обсуждений, 
рефлексии достижений младших подростков согласно рейтинговому регламенту с их обязательной 
наглядной демонстрацией; организацию само- и взаимооценки своей работы каждым обучающимся 
с  целью  осмысления  ценности  и  значимости  ответственности;  создание  проблемных  ситуаций  с 
целью стимулирования самостоятельного поиска смысла ответственности младшим подростком и в 
конечном  счёте  выработки  собственной  мировоззренческой  позиции  по  отношению  к 
ответственности  в  жизни  человека;  поощрение  лидеров  рейтинга  по  результатам  промежуточной 
аттестации.  В  ходе  ценностно-проектировочного  этапа  происходило  дальнейшее  стимулирование 
проявления ответственных и честных поступков школьниками; создавались благоприятные условия 
для  презентации  обучающимися  своих  достижений,  конструктивного  самоутверждения  в  группе  и 
социально-полезной деятельности, практической самореализации; младшие подростки включались в 
социальное  проектирование,  получали  одобрение  их  желаний  помочь  и  поддержать  окружающих; 
также продолжалось наблюдение за школьниками для обнаружения сильных сторон и перспектив их 
развития. 
Количественно-качественный  анализ  результатов  системного  формирующего  эксперимента 
показал,  что  разработанная  нами  методика  реализации  педагогического  потенциала  модульно-
рейтингового  обучения  в  формировании  ответственности  младшего  подростка  обеспечивает 
становление  рассматриваемого  личностного  качества,  подтверждая  выдвинутую  гипотезу 
исследования. 
Перспективным  направлением  дальнейших  исследований  видится  дополнительное  изучение 
предметной специфики с целью повышения эффективности методической системы и использование 
полученных  нами  выводов  для  исследования  путей  формирования  личностных  результатов 
образования, предусмотренных ФГОС.  
 
Литература 
1. Комлев А.  В. Формирование ответственности младшего подростка в условиях модульно-рейтингового обучения:  
автореф. дисс.  канд. пед. наук. –  Волгоград:  Перемена,  2015 г. –  24 с.   
 
 
М.Р. Көпбаева 
 
ҮШТІЛДІЛІК ЖАҒДАЙЫНДА БІЛІМ БЕРУ ҮДЕРІСІН 
ҰЙЫМДАСТЫРУ: МӘСЕЛЕЛЕРІ МЕН ОНЫ ШЕШУ ЖОЛДАРЫ 
(бакалавриат мысалы негізінде) 
 
Казахстан стремительно врывается в мировое сообщество и ставит перед собой высокие цели. Внедрение в учебно 
- воспитательный процесс обучения на трёх языках – это значительный шаг вперёд в направление реализации концепции 
развития  образования  Республики  Казахстан  до  2015  года,    одной  из  важнейших  компетенций  которой  является 
трёхъязычие.  
Ключевые слова: трёхъязычие,  проблемы,  бакалавриат,  перспектива, процесс.  
Kazakhstan is rapidly burst into the international community and has set itself high goals. The introduction of the teaching - 
educational  process  of  training  in  three  languages  -  is  a  significant  step  forward  towards  the  realization  of  the  concept  of 
development  of  education  of  the  Republic  of  Kazakhstan  until  2015,    one  of  the  most  important  of  which  is  the  competence  of 
trilingualism.  
Keywords: trilingualism, problems, baccalaureate, prospect, process.  
 
Бәсекелестік  өмір  сүрудің  басты  шарты  болып  отырған  өзгермелі  кезеңде  жоғары  білім  беру 
жүйесіне қойылатын талаптар да күшейіп отыр. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 
2011–2020  жылдарға  арналған  мемлекеттік  бағдарламасында  айтылғандай,  жоғары  білімді 
дамытудың  негізгі  үрдісі  мамандар  даярлау  сапасын  арттыруға  ерекше  көңіл  бөлінуде.  Осы  ретте 

67 
 
мұғалімдер  даярлайтын  жоғары  оқу  орындары  алдында  үлкен  де  салмақты  міндеттер  тұр.  Бұл 
міндеттердің  шешімі  студеттерге  мемлекеттік  стандартқа,  оқу  бағдарламаларына  сәйкес  ғылым 
салаларынан білім берумен ғана шектелмейді. Жоғары мектепті бітірушілер болашақ кәсібін терең 
түсінетін,    меңгерген  білімін  мазмұнды,  дәлелді  түрде,  әдеби  тілмен  шебер  жеткізе  алатындай,  тіл 
байлығы  мол  маман  болып  шығуы  тиіс.  Сондықтан  жоғары  оқу  орнында  оқытылатын  ғылым 
салалары  арқылы  студенттерді  өз  ойларын  жүйелі,  түсінікті  етіп,  шебер  сөйлеу  үрдісіне 
дағдыландыру  маңызды  мәселе  болып  табылады.  Мұның  тағы  бір  себебі  –  мұғалімнің  қоғамның 
интеллектуалдық  элитасын  қалыптастыратын  негізгі  тұлға  екенімен  байланысты.  Осы  тұрғыдан 
келгенде,  болашақ  мектеп  мұғалімі  терең  кәсіби  білімімен  бірге,    шығармашылық  ойлау  қабілеті 
жоғары,  пікірін жүйелі түрде жеткізе алатын, сөйлеу шеберлігі қалыптасқан маман және бүгінгі күн 
талабына сай үш тілді меңгерген білікті кадр болуы тиіс.  
Елбасымыз Н. Назарбаев өзінің үш тілділік туралы: «Үш тілді білу жөнінде айтып келеміз. Бұл 
жерде мемлекеттік тіл – қазақ тілін білу парыз. Екінші, орыс тілінен айырылып қалмауымыз керек. 
Білген  тілден  ажырауға  болмайды.  Көп  тіл  білгеннің  зияны  жоқ.  Мысалы,  Швейцарияда  такси 
жүргізушілерінің өзі төрт тілді біледі. Үшінші – ағылшын тілі. Біз ағылшын тілін білмесек, әлемдегі 
озық  инновацияға,  технологияларға  шыға  алмаймыз.  Өйткені,  барлығы  сол  тілде  жүргізіледі. 
Жастарға  айтатыным  –  осы.  Тілге  мемлекет  тарапынан  көңіл  бөліне  береді.  Есептеуім  бойынша, 
2020 жылы еліміздегі халықтың 70 пайызы мемлекеттік тілде сөйлейтін болады және мектеп бітірген 
жастардың 95 пайызы қазақ тілін біліп шығады. Сол кезде біз жоғары оқу орындарында қазақ тілінде 
оқытуға  толық  талап  қоя  аламыз»  деген  болатын.  Біз  таңдаған  тақырыптың  өзектілігі  қоғамның 
қазіргі даму кезеңінде  кемінде бір шет тілін меңгерудің маңыздылығына,  сондай-ақ  ана тілімізді 
және  орыс  тілін  меңгеру  үдерісінде  қолданылған  лингвистикалық  тәжірибиені  пайдалана  отырып,  
шет тілін (ағылшын тілі) оқып-үйрену процессін басқарудағы барынша тиімді әдістерді әзірлеу және 
пайдалану  қажеттілігіне  негізделіп  отыр.  Оқу  үдерісінде  кездесетін  басты  қиындық  шет  тілі 
құрылымын  меңгеру  кезінде  оқып  үйренушілердің  лингвистикалық  тәжірибесін  мақсатты  түрде 
пайдалана  отырып,  шет  тілінің  ерекшелігін  анықтауға  мүмкіндік  беретін  және  тіл  аралық 
интерференцияны  жоюға  көмектесетін    проблемалық-іздестіру  технологиясы  негізінде  екі  тілдің 
тілдік  жүйесін  салыстыра  отырып  институт  бакалаврларының    шет  тілін  меңгеру  үдерісін  басқару 
мақсаттылығының  теориялық  қалыптасуында  жатыр.  Сондықтан  бакалаврларды  үш  тілділік 
жағдайында  дайындаудың  білім  беру  бағытын  басқару  әдістері  мен  мазмұнын    әзірлеу  бағытында 
Тараз мемлекеттік педагогикалық институтында атқарылып жатқан тәжірибемізбен бөліспекпіз.  
Сыртқы және ішкі академиялық ұтқырлықтың талаптарына орай студенттер үшін жағдай жасау 
мақсатына  Жамбыл  мемлекеттік  педагогикалық  институты  2015-2020  оқу  жылында  5В  011700  - 
«Қазақ  тілі  мен  әдебиеті»  мамандығы  бойынша  бакалавриаттың  «Білім  беру»  бағытына  арналған 
жұмыс  оқу  жоспары  жасалды.  Бакалавриаттың  білім  бағдарламасы  шетелдік  -  серіктес  Сегед  
университетінің  (Венгрия)  келісімімен  сол  жақтың  бакалавриат  оқу  жоспары  мен  2015–2020  оқу 
жылына  арналған  5В  011700  «Қазақ  тілі  мен  әдебиеті»  мамандығының  типтік  оқу  жоспары 
модульдік құрылым негізінде әр елдердің білім беру жүйелерінің өзара қол жетімділігін іске асыру 
мақсатында құрылды. Сондай-ақ, бакалавриаттың білім бағдарламасы пәнді оқудың модулді жүйесі 
Қазақстан  Республикасы  Білім  және  ғылым  министрінің  2011  жылғы  20-  сәуірдегі  №  152 
бұйрығымен  бекітілген  «Кредиттік  оқыту  технологиясы  бойынша  оқу  үдерісін  ұйымдастырудың 
ережесі» негізінде жобаланды. 
Жаңа  білім  беру  бағдарламасының  негізгі  мақсаты-  білім  алушылардың  дайындық  деңгейіне 
қойылатын  міндетті  талаптардың  негізінде  және  жоғары  оқу  орындары  жұмысының  нәтижелілігін 
бақылау жүйесін жасау арқылы жоғары білім сапасын арттыру болып табылады.  
Қойылған мақсаттарға жету үшін белгіленген міндеттер:  
  -Қазақстанның біртұтас білім кеңістігінің қызметін қамтамасыз ету және халықаралық білім 
кеңістігіне  тең  дәрежеде  қатысуы  үшін  Болон  процесіне  сәйкестендірілген  талаптарға  жауап  бере 
алатын деңгейлерді белгілеу; 
- Білім беру бағдарламасы аясында академиялық ұтқырлықтың әлемдік білім беру кеңістігінің 
талаптарына жауап беретіндей негізгі бағыттарын айқындау;  
-  Оқытудың  түрлі  технологиялары,    оқу  үдерісін  ұйымдастыру  және  бақылаудың  формалары 
мен әдістерін таңдап алу; 
  5В  011700  -  «Қазақ  тілі  мен  әдебиеті»  мамандығының  білім  беру  стандартын  жаңа 
стандарттың  ережелеріне  сәйкестендіру  және  білім  бағдарламаларының  мазмұны  мен  көлемі,  
құрылымына қойылатын талаптардың жиынтығын анықтау.   

68 
 
  Білім  беру  бағдарламасының  нәтижелері  құзыреттілік  арқылы  көрінеді  және  оқытудың  1 
деңгейіндегі  (бакалавриат)  Дублиндік  дескрипторларға  негізделіп  жобаланды.  Жоғары  білімнің 
жалпы  компетенциялары  жалпы  білімділікке,  әлеуметтік-этикалық  құзыреттерге,  экономикалық 
және  ұйымдастыру-басқару  құзыреттеріне,  арнаулы  құзыреттерге  қойылатын  талаптар  негізінде 
қалыптасады.  
Атап  айтқанда,  пәндік  құзіреттер  бойынша  «Қазақ  тілі  мен  әдебиеті»  мамандығының 
біліктілігін алатын бакалавр:  
-
 
қазақ  тілі мен әдебиетінің қазіргі жағдайы,  оның басқа білім салаларымен өзара байланысы,  
оның даму болашағы мен оқытудың әдістемелік негіздері туралы түсінігі,  өзінің келешек кәсібінің 
әлеуметтік маңызын және мәнін түсінуі тиіс; 
-
 
 мамандық  пәндеріне  сәйкес  қазақ  тілі  мен  әдебиеті  саласының  негізгі  түсініктерін, 
заңдылықтары мен әдістерін және кәсіби іс-әрекетінде туындайтын міндеттерді шешуде ғылымның 
қазіргі  жетік,  жаңашыл  әдістерін  қолдануды,  педагогиканың,  психологияның  және  пәнді  оқыту 
әдістемесінің теориялық және қолданбалы аспектілерін меңгеруі қажет; 
-
 
қазақ  тілі  мен  әдебиетін  оқытудың  әдістері  мен  тәсілдерін,  сынақ  қою  және  жоспарлауды, 
нәтижелерін  талқылау  және  талдауды,  сабақты  өткізу  және  жоспарлауды,  инновациялық  әдіс-
тәсілдерді,  жаңа  технологияларды,  аударма  мәселесін,  теориялық  және  тәжірибелік  міндеттерді 
шешуді меңгеруі тиіс.  
Түйінді  құзіреттер  бойынша  «Қазақ  тілі  мен  әдебиеті»  мамандығының  біліктілігін  алатын 
бакалавр:  
-  ойлау  мәдениеті  жоғары  және  дүниетанымы  кең  жоғары  білімді  тұлғаның  қалыптасуына 
ықпал ететін қазақ тілі және қазақ әдебиеті пәндері саласында базалық білімі болуы; 
-  қазақ  тілі  мен  әдебиеті мамандығы  бойынша  алдыңғы  қатарлы  білім  элементтерін  қосқанда,  
оқыған саласы бойынша білімі мен түсінігін көрсете білуі;  
- осы білімі мен түсінігін кәсіби деңгейде қолдана білуі; 
-педагогиканың методологиялық негізі мен категорияларын меңгеруі;  
-  психологияның  жетістіктерін  пайдалана  отырып,    оқушының  жеке    ерекшелігі  мен 
қажеттілігін анықтай алуы;  
-  дәйектемелер  құрастыру  және  оқыған  саласындағы  проблемаларды  шешу  сияқты  кәсіптік 
және әлеуметтік құзыреттерді меңгеруі керек.  
Сондай-ақ,  болашақ  қазақ  тілі  мен  әдебиеті  мамандығының  бакалавры  әлеуметтік,  этикалық 
және ғылыми көзқарастарды ескере отырып, пайымдаулар жасауға қажет ақпараттарды жинай және 
интерпретациялауды жүзеге асыра алатын; кәсіби қызметтің және кәсіби шығармашылықтың жалпы 
әдістемесін  меңгерген,  заманауи  техниканы  қолдану  дағдысы  қалыптасқан,  кәсіби  қызметінде 
ақпараттық  технологияны  қолдана  білетін;  іскери  этика  нормаларын  сақтауы,  мінез-құлықтың 
этикалық  және  құқықтық  нормаларын  игерген;  командада  жұмыс  істеуге  қабілетті,  өзінің 
көзқарасын қорғай алатын, жаңа шешімдер ұсына білетін түйінді, ақпараттық және интеллектуальды 
құзіреттерге тән т.б. қабілеттерге ие болуы тиіс.  
Біз  қарастырып  отырған  жаңа  бағдарламаның  негізгі  мақсаты  кәсіби  қызметтің  және  кәсіби 
шығармашылықтың  жалпы  әдістемесін  меңгеру,  заманауи  техниканы  қолдану  дағдысын 
қалыптастыру,  қазақ  тілі  мен  әдебиеті  мамандығы  бойынша  оқытудың  модульдік  жүйесіне 
негізделген  түрлі  технологияларды  енгізе  білу,  оқу  үдерісін  ұйымдастыру  және  бақылаудың 
формалары мен әдістерін таңдап алу,  ақпараттық технологияны қолдана білу болып саналады.  
Осыған  орай  5В  011700  -  «Қазақ  тілі  мен  әдебиеті»  мамандығы  бойынша  жоғары    білімнің 
әрбір  деңгейінің  білім  бағдарламасын  аяқтағаннан  кейін  студенттің  алған  білімінің  көлемі  мен 
деңгейін,  біліктілігі  мен  құзыреттілігін  сипаттайтын  Дублин  дескрипторлары  білім  беру 
нәтижелеріне,  қалыптасқан  құзыреттілікке,    сонымен  бірге  ЕСТS  кредитті  бірліктерінің  санына 
негізделеді.  
Еуропалық бағдарламаларда ЖБП қамтылмайтындықтан,  онда базалық және кәсіптік пәндерге 
көбірек кредит бөлініп, мамандық пәндерін тереңірек оқуға мүмкіндік жасалған. Венгрияның Сегед 
университетінде  тілдік  талдау  жасауға  баса  назар  аударылытыны  байқалады.  «Қазіргі  венгер  тілі» 
курсының  салалары  мен  «Венгер  әдебиеті  тарихы»  негізінен  «Қазіргі  қазақ  тілі»  курсы  мен  түрлі 
кезеңдерге бөлініп оқытылатын «Қазақ әдебиетінің тарихы» пәндері өзара ұқсас келеді. Сондықтан 
ұсынып  отырған  білім  беру  бағдарламасына  базалық  және  кәсіптік  пәндер  циклының  таңдау 
(элективті) пәндерінің есебінен Венгрияның Сегед университетінде оқылатын бірнеше пән шетелдік 
серіктестердің  келісімімен  қосылды.  Олар:  «Ежелгі  мажар-түркі  тілдерінің  байланысы»,  «Тіл 
білімінің  өзекті  мәселелері»,  «Руникалық  жазулар  тілі»,    «Ежелгі  және  орта  ғасырдағы  әдебиет», 

69 
 
«Арнаулы  мәтіндердің  аудармасы».  Ал  «Қазақ  тілі  мен  әдебиеті»  мамандығының  оқу  жоспарымен 
оқылып  келген  «Түркологияға  кіріспе»,  «Түркі  тілдерінің  салыстырмалы  грамматикасы»,  «Түркі 
халықтарының  әдебиеті»,  «Салыстырмалы  грамматика»,  «Сөздікпен  жұмыс»  пәндерін  шетелдік 
әріптестердің  жұмыс  жоспарына  оқуға  ұсындық.  Мұндай  ұқсас  пәндердің  болуы  екіжақты  ортақ 
түсіністіктің болуына ықпал етеді,  оның үстіне қазақ- венгер (мажар) тілдік және әдеби байланысын 
көрсетеді. Мұндағы тағы бір ескеретін жайт - жаңадан жасалып отырған білім беру бағдарламасында 
лингвистиканың жалпы мәселелері ескерілді.  
Негізгі міндет ретінде академиялық ұтқырлықтың әлемдік білім беру кеңістігінің талаптарына 
жауап  беретіндей  негізгі  бағыттарын  анықтауды  қарастыра  отырып,  қазақ  тілі  мен  әдебиеті 
мамандығы  бойынша  Сегед  университетімен  (Венгрия)  келісімшарт  жасалды.  Осының  арқасында 
5В011700  -  «Қазақ  тілі  мен  әдбиеті»  мамандығын  даярлайтын  кафедралардың  профессор-
оқытушылары  шетелдік-серіктес  ЖОО-мен  тығыз  ғылыми  байланыс  жұмыстарын  жүргізіп  келеді. 
Атап айтқанда:  
-
 
Сегед  университетінің  профессоры  Р.Мұқышеваның  (Венгрия)  қатысуымен  «Мажар 
әдебиеті» пәні;  
-
 
Сегед университетінің профессоры Мария Иваничтің (Венгрия) «Ежелгі мажар тарихы мен 
мәдениеті» пәні енгізіліп,  оқытылды.  
Бұл ғалымдармен лингвистикалық және әдеби байланыс «Onlain», электронды пошта, интернет 
арқылы пікірлесумен, талдау жасаумен  жалғасуда.  
Академиялық ұтқырлық және біріккен білім беру бағдарламаларын дамыту мақсатында 2012–
2014  о.ж.  күзгі  семестрінде  ТарМПИ-ға  Венгрияның  Сегед  университетінен  2  магистрант  келіп 
оқыды: Виктория Паткош және Эрика Гал. Ал2011 – 2012 о.ж. жазғы семестрінде Венгрияның Сегед 
университетінде  ТарМПИ-дың  2  магистранты  Е.  Әбдімомынов  пен  Ж.  Көлбаева  және  ф.ғ.к. 
Н.Дидарбекова білім алмасып қайтты.  
Біздің  оқытушылар  он-лайн  режимде  шетелдік  ЖОО-ға  «Түркологияға  кіріспе»,  «Түркі 
тілдерінің  салыстырмалы  грамматикасы»,  «Түркі  халықтарының  әдебиеті»,  «Салыстырмалы 
граматика», «Сөздікпен жұмыс» пәндері бойынша лекция оқуға дайын.  
Қазақ  елінің  Тәуелсіздігінің  бір  тұғыры-  ана  тілі.  Ел  тәуелсіздігінің  арқасында  Қазақстан 
мемлекетінің Атазаңында қазақ тілі мемлекеттік тіл атанды. Бүгінгі таңдағы басты мақсат пен мүдде 
де мемлекеттік тілдің мәртебесін көтеруге, оның қолданылу аясының кеңеюіне бағышталған. Елбасы 
ұлылар ұлағатына адалдығын білдіре келе, «Қазақстанның болашағы – қазақ тілі» деді, соның дәлелі 
ретінде  ана  тілі  мәртебесінің  биіктеуіне,  өркендеуіне,  дамуына  қолдау  көрсетіп,көптеген 
мүмкіндіктер туғызып отыр. Сондай мәселелердің бірі – қазақ әліпбиін латын графикасына көшіру 
мәселесі.  
Елімізде  латын  әліпбиіне  көшу  мәселесі  соңғы  жиырма  жылда  көтеріліп,  соның  он  жылында 
қызу талқыланып келеді. 2006 жылдың 24 қазанында өткен Қазақстан халықтары Ассамблеясының 
ХІІ  сессиясында  Елбасы Нұрсұлтан  Назарбаев  «Қазақ әліпбиін латынға көшіру  жөніндегі  мәселеге 
қайта  оралу  керек.  Бір  кездері  біз  оны  кейінге  қалдырған  едік.  Әйтсе  де  латын  қарпі 
коммуникациялық  кеңістікте  басымдыққа  ие  және  көптеген  елдер,  соның  ішінде  посткеңестік 
елдердің  латын  қарпіне  көшуі  кездейсоқтық  емес.  Мамандар  жарты  жылдың  ішінде  мәселені 
зерттеп, нақты ұсыныстармен шығуы тиіс. Әлбетте, біз бұл жерде асығыстыққа бой алдырмай, оның 
артықшылықтары  мен  кемшіліктерін  зерделеп  алуымыз  керек»  деген  болатын.  Ал  Түркістан 
қаласында зиялы қауым өкілдерімен өткен басқосуында мемлекет басшысының латын әрпіне бірте-
бірте көшу қажеттігін тағы қайталағанына көп бола қойған жоқ.  
Елбасы  Қазақстан  Халқына  арнаған  «Қазақстан  –  2050»  Стратегиясы  –  қалыптасқан 
мемлекеттің  жаңа  саяси  бағыты»  атты  Жолдауында  латын  қарпіне  көшу  мәселесіне  тоқтала  келіп: 
«Біз 2025 жылдан бастап әліпбиімізді латын қарпіне, латын әліпбиіне көшіруге кірісуіміз керек. Бұл 
–  ұлт  болып  шешуге  тиіс  принципті  мәселе»  десе,  Жаңа  жыл  қарсаңында  отандық  жетекші 
телеарналар  өкілдерімен  кездесу  кезінде:  «Латын  қарпі  бізге  дүниежүзінің  халқымен,  әлемнің 
ғылым-білімімен қарым-қатынас  үшін  керек.  Егер  латын  әліпбиін  енгізуге  ақылмен  келе алсақ,  біз 
компьютер тіліне көшеміз,  балаларымызға және бізге экономикалық және ғылыми кеңістікке енуге 
оңайырақ болады. Бұдан қашып құтыла алмаймыз, бұл – келешектің талабы. Сондықтан біз осыған 
ұмтылуға тиіспіз. Бірақ бұл мақсатқа біз үлкен сарабдалдықпен, байыптылықпен келуіміз керек» деп 
атап  өткен  болатын.  Бұл  бүгінгі  таңда  қазақ  жазуының  латынға  көшетін  уақыты  белгіленіп,  
маңыздылығы арта түскенін аңғартады. 
Тараз 
мемлекеттік 
педагогикалық 
институтының 
ұйымдастыруымен 
Қазақстан 
Республикасының  Президенті  Н.Ә.Назарбаевтың  «Қазақстан-2050»  стратегиясы  -  қалыптасқан 

70 
 
мемлекеттің  жаңа  саяси  бағыты»  атты  Жолдауында  көтерілген  қазақ  әліпбиін  2025  жылға  қарай 
латын  қарпіне  көшіру  мәселесін  барлық  деңгейдегі  білім  беру  ұйымдары  мамандары,  өкілдері 
ортасында  өткізілген  пікір  алмасу  және  дайындық  жұмыстарының  бағыттары,    кезеңдері  туралы 
«Қазақ  әліпбиін  латын  графикасына  көшіру:  мәселелері  мен  перспективалары»атты  облыстық 
ғылыми-практикалық  семинар  өткізді.  Семинарға  қатысушылардың  сұранысы  бойынша  2013-2014 
оқу  жылына  арнап  жасалған  5В  011700  -  «Қазақ  тілі  мен  әдебиеті»  мамандығының  Жұмыс  оқу 
бағдарламасына «Қазақ жазуының тарихы» деген элективті курс енгізілді.  
Бүгінде латын әліпбиі мемлекеттің бекітуінсіз-ақ жұртшылық арасында кеңінен пайдаланылып 
жүр.  СМС  хаттар  жазғанда,    шетелдік  әріптестермен,  қандастармен  байланысқанда  латын  әліпбиі 
қолданылуда. Енді соны көпшіліктің қолдануына лайықтап, бір нұсқасын бекітіп беру қажет. Бұған 
қоса,  біз кириллицадан латын әліпбиіне көшпес бұрын қарапайым халыққа жаппай латын әліпбиін 
үйретуміз қажет. Бұл - латын әліпбиінде оқып, жаза алатын оқырманды дайындау деген сөз. Бұл – 
қиындық тудырмайтын тәжірибе, себебі қазіргі заманғы шәкірттер де, зерттеушілер де, мемлекеттік-
әкімшілік  қызметтегілер  –  бәрі  де  латын  әліпбиіндегі  жазулармен  етене  таныс.  Яғни  осы  уақытқа 
дейін үздіксіз оқытылып келе жатқан латын әліпбиі негізіндегі шетел халықтары (ағылшын,  неміс, 
француз,  т.  б.  )  тілдеріндегі  жазулармен  сауаты  бар  адамдардың  барлығының  да  таныс  екендігі 
мәлім. Мұның шет тілін меңгертуге деген дайындыққа да қатысы бар екені даусыз. 
Қорыта  айтқанда,  Елбасы  Н.Назарбаевтың  «…Дауға  салса  алмастай  киған,  сезімге  салса 
қырандай қалқыған,   ойға  салса қорғасындай балқыған,  өмірдің  кез  келген    орайында әрі  қару,  әрі 
қалқан,  әрі  байырғы,  әрі  мәңгі  жас,  отты  да  ойнақы  Ана  тілінен  артық  казақ  үшін  бұл  дүниеде 
қымбат не бар екен?! Ғасырлар бойы қазақтың ұлт ретіндегі мәдени тұтастығына ең негізгі ұйытқы 
болған - оның ғажайып тілі. Кезінде қазақ тірі болу үшін бірікті,  енді ірі болу үшін бірігуі керек» –
деп, қадап айтқандары әрбір қазақтың жүрегіне мақтаныш сезімін ұялатады. Мемлекеттік тіл – жай 
ғана  ұран  емес,  өркениеттің  көшіне  қосылған    тәуелсіз  еліміздің  алда  тұрған  биік  міндеттерін 
шешудің  бірден-бір  құралы.  Мемлекеттік  тілдің  жасампаздық  жолында  халықты  топтастырудың 
факторы  екендігін  әрбір  қазақстандық  жанымен  ұғынуы  тиіс.  Демек,  замана  жаңғырып,  уақыт 
өзгерген тұста ұлттық құндылықтарымыздың қадіріне жетуге бір кісідей жұмылғанымыз керек.   
 
Пайдаланған әдебиеттер тізімі:  
1. Мемлекеттік тіл саясаты-Государственная языковая политика. Алматы: Аркас,  2005 
2. Назарбаев Н.  Ә. Тіл тағдыры - ел тағдыры // Ана тілі. – 2006. - № 46 (831). – 1-2 Б.   
3. Аханов К. Тіл білімінің негіздері. Оқулық. 3-бас. Алматы: санат, 1993. – 496 бет.  
4. Солташұлы Ы. Заман Талабы ــ Көп Тілді Болу. // Ақиқат. 26 қараша- 2012 ж. № 11. 14–15 б.   
5. Хасанұлы Б. Ана тілі – ата мұра. – Алматы:  Жазушы,  1992. – 272 б.   
 
 
И.Н. Котова 

жүктеу/скачать 4,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: