УДК 378  КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета. №5(6) 2011. 
 
64 
вхождения Республики Казахстан в мировое образовательное пространство, отмечается 
в  целом  ряде  документов  Министерства  Образования  и  науки  РК.  В  зависимости  от 
того,  отмечает  И.А.  Зимняя,  как  определены  понятия  «компетентность»  и 
«компетенция»,  их  соотношение,  может  быть  понято  содержание  и  самого 
компетентностного подхода [3]. 
Анализ  литературы  по  этому  вопросу  свидетельствует  о  том,  что,  во-первых, 
компетентность – это термин, по поводу которого еще нет единства, и, во-вторых, что 
есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, 
либо  дифференцируются.  Согласно  первому  варианту,  как  отмечает  И.А.  Зимняя, 
наиболее  эксплицитно  представленному  в  Глоссарии  терминов  ЕФО  (1997)  [3], 
компетенция определяется как: 
1) способность делать что-либо хорошо или эффективно; 
2) соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; 
3) способность выполнять особые трудовые функции. 
Там  же  отмечается,  что  «…  термин  компетентность  используется  в  тех  же 
значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» [4]. В рамках 
такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов [5], В.С. Белкин, Н.Д. Никандров, 
М.В.  Рыжаков  [6])  авторы  подчеркивают  именно  практическую  направленность 
компетенций  —  «Компетенция  является,  таким  образом,  сферой  отношений 
существующих  между  знанием  и  действием  в  человеческой  практике»  [6],  а 
«Компетентностный  подход  предполагает  значительное  усиление  практической 
направленности образования». Эта же позиция неразграничения понятий компетенция/ 
компетентность  характерна  и  для  большинства  зарубежных  исследователей  этой 
проблемы. 
Рассматривая 
второй 
вариант 
рассмотрения 
соотношения 
понятий 
компетенция/компетентность, нужно отметить, что в 60-х годах прошлого века уже как 
бы  было  заложено  понимание  рассматриваемых  сейчас  различий  между  понятиями 
«компетенция»  и  «компетентность»,  где  последнее  и  трактуется  как  основывающаяся 
на  знаниях,  интеллектуально  -  и  личностно-обусловленная  социально-профес-
сиональная  жизнедеятельность  человека.  Однако,  сами  понятия  «компетенция», 
«компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее — в 
быту,  литературе;  его  толкование  приводилось  в  словарях.  И.А.  Зимняя  условно 
выделяет  три  этапа  становления  СВЕ-подхода  (образование,  ориентированное  на 
компетенции - competence-based education) в образовании [3]. 
Первый этап — 1960-1970 гг. — характеризуется введением в научный аппарат 
категории 
«компетенция», 
созданием 
предпосылок 
разграничения 
понятий 
компетенция/компетентность. В эти годы в Америке идет формирование образования, 
ориентированного  на  компетенции  (competence-based  education  —  CBE)  в  общем 
контексте  предложенного  Н.  Хомским  в  1965  году  (Массачусетский  университет) 
понятия  «компетенция»  применительно  к  теории  языка,  трансформационной 
грамматике.  С  этого  времени  начинается  в  русле  трансформационной  грамматики  и 
теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение 
понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс). 
Второй  этап  —  1970-1990  гг.  —  характеризуется  использованием  категорий 
компетенция/компетентность  в  теории  и  практике  обучения  языку  (особенно 
неродному),  профессионализма  в  управлении,  руководстве,  менеджменте,  в  обучении 
общению.  В  это  время  разрабатывается  содержание  понятия  «социальные 
компетенции/компетентности».  Она  отмечает,  что  в  работе  Дж.  Равена 
«Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается 
развернутое  толкование  компетентности.  Это  такое  явление,  которое  «состоит  из 
большого  числа  компонентов,  многие  из  которых  относительно  независимы  друг  от 
друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к 

65 
 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы № 5(41), 2012 
 
эмоциональной,  …  эти  компоненты  могут  заменять  друг  друга  в  качестве 
составляющих  эффективного  поведения»  [4].  Полный  список  37  видов 
компетентностей текстуально по Дж. Равену приведен в статье И.А. Зимней [3]. В этом 
списке  дано  дифференцированное  рассмотрение  видов  компетентности,  в  котором 
обращает  на  себя  внимание  широкая  представленность  в  различных  приводимых  Дж. 
Равеном  видах  компетентностей  таких  категорий,  как  «готовность»,  «способность», 
«отношение»,  «самоконтроль».  Важно  отметить,  что  исследователи  и  в  мире,  и  в 
России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и 
строить  обучение,  имея  в  виду  его  формирование  как  конечного  результата  этого 
процесса  (Н.В.  Кузьмина,  А.К.  Маркова,  Л.А.  Петровская)  [4].  Для  разных 
деятельностей  исследователи  выделяют  различные  виды  компетентности.  Например, 
при разработке уровней владения иностранным языком внутри языковой компетенции/ 
компетентности  Совет  Европы  (1990)  выделяет  стратегическую,  социальную, 
социолингвистическую, языковую и учебную [4]. 
Третий  этап  исследования  компетентности  как  научной  категории  в  России 
применительно  к  образованию,  начиная  с  1990  г.,  характеризуется  появлением  работ 
А.К.  Марковой  (1993,  1996),  где  в  общем  контексте  психологии  труда 
профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего 
рассмотрения. Третий этап развития СВЕ-подхода значимо характеризуется тем, что в 
документах,  материалах  ЮНЕСКО  очерчивается  круг  компетенций,  которые  уже 
должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования [4]. 
Таким образом, анализируя данные этапы развития СВЕ-подхода в образовании 
можно сделать следующие выводы: 
-  во-первых,  компетенции  изначально  рассматривались  как  конечный  результат 
образования. 
-  во-вторых,  исследователи  фиксируют  сложный  характер  этого  явления  как  в  его 
определении, так и в оценке. 
На  наш  взгляд,  понятие  «компетентность»  несколько  шире  понятия 
«компетенция». В.М. Полонский в «Словаре по образованию и педагогике», отмечает, 
что  компетентность  -  «это  совокупность  необходимых  знаний  и  качеств  личности, 
позволяющих  профессионально  подходить  и  эффективно  решать  вопросы  в 
соответствующей  области  знаний,  научной  или  практической  деятельности».  Там  же 
дается  и  толкование  компетенции:  «Совокупность  определенных  ЗУНов,  в  которых 
человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы» [7]. Определение 
компетенции  исключает  качества  личности,  необходимые  для  эффективного  решения 
проблем. 
Компетентность 
связана 
с 
определенным 
видом 
профессиональной 
деятельности, совокупностью знаний и качеств личности и означает, согласно словарю 
С.И.  Ожегова,  «осведомленность,  авторитетность  в  какой-либо  области»,  вторая  же 
имеет  следующее  значение:  «круг  полномочий,  прав  какого-либо  лица,  органа,  круг 
вопросов  находящихся  в  чьем  либо  ведении»  [8].  Таким  образом,  компетентность 
включает  в  себя  не  только  когнитивную  и  операционально-технологическую 
составляющие,  но  и  мотивационную,  этическую,  социальную  и  поведенческую, 
результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и 
т.д.»,  в  то  время  как  компетенция  –  знания,  умения  и  навыки,  представления, 
программы  (алгоритмы)  действий,  приведенные  в  систему  и  доведенные  до 
автоматизма. 
Исходя  из  сказанного,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  компетентность  и 
компетенция являются понятиями взаимодополняемыми и взаимообусловленными, но 
не  тождественными:  компетентный  человек,  не  обладающий  правомочиями 
(компетенциями),  не  может  в  полной  мере  и  в  социально  значимых  аспектах  ее 
реализовать.  В  1996  году  Совет  Европы  назвал  несколько  групп  компетенции, 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета. №5(6) 2011. 
 
66 
которыми  должен  владеть  современный  человек  для  оптимальных  межкультурных, 
социальных,  общественно-политических  и  межличностных  коммуникации.  Очевидно, 
что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает 
проблема  типологии компетенций, их иерархии. 
В  соответствии  с  разделением  содержания  образования  на  общее 
метапредметное  (для  всех  предметов),  межпредметное  (для  цикла  предметов  или 
образовательных  областей)  и  предметное  (для  каждого  учебного  предмета), 
выстраиваются три уровня: 
1)  ключевые  компетенции  -  относятся  к  общему  (метапредметному)  содержанию 
образования; 
2)  общепредметные  компетенции  –  относятся  к  определенному  кругу  учебных 
предметов и образовательных областей; 
3)  предметные  компетенции -  частные  по  отношению  к  двум  предыдущим  уровням 
компетенции,  имеющие  конкретное  описание  и  возможность  формирования  в  рамках 
учебных предметов. 
Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на уровне 
образовательных  областей  и  учебных  предметов  для  каждой  ступени  обучения. 
И.А.Зимняя  дает  следующее  определение  ключевым  компетенциям/компетентностям: 
наиболее универсальные по своему характеру и степени применяемости компетенции, 
формирование которых осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, 
они надпредметны [3]. 
Она  же  выделяет  три  основные  группы  компетентностей,  которые  являются 
основой для выделения основных компетентностей: 
1)компетентности,  относящиеся  к  самому  себе  как  личности,  как  субъекту 
жизнедеятельности; 
2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 
3)  компетентности,  относящиеся  к  деятельности  человека,  проявляющиеся  во  всех  ее 
типах и формах. Всего выделено десять основных компетенций.  
Компетенции,  относящиеся  к  самому  человеку  как  личности,  субъекту 
деятельности, общения. Они суть: 
1)  компетенции  здоровьесбережения:  знание  и  соблюдение  норм  здорового  образа 
жизни,  знание  опасности  курения,  алкоголизма,  наркомании,  СПИДа;  знание  и 
соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и 
ответственность выбора образа жизни; 
2)  компетенции  ценностно-смысловой  ориентации  в  мире:  ценности  бытия,  жизни; 
ценности  культуры  (живопись,  литература,  искусство,  музыка);  науки;  производства; 
истории цивилизаций, собственной страны; религии; 
3)  компетенции  интеграции:  структурирование  знаний,  ситуативно-адекватной 
актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний; 
4)  компетенции  гражданственности:  знания  и  соблюдение  прав  и  обязанностей 
гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, 
гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); 
5) 
компетенции 
самосовершенствования, 
саморегулирования, 
саморазвития, 
личностной  и  предметной  рефлексии:  смысл  жизни;  профессиональное  развитие; 
языковое  и  речевое  развитие;  овладение  культурой  родного  языка,  владение 
иностранным языком. 
Компетенции,  относящиеся  к  социальному  взаимодействию  человека  и 
социальной сферы: 
1)  компетенции  социального  взаимодействия:  с  обществом,  общностью,  коллективом, 
семьей,  друзьями,  партнерами,  конфликты  и  их  погашение,  сотрудничество, 
толерантность,  уважение  и  принятие  другого  (раса,  национальность,  религия,  статус, 
роль, пол), социальная мобильность; 

67 
 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы № 5(41), 2012 
 
2)  компетенции  в  общении:  устном,  письменном,  диалог,  монолог,  порождение  и 
восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное 
общение;  деловая  переписка;  делопроизводство,  бизнес-язык;  иноязычное  общение, 
коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента. 
Компетенции, относящиеся к деятельности человека: 
1)  компетенция  познавательной  деятельности:  постановка  и  решение  познавательных 
задач;  нестандартные  решения,  проблемные  ситуации  —  их  создание  и  разрешение; 
продуктивное  и  репродуктивное  познание,  исследование,  интеллектуальная 
деятельность; 
2)  компетенции  деятельности:  игра,  учение,  труд;  средства  и  способы  деятельности: 
планирование,  проектирование,  моделирование,  прогнозирование,  исследовательская 
деятельность, ориентация в разных видах деятельности; 
3)  компетенции  информационных  технологий:  прием,  переработка,  выдача 
информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, 
мультимедийные  технологии,  компьютерная  грамотность;  владение  электронной, 
Интернет-технологией. 
Таким  образом,  эти  компетенции,  проявляясь  в  поведении,  деятельности 
человека,  становятся  его  личностными  качествами,  свойствами.  Соответственно,  они 
становятся  компетентностями,  которые  характеризуются  и  мотивационными,  и 
смысловыми,  и  регуляторными  составляющими,  наряду  с  когнитивными  (знанием  и 
опытом). 
 
ЛИТЕРАТУРА: 
1.  Хуторской  А.В.  Ключевые  компетенции  и  образовательные  стандарты:  доклад  на 
отделении  философии  образования  и  теории  педагогики  РАО  23  апреля  2002//  Центр 
«Эйдос» http://www.eidos.ru/ 
2. http://elabuga-shcool8.narod.ru/ 
3.Зимняя  И.А.  Ключевые  компетентности  как  результативно-целевая  основа 
компетентностного подхода в образовании: авторская версия.- [М.: Исследовательский 
центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.]- 19 с. 
4. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность//Педагогика. №3. 2006. С.57-61 
5. Болотов В.А., Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. 
Болотов, В.В. Сериков//Педагогика.- 2003.-№ 10.-С. 20-28. 
6.Белкин  В.С.  Компетентность.  Профессионализм.  Мастерство/  А.С.  Белкин.- 
Челябинск, 2004.- С. 35-40. 
7. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике/Полонский В.М.-М.,2000.- С. 
89-90. 
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов – М., Русский язык, 1989. -С. 289. 
 
ТҮЙІНДЕМЕ 
Мақалада  құзыретті  мамандарды  дайындау  үшін  оқытудың  мазмұны  мен  ҽдіс-
тҽсілдерін  ҽлемдік  стандарттарға  жақындату,  ҽдістемелік  тұрғыдан  жаңаша  оқытуға 
лайықтау туралы сҿз болады.  
 
SUMMARY 
The  article  mentions  the  use  of  competence-based  approach  for  creating  a  core 
competency. 
 
 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета. №5(6) 2011. 
 
68 
УДК 
ЖАС ҰРПАҚТЫ ТІЛДІК ТӘРБИЕЛЕУДІҢ ПСИХОЛИНГВИСТИКАЛЫҚ 
СИПАТЫ 
                         
                        Шынҽділова К.Ҽ.- ф.ғ.к., оқытушы (Алматы қ., ҚазмемқызПу) 
Шҽріпбаева Қ.С.– Қазақ тілі мен ҽдебиет пҽнінің мұғалімі 
(Алматы қ., №79 гимназия) 
 
Бүгінгі біз ҿмір сүріп отырған жаңа кезеңнің, «жаһандану» деп жанұшырып, жар 
салып  жүрген  белестің  ояу  отырып  түс  кҿргендей  есеңгіретіп  жатқан  шым-шытырық 
қиындығы  ұрпақ  тҽрбиесіне  де  ҿз  ҽсерін  тигізуде.  Жас  ұрпақтың  ана  тілін 
бағдарламасыз,  ҽдістемесіз,  ұстазсыз  үйренуінің  қыры-сыры  мол,  соларды  меңгерту-
қазақ  үшін  аса  қажет  мҽселе.    Ҿйткені  елімізде  орыс  тілді  орта  басым.  Жас  ұрпақты 
тілдік тҽрбиеге баулу бүгінгі күннің ҿткір мҽселесі. 
Жас ұрпақ тҽрбиесі қай заманда болмасын уақыт сҿресінен түспейтін адамзаттың 
мҽңгілік  тақырыбы.  «Бір  баланы  адам  етіп  ҿсіргенше,  бір  шаһар  опат  болады»  дейді 
екен  шығыс  даналығы.  Осы  салыстырудың  ҿзі-ақ  баланың  шынайы  мҽніндегі  білікті, 
білімді, ҿнегелі адам болып қалыптасу үшін қыруар уақыт пен тер тҿгетін зор еңбекті 
қажет  ететін  аумағы  кең,  жауапкершілігі  мол  тірлік  екенін  ұқтырса  керек.  Бала 
болашағы  бір  отбасының  ғана  емес,  бүкіл  қоғамның,  халықтың,  тұтас  бір  ұлттың 
бүгінін ертеңімен жалғастыратын алтын кҿпір, асыл мұраты. Жас ұрпақтың ҿзіндік тіл 
үйрену тетіктерін меңгеру, соларды күнделікті тіл қолданыста игерту, үйрету. 
Ата-бабамыздың  асыл  дҽстүрін  жалғастырып,  туған  еліміздің  қадір-қасиетін 
жеткіншек  ұрпаққа  таныту,  ана  тілінің  құндылығын  балаға  дарыту,  оған  деген 
махаббатын  арттыру  ана  тіліміз  арқылы  баланың  мінез-құлқын  қалыптастыру 
егемендігіміздің  баянды  болуының  кепілі.  Ҽр  отбасында  дүниеге  келген  сҽбиді,  ҿсіп 
жатқан буынды ҿзінің ана тілінде сҿйлету - ұлттық қасиеттеріміздің дамуының бірден-
бір  жолы  жҽне  бүкіл  ҽлемнің  тілдік  дҽстүрі  осыдан  басталады.  Ана  тілінің  қадір-
қасиетін  жастайынан  түсініп  ҿскен  баланың  жаны  құмар,  таза,  пҽк,  инабатты  болып 
ҿсетіні ҿмір тҽжірибесі куҽ. 
Жалпы  педагогика  ғылымында  тҽрбиенің  үш  бағыттан  тұратынын  бҽрімізде 
жақсы білеміз - жанұя тҽрбиесі, орта тҽрбиесі жҽне ҿзін-ҿзі тҽрбиелеу тҽрбиесі. Бала ҿз 
ана  тілінде  таза  сҿйлеу  үшін  не  керек?  Осы  сүракгың  тҿңірегінде  де  біраз  сүрақтар 
туындайды:  
1. Баланы тҽрбиелеу бесіктен бе? Құрсақтан ба? 
2. Бала тілінің қалыптасу заңдылықтары қандай? 
3. Балаға тілдік тҽрбие керек пе? 
Баланы тҽрбиелеу бесіктен бе, құрсақтан ба? Біздің осы күнге дейінгі қолданылып 
келген  «Тҽрбие  бесіктен  басталады»,  «Ел  боламын  десең  бесігіңді  түзе»  деген 
тұжырымдарды  ата-бабаларымыз  ежелден  айтқан.  Бірақ  бұл  пікір  бүгінгі  таңда  ҿз 
құнын  жойғандай.  Қарап  отырсақ  бесіктен  басталған  тҽрбие  -  кеш  басталған  тҽрбие. 
Оған  бірнеше  дҽлелдер  келтіруге  болады.  Атап  айтсақ,  бір  күні  үш  айлық  баласын 
кҿтерген жас  ана Лұқпан Хакімге баласын тҽрбиелеп беруге кеңес сұрай келген екен. 
Лұқпан Хакім: «Балам кеш қалдың. Ҿйткені баланы іште, құрсақта жатқанда тҽрбиелеу 
керек»  деген  екен.  Бала  тҽрбиесі,  шынында,  ананың  рухани  болмысы,  ортасы, 
жақсылармен,  ҿнерпаз,  білімділермен,  адамгершілік  мҽдениеті  жоғары  қарым-
қатынасы,  отбасылық  ҿмірі  т.с.с.  белгілі  бір  орасан  зор  қызмет  атқарады.Нҽресте  26 
апта  болғанда  ол  іштегі  жҽне  сырттағы  жағдайларды  толық  ести  алады.  Ол  сыртқы 
дүниенің  ҽсерлерін,  ана  тілінің  рухын,  музыкалық-  гармониялық  сырларын  Ананың 
сүті,  ол  айтқан  бесік  жырлары  арқылы  ҿткір  қабылдайды  Ендеше,  Ана,  болашаққа 
дүбара,  ҿз  тілін  ҿгейсіген  ұрпақ  ҽкелмейін  десеңіз  қазақ  тілінің  мҽртебесін  Сізден 
бастағанымыз жҿн екен. 

69 
 Қазақ мемлекеттік қыздар педагогикалық университетінің Хабаршысы № 5(41), 2012 
 
Қытай  халқы  бүгінгісінен  гҿрі  кешегісіне  мҽн  беретін,  ҿткенінен  ғибрат  алып 
отыратын халық. Анығырақ айтқанда, қытайлар таңғы асын ішерден бұрын түскі жҽне 
кешкі асына не ішу керектігін жобалап қояды. Бұл қағида жалпы адами танымындағы 
адам ҿмірінің жалғасы болған ұрпақ тҽрбиесінде де маңызды орын алады. 
Ҿркениет  заманындағы  ғылыми  адамбыз  деп  есептейтін  болашақ  ата-аналар 
ҽлдеқашан  «эмбрионды тҽрбиеге» (жатырдағы бала тҽрбиесі) кҿшкен. Ҿздерін балалы 
болуға  физиологиялық  жҽне  психологиялық  жақтан  дайындайды.  Ана  іштегі  сҽбидің 
миының дұрыс ҿсіп жетілуі үшін жаңғақ жесе, сҽбидің рухани сезімталдығын жетілдіру 
үшін ҽр түрлі музыка тыңдайды. 
Қытай  халқы  ҿздерінің  тілдерін  ұлттық  дҽстүрін  сақтап  қалу,  қазіргі  таңдағы 
жаһанданудың  жұмырына  жұтылып  кетпеудің  кепілі  ретінде  тек  ана  тілінде  сҿйлеуді 
жҽне  мектеп  жасындағы  балаларды  ұлттық  киімдерін  киюді  талап  етіп  отыр.  Аз  да 
болса,  ғибрат  алар  іс  екен.  Баланы  тілдік  тҽрбиеге  баулудың  тағы  бір  кҿзі  –отбасы 
тҽрбиесі. Баланың отбасындағы тҽрбиесі ұлттық болса, ол қай ортада жүрсе де, ҿз тегін, 
ұлтын, дҽстүрін сақтайды. «Қаланың баласы ғой қайдан білсін?» деген сылтау ғана, бар 
нҽрсенің  бастауы  -  үй  ішіндегі  тҽрбиесінен.  Ҿз  тілін  меңгерген  бала  басқа  ұлттың 
мҽдениетін ҿзінің мҽдениеті негізінде қабылдай біледі. Отбасындағы ата-ана ҿсіп келе 
жатқан  жас  жеткіншектерді  қазақтың  сырлы  да,  ҽуезді,  құнарлы  да,  бай  тілімен 
сусындатса, ұлтжандылыққа тҽрбиелесе нұр үстіне нұр құйылғандай болар еді. 
Ана  тілі  деген  не?  Ең  алдымен  осы  сұрақтың  жауабын  берейік.  Ана  тілі  деген 
сұраққа белгілі ғалым, профессор, психолингвист Б.Хасанұлы былай деп жауап береді: 
«Ана  тілі  дегеніміз  күллі  тіл  атаулыдан  ішкі  құрылыс  ерекшелігімен  дараланатын, 
белгілі  бір  халықпен  нақты  кеңістікте  тарихи  бірге  жасап,  оның  тҿл  мҽдениетін 
ұрпақтан-ұрпаққа  үздіксіз  ұластырушы,  сол  халық  адамдарына  (жас,  жыныс,  сенім, 
кҽсіп, ҽлеуметтік жағдай айырмасына қарамай) түгелдей жҽне жан-жақты қызмет ететін 
ұлтішілік қатынас құралы». 
       Адам  күллі  тіршілік  иесінен  тілі  арқылы  ғана  дараланады  яғни  адамның  адамдық 
қасиеті  тілінде.  Басқаша  айтқанда,  адам-тілімен  адам.  Алайда  тіл  жеке  адамның 
туындысы  емес,  қоғамның  жемісі.  Тіл  -  адамдар  арасындағы  аса  маңызды  карым-
қатынас құралы. Сондықтан да тіл-қоғамдық қызметімен тіл.   «Ана тілі» деген не? Бұл 
сұраққа, бір қарағанда, жауап беру қиын емес сияқты. Ҿйткені ол-қайда, қалай аталса 
да сайып келгенде, адамның ата-анасының тілі. Алайда күнделікті ҿмірде кҿпұлттылық 
жағдайында жоғарыдағы сұрақка жауап беруге қиындық туғызатын үш түрлі себеп бар. 
Біріншіден, бірсыпыра адамдар тарапынан бір ұлтқа жататын ҽкесі мен шешесінің тілін 
біле  бермейтін  келеңсіз  жағдайдың  аракідік  кездесіп  қалуы,  бағзы  біреулердің  ҿмірде 
туған  ата-анасының  тілінен  бҿгде  ұлттың  тіліне  телінуі  жҽне  оны  ана  тілі  ретінде 
тануы; екіншіден, ата-анасы ҽртүрлі этнос ҿкілі болып, олардың ҽр тілде сҿйлеуі; соның 
біреуін таңдаудың қиындығынан, оның  «ана тілін» анықтай алмауы  немесе екі  бірдей 
тілді ана тілім деп тануы, бүл ретте ана тілі деген атау мазмұнының тура мағынасына 
сай  келмеуі,  яғни  «ана  тілінің»  кейбір  жағдайда  ҽкенің  тілі  де  болатыны  немесе  «ана 
тілі»  деп  кейбір  аймақтарда  ұрпақ  қуалай,  бірыңғай  ҽкенің  тілі  ғана  есептелетіні; 
үшіншіден  «ана  тілі»  ұғымының  нақты  мазмұнының  жергілікті  ұлт  саясатының 
ауанымен  жер-жерде  бұрмаланып,  ҽр  түрлі  мазмұнға  ие  болуы,  тілді  ҽр  қырынан 
нысанаға алған ғалымдардың ҽділ зерттеудің орнына саясатқа қарай бейімделуі. 
Ана тілінен безген мҽңгүрттер аяқ астынан пайда бола қалмайды, ҽр түрлі жағдай 
(саясат)  ана  тілін  білмеуге  мҽжбүр  етеді.  Анығырақ  айтсақ,  ҽркім  үш  түрлі  жағдайда 
ана тілің білмейді: бірі - ана тілін тумысынан білмеу (ата-анасының бір де біреуінің ана 
тілін  білмеуі  немесе  олардың  нигилист  болуы,  мүмкін,  табиғи  тілдік  ортаның 
жоқтығы), екіншісі- бала кезден білгеннен есейе келе жиренуі, барын жоғалтуы (табиғи 
тілдік  ортаның  болмауы  немесе  тілдің  беделінің  құлдырап  түсуі,  халық  арасында 
болашағы жоқ тіл ретінде пайымдалуы т.б.); үшіншісі-тіл саясатының сҿз жүзінде ғана 
оны білуге қажетті  жағдай туғызбаудың жүйелі  сипат алуы, соның негізінде адамның 

Вестник Казахского государственного женского педагогического университета. №5(6) 2011. 
 
70 
ҿзінің  балаң  кезден-ақ  ана  тілін  менсінбеуі,  келе-келе  иланған  нигилист  болып 
қалыптасуы.  
Дүние жалғандағы ең қиын нҽрсе ҿзіңді-ҿзің тҽрбиелеу, ҿзіңді-ҿзің тану. Егер сіз 
ұрпағыңызды  тілдік тҽрбие тұрғысынан тҽрбиелей білсеңіз, сізден айбатты адам жоқ. 
Ҽр қазақ отбасында дүниеге келген сҽбиді, ҿсіп келе жатқан буынды ҿзінің ана тілімен 
сҿйлету ұлттық қасиеттеріміздің дамуының бірден - бір жолы. 
 
ҼДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ: 
1.Хасанұлы  Б.  Мемлекеттік  тілді  дамытудың  стратегиясы  жҽне  оны  жүзеге  асырудың 
аймақтық 
тактикасы. 
Елбасы 
Жолдауының 
ҽлеуметтік, 
лингвистикалық, 
психолингвистикалық баяны. Орал, 2005. 
2.Қалиұлы Б. Тіл біліміне кіріспе. А.,1997ж. 
3.Қазақ тілі. Энциклопедия. А.,1998ж. 
 
РЕЗЮМЕ 
В  этой  статье  говорится  о  важности  языкового  самовоспитания  и 
закономерностях  формирования  разговорной  речи  детей,  освоении    аспектов 
самобучения языку. 
  
SUMMARY 
The article deals with the problems of language self-education importance and regular 
formation of pupils‘ colloquial speech. 
 
 
Ә Д Е Б И Е Т Т А Н У 
 
 
 

жүктеу/скачать 1,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: