УДК  ҚАЗАҚ ТІЛІНДЕГІ ДЫБЫС ТІРКЕСТЕРІНІҢ ЗЕРТТЕЛУ ЖАЙЫ

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета. №5(6) 2011. 
 
104 
келмейтін баса кҿрсетеді, бұл ҽсіресе кірме сҿздерге қатысты: «Қазақ/қырғыздың түбір 
сҿзінде  бір  дыбыс  екіленіп...  келмейді...  жат  сҿздердегі  екіленіп  айтылатын 
дыбыстарды қазақ/қырығыз не бір дыбыс қылып айтады, не соңғысын бҿтен дыбысқа 
аударады. Молла/молда, үммет/үмбет...» дей келіп, «Тіліміздің заңы осылай болған соң 
жат сҿздерді  алғанда ішіндегі  дыбысты екілетіп айту, жазу керек емес» [5,97б.] деген 
қорытынды жасайды. 
Қазақ  тіліндегі  дыбыс  тіркестері  жайлы  бірнеше  мақала  жҽне  диссертация  бар. 
Алайда ол еңбектердің бҽріне ортақ нҽрсе - жазба мҽтінге сүйеніп, айтылым тіркестерге 
мҽн  берілмеген.  Сондықтан  да  ҽріп  тұрқы  тіркес  болғанымен,  айтылым  тұрқы  тіркес 
болмай  шығады.  Нҽтижесінде  бүкіл  ғылыми  талданым  жазба  тіркестің  талданымы 
болып шығады.  
Фонетикалық  зерттеулердің  ҿзге  де  нҽтижелеріне  қарағанда  сҿз  басындағы 
дауыссыздан  кейінгі  қысаң  дауысты  күшті  редукцияға  ұшырайтын  кҿрінеді:  «...узкие 
гласные...  характеризуются  неустойчивостью  и  способностью  к  редукции.  Благодаря 
своей  краткости  в  безударных  слогах  они  редуцируются  вплоть  до  полного 
исчезновения» [6] деп жазады проф.Б.Қалиев. Дауыссыздардың редукциясына арналған 
монографиясында  да  осы  фонетикалық  жайтқа  арнайы  тоқталады  [7].  Қазақ  тілінің 
дауысты дыбыстарына байланысты еңбегінде проф.Ҽ.Жүнісбек қысаң дауыстылардың 
нҿлдік  редукциясы  бар  екенін,  алайда  дауыссыздың  орны  жоғалып  кетпейді, 
дауыстының  нҿлдік  (ҿшік)  варианты  (глухой  вариант)  ретінде  сақталатынын  айтады 
[8,78б.]. Ғалым дауыстының ҿшік болып айтылуы жиі кездесеті фонетикалық құбылыс 
екеніне тоқталады. 
Профессорлар  Б.Қалиев  пен  Ҽ.Жүнісбек  пікірлеріне  сүйенетін  болсақ,  онда 
дауыстының  нҿлдік  редукциясына  қарамай,  оның  фонологиялық  орны  мен  естілімі 
сақталады  екен.  Сҿйтіп  олар  қазақ  тілінде  сҿз  басында  дауыссыздар  тіркесі  кездеседі 
деген пікірдің жаңсақ екенінің дҽлелдейді. 
Қазақ  тілінің  дыбыс  тіркестерін  олардың  тілдегі  қызметі  (функциясы) 
тұрғысынан  талдап  шыққан  проф.А.Айғабылов  болды:  «Дыбыс  (фонема)  тіркесті, 
негізінен,  сҿйлеу  тілінің  нормасымен  қарастырылғанда  ғана  оң  нҽтижесін  таппақ. 
Жазбаша  текстер  мен  сҿздіктерді  пайдаланғанда  ҽріп  тіркесінің  ҿзгешелігін  ажырата 
алмасақ, кҿп тіркесімнен қателесеміз. Ҽсіресе, морфологиялық принциппен жазылатын 
сҿздер  айтылуымен  сҽйкес  келе  бермейді»  дейді.  Күнделікті  сҿйлеу  үстінде,  оқу-
ҽдістеме барысында қазақ сҿзінің жазылымы мен айтылымы қатар келе жатыр. Қазіргі 
кезде сҿздің жазылым-айтылым үлгілерінің ара жігін ажыратып отырудың ҿзі қиындап 
барады.  Ендеше  сҿздің  айтылымы  оның  жазылымының  жетегінде  кетіп  қалмау  үшін 
мезгіл-мезгіл  орфоэпиялық  сҿздіктер  шығып  тұрады.    Қазақ  тілінің  орфоэпиялық 
сҿздіктерін  құрастыру  ісі  үнемі  даму  үстінде,  бірте-бірте  жетіліп  келе  жатқанын 
кҿрсетеді. 
Аталған  еңбектер  қазақ  сҿзінің  айтылым  үлгісін  сақтап  сҿйлеуді  «заңдастырып» 
отырады.  Осындай  іс-шаралардың  жиынтық  қорытындысы  ретінде  «Қазақ  тілінің 
орфоэпиялық  сҿздігі»  шықты.  «Сҿздікте»  61 500  сҿздің  (75  мыңнан  аса  сҿз 
оралымдары)  жазылымы  мен  айтылымы  қатар  қамтылған.  Дыбыс  тіркестері  деп 
айтылым  тіркестерді  атайтын  болғандықтан,  «Сҿздіктің»  зерттеушілер  үшін  орны 
ерекше  болмақ.  Қазақ  тіліндегі  дыбыс  тіркестерінің  нақты  айтылым  үлгілері  осы 
еңбектен табылады. 
«Сҿздік»  ҽріп  тіркестерінің  дыбыстық  мҽнін  ҿз  алдына  кҿрсетуден  бастап,  сҿз 
ішіндегі  жҽне  екі  сҿз  жігіндегі  айтылым  тіркестердің  дыбыс  құрамын  анықтаумен 
аяқталған. Сонда қазірігі қазақ тілінде жазылуы мен айтылуы арасында алшақтық бар 
109  сҽті  кездеседі  екен.  Оның  жартысына  жуығы  емле  жаңсақтығынан  болып  жатқан 
сҽйкессіздіктер: ия, ию, ие, ру  т.б. Тіптен бір ғана и  ҽрпінің жазба тіркесі сегіз түрлі 
айтылым  тіркеске  сай  келетінін  құрастырушылар  мысалымен  кҿрсеткен.    Ал  қалған 
тіркестерді  арнайы  емле-ережелермен  реттеп  отыруға  тура  келеді.  Мұның  ҿзі  қазақ 

105 
 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы № 5(41), 2012 
 
тіліндегі  дыбыс  тіркестерінің  айтылым/жазылым  ерекшеліктері  ҿте  күрделі 
фонетикалық  құбылыс  екенін  кҿрсетеді.            Қазақ  тіліндегі  жазба  тіркестерді  «Қазақ 
тілінің орфографиялық сҿздігінен» табамыз.  
Қазақ  тіліндегі  дыбыс  тіркестері  «...қазақша  сҿйлегенде  (не  дауыстап  оқығанда) 
сҿздерді  табиғи  түрде  дұрыс  дыбыстай  білуге...»  тікелей  қатысты  екенін 
проф.Р.Сыздықова «сҿз сазы» деп атайды. Сҿз сазы, яғни сҿзді дұрыс айту (дыбыстау) 
заңдылықтары  жайлы  еңбектерінде  «Сҿз  сазы  дегеніміз  -  сҿйлеу  үстінде  сҿздердің 
дұрыс  айтылып,  құлаққа  жағымды  естілуі.  Ал  сҿздерді  дұрыс  айту  дегеніміз  тілдің 
табиғи дыбыс заңдылықтарын сақтау болып табылады» деп жазады ғалым.  
    Қазақ  тіл  біліміндегі  дыбыс  тіркестеріне  арналған  зерттеулердің  кҿп  жағдайда 
ҽріп  тіркестерінің  зерттеуіне  айналып  кеткендігі  жайлы  проф.С.Мырзабековтың 
талдаулары 
жеткілікті 
мҽлімет 
берді. 
Сол 
сипаттама 
түрінде 
жасалған 
қорытындыларды  кҿрнекілеп  кҿрсетудің  тҽсілін  қарастырмақпыз.  Ол  үшін 
проф.Ҽ.Жүнісбек ұсынған қазақ тілінің артикуляциялық үлгілері мен жасалым белгілер 
кестесін  дыбыс  тіркестерінің  артикуляциялық  сипатын  ашатындай  етіп  құрастырып 
отырамыз. 
Қазақ тіліндегі дыбыс тіркестері «ҽріп тіркестері» деңгейінде зерттеліп келгеніне 
осы жасалған шолу нҽтижесінде кҿз жеткіздік. Соның нҽтижесінде «дыбыс тіркестері» 
деген  атпен  «ҽріп  тіркестері»  зерттеу  нысанына  айналып  кетіп  отырды. 
Проф.Ҽ.Жүнісбектің 
айтуынша, 
ҽріп 
тіркестердің 
нақты 
дыбыс 
құрамы 
ескерілмегендіктен,  дыбыстардың  ҿзара  тіркесім  заңдылықтарының  басы  ашылмай 
қалған. Сҿйтіп қазақ тіліндегі тіркес емес тіркестер дыбыс тіркесі ретінде қабылданған. 
Ғалымдардың  айтуынша,  дыбыс  тіркесі  болу  үшін  тіркес  құрамындағы  дыбыстардың 
арасында  тығыз  артикуляциялық  байланыс  болу  керек.  Ҽрбір  артикуляциялық 
байланыстың ҿзіне тҽн акустикалық кҿрінісі мен перцепциялық нҽтижесі болады. Қазақ 
сҿйлермені  осы  белгілерді  түйсіну  нҽтижесінде  қазақ  сҿзін  қазақы  қабылдайтын 
болады.  
Дҽстүрлі  қазақ  фонетикасында  дауыссыздар  тіркесіне  қатысты  ілгерінді/кейінді 
ықпал    деген  ұғым  пайдаланылады.  Алайда  оның  анықтамасы  тілдік  фактыны 
дҽйектеумен  ғана  аяқталады.  Мысалы,  «с  дыбысы  ш  дыбысының  ықпалымен  ш 
дыбысымен  алмасады:  басшы-башшы»  т.б.  деген  сықылды.  Бірақ  сол  алмасудың 
күрделі  тілдік  құбылыс  екеніне  қарамай,  фонетикалық  себептері  айтылмайды.  Дыбыс 
тіркесі жайлы еңбектерде оларды барлық уақытта ҽріп қрамына қарай топтастырады, ал 
шын мҽнінде артикуляциялық түрленіміне қарай топтастыру керек болады дейді проф. 
Ҽ.Жүнісбек.  Ғалым  пікірінше  ҽріп  құрамына  қарай  топтастыру  фонетикалық 
талданымға  жатпайды.  Артикуляциялық  түрленіміне  қарай  топтастыру  фонетикалық 
талданым болып табылады. 
Орфографиялық  ережелерді  шартты  түрде  жалпылама  екі  топқа  бҿліп  қарауға 
болады.  Бірінші  топқа  жататын  ережелер  тіл  дыбыстарының  ҿзара  ҽсерінен,  қолдану 
орны мен жағдаятына байланысты болған ҿзгерістерді жазуда таңбалауға қатысты. Бір 
ғана  дыбыстың  сҿйлеу  барысындағы  түрленген  айтылым  варианттарын  жеке-жеке 
ҽріптермен  белгілей  беру,  мысалы,  сҿйлеу  үстіндегі  қатаң  дауыссыздың  ұяңдауы, 
ұяңның  қатаңдауы,  тоғысыңқы  дауыссыздың  жуысыңқы  дауыссызға  айналуы  тҽрізді 
дыбыстық  ҿзгерістерді  естілуі  күйінше  таңбалап  отыру  мүмкін  емес.  Алайда  оларды 
«дыбыс тіркестері» деп қарауға тағы болмайды. Сондықтан да «орфографиялық тіркес» 
пен «орфоэпиялық тіркестің» басын анық ажыратып алып, олардың жіктелім белгілерін 
тауып отыру керек. Басқаша айтқанда, «ҽріп тіркесі» мен «дыбыс тіркесін» бір-бірімен 
шатастырмаған жҿн. 
Оқулықтар  мен  оқу  құралдарында,  ҿзге  де  зерттелімдерде  дыбыс  тіркестерінің 
кҿптеген айтылым үлгілері кҿзге түспей, қалыс қалып келеді. Ҿйткені олардың орнын 
«ҽріп тіркестер» алып жатыр. 
 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета. №5(6) 2011. 
 
106 
ҼДЕБИЕТТЕР  ТІЗІМІ: 
 
1.Мырзабеков С. Қазақ тілі фонетикасы. - Алматы: Қазақ университеті, 2004 ж.  
2.Радлов В.В. Опыт словаря тюркских наречий. В 4-х томах (8-и книгах). Санкт-
Петербург, 1888-1911гг. 
3.Омаров Е. О сочетании звуков казахского языка.\\1920-1930 жылдардағы қазақ тілі 
жҿніндегі зерттеулер. Қарағанды,1994ж.     
4.Байтұрсынұлы А. Тіл тағылымы. – Алматы, Ана тілі ,1992 ж.    
   5.Досмұхамедұлы Х. Аламан. – Алматы, Ана тілі ,1991 ж.     
   6.Қалиев Б. Редукция узких гласных в казахском и каракалпакском языках.   
Автореф.дис.канд.филол.наук.Алматы, 1967 ж.      
   7.Қалиев Б. Қазақ тіліндегі дауысты дыбыстардың редукциясы. Алматы, Ғылым,1984ж. 
   8.Джунисбеков А. Гласные казахского языка. Алма-Ата, Наука, 1972 ж.             
 
РЕЗЮМЕ 
 
В данной статье рассматривается звуковое сочетание казахского языка.    
 
SUMMARY 
 
The article deals with the sound combination of the Kazakh language. 
 
 
 
 
УДК 
PRONUNCIATION TEACHING TODAY 
 
Нұрланбекова Е.Қ. – п.ғ.к. (Алматы қ., ҚазмемқызПУ) 
 
The  first  impact  of  any  language  comes  from  the  spoken  word.  The    basis  of  all 
languages  is  sound.  Words  are  merely  combinations  of  sounds.  The  acquisition  of    good 
pronunciation  depends  to  a  great  extent  on  the  learners‘  ability  of  listening  with  care  and 
discrimination. 
Teaching  pronunciation  is  of  great  importance  in  the  developing  of  students  hearing 
and speaking habits and  skills. Wrong pronunciation often leads to misunderstanding. Every 
teacher must understand how important the teaching of correct pronunciation is. Philologists 
and linguists have studied grammar and vocabulary much longer than pronunciation. For this 
reason,  grammar  and  vocabulary  have  been  much  better  understood  by  most  language 
teachers  than  pronunciation,  which  began  to  be  studied  systematically  shortly  before  the 
beginning of the twentieth century. 
The field  of Modern language teaching has developed two general  approaches  to  the 
teaching of pronunciation: 
1. an intuitive - imitative approach  
2. an analytic linguistic approach. Before the late ninetieth century only the first approach was 
used. 
An intuitive-imitative approach depends on the learner's ability to listen to and imitate 
the  rhythms  and  sounds  of  the  target  language  without  the  intervention  of  any  explicit 
information, it also presupposes the availability of good models to listen to, a possibility that 
has been enhanced by the availability first of phonograph records, then of tape recorders and 
language labs (in the mid - 20th century). 

107 
 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы № 5(41), 2012 
 
An analytic-linguistic approach, on the other hand, utilizes information and tools such 
as  a  phonetic  alphabet,  articulate  descriptions,  charts  of  the  vocal  apparatus,  contrastive 
information,  and  other  aids  to  supplement  listening,  imitation  and  production.  It  explicitly 
informs the learner of and focuses attention on the sounds and rhythms of the target language. 
The primary purpose of  language is  communication, using language to  communicate 
should  be  central  in  all  classroom  language  instruction.  The  focus  on  language  as 
communication brings renewed urgency to the teaching of pronunciation, since both empirical 
and anecdotal evidence indicates that there is a threshold lever of pronunciation for nonnative 
speakers of English. If they fall below this threshold lever, they will have oral communication 
problems  no  matter  how  excellent  and  extensive  their  control  of  English  grammar  and 
vocabulary might be. 
The difficulties of teaching pronunciation: 
a) sound difficulties 
b) stress difficulties 
c) intonation difficulties 
In teaching English pronunciation the teacher should bear in mind that the difficulties 
he will meet with and they occur throughout the course are sounds, stress and intonation. He 
should  know  what  they  are  and  how  to  teach  students  to  overcome  these  difficulties.  Any 
language has its specific phonic system. The sounds of English are not the same as the sounds 
of Kazakh though there are some sounds. There are 26 letters, 6 voiced, 20 voiceless and 46 
sounds in English language. 
There are many difficult sounds in English for Kazakh learners,  for example: [w], [ð], 
[θ], [o:], [η ], [ou]. Kazakh speaking students find great difficulty in pronouncing words with 
these sounds. For example: Theatre [θ], students pronounce it as [cıete]. 
Also  students  find  great  difficulty  in  pronouncing  a  word  with  the  sounds[θs],  [θz] 
which occurs in English at the end of a word for example: months, clothes students pronounce 
as [mΛnsıs], [klousıs]. Instead of the sound [ou] they pronounce [ov] e. g. Window [wındou] 
they pronounce [vındov]. 
Instead of the sound [έҽ ] students pronounce [e] e. g. Mary [mέҽrı] is pronounced by 
the students as [merı]. The same may be used about the sound [η ] in English, it comes in the 
middle or at the end of many words. For example: English, long,  sitting,  longer  present a lot 
of trouble to produce it correctly. 
 The  sounds  in  English  may  be  arranged  in  three  groups:  vowels,  diphthongs  and 
consonants. Some authorities, writes D.Jones, consider the state of tension of the tongue to be 
an  important  factor  in  the  production  of  various  vowel  qualities,  and  they  distinguish  tense 
vowels from lax vowels the [ı׃] of [lı׃p] leap has a tenser articulation than the [lıp] of lip. 
And that [u׃ ] of [b u׃t ] boot has a tenser articulation than [u]of [fut ] foot.  This can 
be  tested  by  placing  the  finger  against  the  outside  of  the  throat  about  half  way  between  the 
chin and the larynx. 
Long sounds are fully long only when final, f. e.: far, sea, saw, two, fur; when a voiced 
consonant follows and the syllable is final in a sentence, f. e., feed, spoon, bird, farm, pause. 
In other cases the traditionally long vowels are pronounced short by Kazakh students. 
The length of vowels is determined in most cases by the phonetic context, and in few 
cases differences of length without accompanying differences of quality distinguish one word 
from another. Hence in teaching English vowels, the quality of sounds should be emphasized 
and not their duration. 
There  are  double  vowels  and  diphthongs  in  English.  Some  of  these  diphthongs  are 
strange to Kazakh speaking students because they do not appear in their native language. For 
example: [ou ], [ eҽ], [ıҽ ], [oҽ ], [ uҽ].  Students are tempted to substitute for them English 
monophthongs or sounds from Kazakh language. 
In final position voiceless consonants have strong articulation and voiced consonants 
weak articulation,  for example: ['b׃כd ] ['b׃כt ], ['waıd ] ['waıt ]. The students find difficulty in 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета. №5(6) 2011. 
 
108 
pronouncing  the  words  with  the  different  spelling  and  pronunciation.  Students  can't  hear 
differences between them and sometimes admit such words as one word: ['b׃כd ] ['b׃כt]. 
In most cases they pronounce as ['waıt] or ['waıd] etc. Therefore in teaching students 
how  to  pronounce  consonants  in  final  position  the  teacher  should  emphasize  the  strength  of 
articulation and tensity of voiceless consonants and weakness of voiced consonants. 
Sometimes  when  Kazakh  speaking  students  learn  to  pronounce  new  words  they  use 
the  law  of  "synharmonizm"  from  their  mother  language.  If  in  Kazakh  language  the  first 
syllable begins with the sound "a" the next syllable is always continues with the sound "a" or 
"ы", for example: жақ/ын/, та/ға, қа/ра,   etc/ 
a) English word books [buks] the students pronounce according to the"synharmonizm" [bukus 
], looks [luks ], [lukus ],cooks [ kuks] as [kukus ], works [wҽ׃ks ] as [wҽ׃kus ]. 
b)  The  pronunciation  of  words  is  not  only  a  matter  of  sounds,  but  also  of  stress  or  accent. 
Some words  have the heavier stress  on the first  part of the word:  'sorry,  'evening,  'morning, 
'answer. 
And other words have the heavier  stress on the second part: be'gin, mis'take, a'bout, 
re'duce,  re'sult,  oc'cur,  ef'fect  etc.  Stress  is  very  important  to  the  assimilation  of  English 
pronunciation. Kazakh speaking students often find it difficult to understand an Englishman's 
speech and ask him to speak more slowly, because in quick speech the accented syllables are 
so  strong  that  they  almost  drown  the  others.  In  Kazakh  language  mostly  the  last  syllable  is 
stressed.  But  in  English  mostly  the  first  syllable  is  stressed,  that's  why  our  students  find 
difficulty in stressing the words. 
In Kazakh language in words with two syllable the last one is stressed. 
For example: қанат, тарақ, таға. 
In English on the contrary in such words the first one is stressed.  
For example: 'mother ['mΛ ðҽ], father ['f Λ ð ҽ], 'doctor ['dכktҽ], lesson ['lesn]. 
In  English  language  is  used  2  stresses  in  words  consisting  three  or  more  syllables. 
Usually in such cases the primary stress is put on the third syllable. It gives some difficulties 
to students, for example: University [ju:nıvҽ׃sıtı]. Understand [Λndҽstҽnd].  
But  in  English  language  sometimes  prefixes  are  stressed  sometimes  unstressed  for 
example:  Unleash  ['Λn'li∫],  Unjust  ['Λn'dЗΛst],  Uneasy  ['Λn'ı:zı]  involve  [ın'volv],  insure 
[ın'∫uҽ]. 
c)  The pronunciation  of sentence patterns includes  also  variations  of  musical  tones:  rise and 
fall. English tone patterns differ from those of  Kazakh that is why students find it difficult to 
use adequate tone patterns in conversation or while reading aloud. Sometimes Kazakh people 
speak  English using wrong intonation because of the interference of the mother tongue. 
How to teach pronunciation.  
We can begin to answer the question of how to teach pronunciation by reviewing the 
kinds of techniques and practice materials that have traditionally been used and are still being 
used to teach pronunciation. The following is a fairly comprehensive list: 
1.  Listen  and  imitate:  A  technique  used  in  the  Direct  Method  in  which  students  listen  to  a 
teacher provided model and repeat or imitate it. This technique has been increased by the use 
of tape recorders, language labs and video recorders. 
2.  Phonetic  training:  Use  of  clear  descriptions,  diagrams  [daiҽgrҽm]  -  схема  and  a  phonetic 
alphabet. 
3.  Minimal  pair  drills:  A  technique  introduced  during  the  audiolingual  era  to  help  students 
distinguish between similar and difficult sounds in the target language through listening and 
spoken practice. 
4. Visual aids: simple way of explanation of how sounds are produced is the usage of visual 
aids  as  sound-color  charts,  wall  charts,  pictures,  mirrors,  realia  etc.  These  devices  are  also 
used to catch production of the target sounds. 
5.  Tongue  twisters:  A  technique  from  speech  correction  strategies  for  native  speakers.  (for 
example: "She sells seashells by the seashore"). 

109 
 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы № 5(41), 2012 
 
             How to teach sounds. 
In  teaching  sounds  the  blackboard  is  easier  for  the  teacher  to  explain  the  position  of 
tongue, lips etc, or to draw a diagram of the mouth on it. If it is difficult and will take much 
time teacher can use the special published charts. Also the teacher may use the blackboard for 
a system of color coding to indicate a sound that is represented by different spellings. In the 
following  example  list  of  words  the  italic  letter  would  be  written  with  colored  chalk  (for 
example: red) while the rest of the word would be written in white. 
Pronunciation  problems  have  a  bad  impact  on  language  learning  and  it  especially 
hampers developing listening and speaking skills. 
We  teachers  should  try  to  overcome  this  difficulty  through  giving  our  students 
sufficient practice and drills and exposing them to intensive listening activities. Every sound 
should be taught and practiced through the poems and proverbs, tongue - twisters. The point is 
that students learn poems by heart very easily. 
Some sounds of English do occur in other languages sometimes learners will be able 
to  imitate  the  new  sound,  but  if  they  can't,  then  the  teacher  needs  to  be  able  to  give  some 
hints, which may help them to make the new sounds. [Ҿ] thick that do not occur in Kazakh 
learners  will  lend  to  substitute  either  [  s]  or  [t  ]  for  [Ҿ]  so  thick  may  sound  like  "sick"  or 
"tick",    so  "that"  will  sound  like  "rat"  or  "data".  In  Kazakh  language  there  is  sound  [ŋ]  we 
meet this sound in Kazakh words «жаңғақ», «дҿңгелек» so they have no problems with this 
sound. 
Each  sound  is  also  contrasted  with  the  foreign  phonemes  which  comeclose  to  it  and 
with which it is often confused. The contrast is brought outthrough such minimal pairs, as: it-
eat, spot-sport, wide-white, cut-cart, boat-bought. 
The experience of the sound contrast is reinforced audio-visually: 
1.  By  showing  the  objects  which  the  contrasting  words  represent.  For  example,  ship-sheep. 
The  teacher  makes  quick  simple  drawings  of  «a  ship»  and  «a  sheep»  on  the  blackboard  or 
shows pictures of these objects. 
2. By showing actions. For example,  He is riding- He is writing. Situational pictures may be 
helpful if the teacher cannot make a sketch on the blackboard. 
3.  By  using  sound  symbols  -  [Ҿ].  Phonetic  symbols  do  not  teach  the  foreign  sounds.  They 
emphasize the difference in sounds and in this respect they are a valuable help. 
 To  teach  students  how  to  pronounce  a  new  language  correctly  in  a  conscious  way 
means  to  ensure  that  the  student  learns  to  put  his  organs  of  speech  into  definite  positions 
required for the production of the speech sounds of this language. 
 
LITERATURE: 
1.Cora  Lindsay  with  Paul  Knight.    Learning  and  teaching    English.  A  course  for  teaching, 
Oxford University press, 2011 
2.H.Douglas Brown / Principles of Language Leaning and Language Teaching. San Francisco 
State University / forth edition. Longman, 2011. 
                                          
ТҮЙІНДЕМЕ 
         Мақалада студенттерді ағылшын тілінде  дұрыс дыбыстауға үйретуде кездесетін 
кейбір қиыншылықтар жҽне  оларды жоюдың жолдары қарастырылған. 
                                                           
РЕЗЮМЕ 
          В статье рассматриваются некоторые трудности в обучении произношения звуков 
английского языка и пути их преодоления. 
 
 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета. №5(6) 2011. 
 
110 

жүктеу/скачать 1,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: