Iii beynəlxalq türk dünyasi araşdirmalari simpoziumu III. Uluslararasi türk dünyasi araştirmalari sempozyumu ІІІ халықаралық ТҮркі әлемі зерттеулері симпозиумы


Keywords: Fluent reading, reading education, prosodic reading



Pdf көрінісі
бет43/102
Дата03.03.2017
өлшемі42,43 Mb.
#6018
1   ...   39   40   41   42   43   44   45   46   ...   102

Keywords: Fluent reading, reading education, prosodic reading 

Giriş 

Cumhuriyet  döneminde  ilkokullarda  Türkçe  öğretimi  belirli  bir  program  çerçevesinde  ilk  olarak 

1924 yılında ele alınmaya başlanmıştır. Bu tarihten günümüze dek 1926, 1930, 1936, 1948, 1968, 1981 ve 

2005  yıllarındaki  programlarla  birlikte  toplam  8  programın  ilkokullara  Türkçe  öğretimi  için  gözden 

geçirilerek ya da baştan oluşturularak yürürlüğe sokulduğunu görmekteyiz. Bu programların her birinde 

Türkçe öğretiminin temel beceri alanlarından birisi olarak okuma eğitiminin yer aldığı görülmektedir (bk. 

Temizyürek ve Balcı, 2006) 

Okuma  becerisine  ilişkin  kuramsal  bilgiler  1900’lü  yılların  başından  günümüze  dek  önemli 

değişiklikler göstermiştir (Bk. Tracey, Morrow, 2006). Bu değişimin gerçekleşmesiyle birlikte özellikle 

LaBerge  ve  Samuels  (1974)  tarafından  ortaya  konan  “Okumada  Otomatik  İşlemleme  Modeli”ne  dek 

okumada akıcılığın üzerinde çok durulmadığı söylenebilir. Bu kuramın ortaya konmasından sonra akıcı 

okuma  üzerinde  sıklıkla  durulmaya  başlandığı,  özellikle  de  son  dönemlerde  akıcı  okuma  becerileri 

üzerinde çok yönlü çalışmaların yapıldığı dikkat çekmektedir.  

Bu duruma bağlı olarak da akıcı okumanın çok yönlü bir tanımını yapabilmek olanaklı olmuştur. 

Buna  göre  akıcı  okuma  genel  çerçevede;  okuyucunun  doğal  bir  biçimde  uygun  hızda  okuması;  metni 

okurken  anlamlandırması;  metni  zahmetsizce,  otomatik  olarak  doğru  ve  hızlı  bir  biçimde  işlemlemesi 

olarak tanımlanmaktadır (bk. Başaran, 2013; bk. Wolf, Katzir ve Cohen, 2001). Günümüzde akıcı okuma 

en  geniş  çerçevede  şöyle  tanımlanmaktadır:  “Doğru,  hızlı  ve  bürünsel  (prozodik)  okuma  becerilerini 

birleştirerek  okuyucunun  anlamı  yapılandırmasına  yardımcı  olur.  Bu  beceriler  sesli  okuma  çalışmaları 

sırasında  kolay  bir  şekilde  kelime  tanıma,  uygun  bir  hızda  okuma,  tonlama  ve  metindeki  cümleleri 

semantik  ve  sentaktik  açıdan  uygun  bölümlere  ayırarak  okuma  şeklinde  kendini  gösterir.  Bu  özellikler 

hem  sesli  okuma  sırasında  hem  de  sessiz  okuma  sırasında  okuyucunun  var  olan  yeterliliğine  göre  ya 

anlamayı sınırlandırır ya da metinden anlamın elde edilmesini kolaylaştırır.” (akt. Yıldırım, Çetinkaya ve 

Ateş, 2013). 

Akıcı  okumanın  önemini  fark  edebilmek  için  akıcı  okumayla  ilgili  çalışmaların  sonuçlarına 

bakmak  yeterli  olacaktır.  Doğru  ve  akıcı  sözcük  okuma  becerileri,  okuma  becerisinin  gelişiminde 

yaşamsal  bir  öneme  sahiptir.  Bununla  birlikte  sözcük  okuma  becerilerindeki  yetersizlikler  bütün 

düzeylerdeki  okuma  sorunlarının  altında  yatan  nedenlerden  biri  olarak  dikkat  çekmektedir  (Torgesen, 

Wagner ve Rashotte, 1999). Özellikle doğru ve akıcı okuma ile kavrama arasında, araştırmalarla ortaya 

konmuş çok yakın bir ilişki vardır. Örneğin O’Connor, Swanson ve Geraghty, (2010); Klauda ve Guthire, 

                                                      

 



Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, hakanulper@gmail.com 



 



Niğde Üniversitesi, gokhancetinkaya76@hotmail.com 

270 

III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu 

(2008);  Rasinsky,  (1989,  1990);  Breznitz,  (1987);  Dowhower,  (1987;)  okuma  hızı  ile  kavrama  arasında 

bir ilişki olduğunu ortaya koymuş olan son dönemdeki araştırmalardan bazılarıdır. Bununla birlikte Lane 

vd. (2009) tarafından ilgili araştırmalara gönderimde bulunarak belirtildiği gibi, akıcılık kavrama yanında 

aynı zamanda motivasyon, sözdizimsel gelişim ve sözcük dağarcığı bakımından da son derece önemlidir. 

Türkçe  üzerine  yapılan  sınırlı  sayıdaki  araştırmaya  bakıldığı  zaman  da  akıcı  okuma  ile  kavrama 

arasında  ilişki  olduğu  dikkat  çekmektedir.  Baştuğ  ve  Keskin  (2013),  farklı  cinsiyet,  sosyoekonomik  ve 

başarı düzeylerinden 39 beşinci sınıf öğrencisinin akıcı okuma becerileri ile anlama düzeyleri arasındaki 

ilişkiyi incelemek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre, akıcı okuma becerileri 

ile  okuduğunu  anlama  arasında  pozitif  yönlü  ve  orta  düzeyde  ilişki  bulunmuştur.  Ayrıca  akıcı  okuma 

becerileri  yüzeysel  anlamaya  göre  çıkarımsal  anlamada  daha  yüksek  ilişkili  çıkmıştır.  Bir  diğer 

araştırmada ise Başaran (2013) dördüncü sınıf düzeyindeki 90 öğrenci üzerinde yaptığı çalışmasında akıcı 

okumanın  okuduğunu  anlamanın  bir  göstergesi  olduğunu  bulgulamıştır.  Yine  Coşkun,  (2006)  160  lise 

öğrencisi üzerinden yaptığı araştırmasında sessiz okuma hızıyla kavrama arasında olumlu yönde bir ilişki 

olduğunu bulgulamıştır. Bu çerçevede değinilmesi gereken bir başka çalışma ise Güldenoğlu, Kargın ve 

Miller  (2012)  tarafından  yapılan  çalışmadır.  Bu  çalışmada  araştırmacılar  ikinci  sınıfa  devam  eden 

öğrencilere  okumaları  için  sözcük  listeleri  vererek  onların  sözcük  işlemleme  becerileri  ile  kavrama 

becerileri arasındaki ilişkiye bakmışlardır. Bu çalışmada da sözcükleri işlemleme ile kavramanın ilişkili 

olduğu bulgulanmıştır.  

    

Yukarıda  yer  alan  çalışmaların  bulguları  akıcı  okumanın  ne  denli  önemli  olduğuna  ve  aynı 



zamanda  öğrencilerin  akıcı  okuma  becerilerini  kazanmaları  gerektiğine işaret etmektedir.  Örgün  eğitim 

sistemi  içerisinde  Türkçe  öğretimi  sürecinde  öğrencilerin  elde  etmeleri  gereken  kazanımların, 

öğretmenlerin bu kazanımları kazandırmak için yapmaları gereken etkinliklerin, bu süreçte kullanılacak 

olan araç ve gereçlerin özelliklerinin bir program çerçevesinde belirlendiği açıktır. Bu bağlamda Türkçe 

öğretim  süreçleri  içerisinde  akıcı  okuma  alt  becerisine  ilişkin  görünümleri  ortaya  koyabilmek  için 

öncelikle Türkçe öğretim programlarına bakmak gerektiği de açıktır.    



Araştırmanın Amacı 

Bu araştırmanın amacı, 1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı ile 2005 Türkçe Öğretim 

Programını  akıcı  okuma  becerilerinin  kazandırılması  bakımından  karşılaştırmalı  bir  biçimde 

değerlendirmektir. 



Araştırmanın Yöntemi   

Bu  araştırmada  1981  ve  2005  Birinci  Kademe  Türkçe  Programlarını  akıcı  okuma  becerisi 

bağlamında değerlendirmek için içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. İçerik analizi “Belli kurallara 

dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik 

ve  yinelenebilir  bir  tekniktir.”  (Büyüköztürk  vd.  2008).  İçerik  analizinde  temel  amaç,  toplanan  verileri 

açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşma ya da sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesaj 

ve  anlamları  nesnel  ya  da  sistematik  olarak  sınıflandırma,  sayılara  dönüştürme  ve  çıkarımda  bulunma 

işidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008; Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bunları yapabilmek için analize başlamadan 

önce  kategorilerin  belirlenmesi  gerekir  (Büyüköztürk  vd.  2008).    Bu  bağlamda  akıcı  okumaya  ilişkin 

yukarıdaki kuramsal bilgilerin de işaret ettiği gibi akıcı okuma kavramı; doğru, hızlı ve bürünsel okuma 

boyutlarından  oluşmaktadır.  O  nedenle  çözümleme  işleminin  temasını  akıcı  okuma;  kategorilerini  ise 

doğru  okuma,  hızlı  okuma  ve  bürünsel  okuma  oluşturmaktadır.  Bunlara  ilişkin  çözümleme  sonuçları 

sayılara dönüştürülerek sunulacaktır. Çözümleme sürecinde bir davranış ya da kazanım birden fazla akıcı 

okuma  alt  alanlarına  dahil  edilecek  nitelikteyse  o  kazanım  ya  da  davranışa  birden  fazla  yerde  yer 

verilmiştir. Programlardaki okuma becerisine ve bu becerinin ölçülmesine ilişkin açıklamalar ile birlikte 

davranışlar/kazanımlar araştırmanın verilerini oluşturmaktadır.  



Bulgular 

Tablo 1. 1981 Programı davranışlarına ilişkin bulgular 

Tema 


Kodlar 

Davranışlar/Veriler 

 

Akıcı 


okuma 

Doğru 


okuma 

1. Düzeye uygun okuma parçalarını doğal bir sesle ve doğru okuyabilmek  

2. Sözcükleri doğru söyleyebilmek (3) 

3.  Düzeye  uygun  okuma  parçalarını  dinleyenleri  sıkmadan  doğal  bir  sesle  ve  doğru 

okuyabilmek (2) 



4. düzeyine uygun tekerleme ve şiirler okuyabilmek 

271 

Doç. Dr. Hakan ÜLPER-Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA/Türkçe Öğretim Programlarında Akıcı Okuma 



5.  150-200  kelimelik  metinleri  doğru  ve  anlamlı  olarak  (duraklama,  vurgu  ve  tonlama 

yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 



6.  200-300  kelimelik  metinleri  doğru  ve  anlamlı  olarak  (duraklama,  vurgu  ve  tonlama 

yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 

Okuma 

Hızı 


1. Hızlı ve anlayarak okuyabilmek 

2. Okumayı kesmeden sayfaları çevirebilmek 

3.  150-200  kelimelik  metinleri  doğru  ve  anlamlı  olarak  (duraklama,  vurgu  ve  tonlama 

yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 



4.  200-300  kelimelik  metinleri  doğru  ve  anlamlı  olarak  (duraklama,  vurgu  ve  tonlama 

yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 

Bürünsel 

Okuma 


1. Düzeye uygun okuma parçalarını doğal bir sesle ve doğru okuyabilmek 

2. Sözcükleri doğru söyleyebilmek (3) 

3.  Düzeye  uygun  okuma  parçalarını  dinleyenleri  sıkmadan  doğal  bir  sesle  ve  doğru 

okuyabilmek (2) 



4. Okunan metnin cümlelerindeki anlama ve duyguya göre ses tonunu ayarlayabilmek  

5.  150-200  kelimelik  metinleri  doğru  ve  anlamlı  olarak  (duraklama,  vurgu  ve  tonlama 

yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 



6.  200-300  kelimelik  metinleri  doğru  ve  anlamlı  olarak  (duraklama  yapmadan,  vurgu  ve 

tonlama) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek   

Tablo 1’de görüldüğü gibi, 1-5. sınıf düzeyine ilişkin davranışların altısı doğru okuma ile, dördü 

okuma hızı ile ve altısı da bürünsel okuma ile ilgilidir. Ancak burada yer alan davranışların bazılarının 

doğru okuma, okuma hızı ve bürünsel okuma ile ortak davranışlar olduğu dikkat çekmektedir.   

Tablo 2. 1981 Programı açıklamalarına ilişkin bulgular 

Tema 


Kodlar 

Açıklamalar/Veriler 

 

Akıcı 


okuma 

Doğru 


okuma 

1. …..yanlışları düzeltmeler gerekmedikçe okuma sonuna bırakılmalı 

2. ……. Düzeltme ve açıklamalar….. önce çocuklara yaptırılmalı.  

 

Okuma 



Hızı 

1.  iyi  bir  okuyucuda  satırın  bir  sıçramada  kavranan  bölümü,  zayıf  okuyucuya  göre 

daha uzun ve bunun için de duraklamalar daha azdır. Göz okunan kelimelere ne kadar 

alışıksa  ………………bu  hareketler  çabuk  okumayı  ve  okunanı  çabuk  anlamayı 

güçleştirir…… 



2.  

Bürünsel 

Okuma 

1.  öğrenciler  bu  çeşit  yazıları  kolaylıkla,  konuşur  gibi  okurken  herhangi  bir  yazıyı 

anlamlı ve etkin okumak için cümle düzenine anlam özelliğine  ve cümle vurgusuna 

dikkat edilmesi gerektiğini sezerler.  

 

Tablo  2’de  görüldüğü  gibi,  1981  programında  yer  alan  okuma  ile ilgili  açıklamaların  ikisi  doğru 



okuma ile ilgiliyken birer tanesi de okuma hızı ve bürünsel okuma ile ilgilidir. Doğru okumayla ilgili olan 

açıklamalar,  yanlışların  düzeltilmesiyle  ilgilidir.  Buna  karşın  okuma  hızıyla  ilgili  açıklamalar  ise  göz 

sekmeleri ve sözcüklerle sık karşılaşmış olmayla ilgilidir. Bürünsel okumaya ilişkin açıklamalar ise cümle 

vurgusu odaklıdır. 



Tablo 3. 1981 Programı yöntemlerine ilişkin bulgular 

Tema 


Yöntemler 

Açıklamalar/Veriler 

Akıcı 

okuma 


1.Taklit  ederek 

okuma 


2.Tekrarlı 

okuma 


3. Ön okuma 

4.Koro okuma 

5.Seviye 

grupları 

oluşturmak  

1. ….. günlük hayatımızdaki konuşmaları yazdırarak ve sınıfta taklit ettirerek 

okumak ………… öğrenciler bu tür yazıları kolaylıkla konuşur gibi 

okurken……  

2. ….hoşa giden bir öykü………….. birkaç kez okunabilir.  

3. …… yüksek sesle okutmadan önce öğrencilerin kendi kendilerine okumuş 

olmaları sağlanmalıdır. 



4. öğretmen, bazı uygun metinlerin grup halinde okunması biçimindeki 

çalışmalara da yer vermelidir………. 



5. ……….okumada seviye grupları kurarak anlamlı ve güzel okuma becerisi 

geliştirilmelidir. 

Tablo  3’te  görüldüğü  gibi,  akıcı  okumayla  ilgili  olarak  taklit  ederek  okuma,  tekrarlı  okuma,  ön 

okuma, koro okuma ve seviye grupları oluşturmak olmak üzere beş farklı yöntemin uygulanmasından söz 

edilmektedir. 

 


272 

III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu 



Tablo 4. 2005 Programı kazanımlarına ilişkin bulgular 

Tema 


Kodlar 

Kazanımlar/Veriler 

 

Akıcı 


okuma 

Doğru 


okuma 

1. Okuduğu kelimeleri doğru telaffuz eder. (5) 

2. Akıcı okur. 

3. Kurallarına uygun sessiz okur. (4) 

Hızlı 

okuma 


1. Akıcı okur. (5)  

 

Bürünsel 



Okuma 

1. Noktalama işaretlerine dikkat ederek okur. (5) 

2.  Akıcı okur. 

3.  Metnin türünü dikkate alarak okur. (5) 

4. Sesli okumada vurgu ve tonlamalara dikkat eder. (4) 

Tablo 4’te görüldüğü gibi, kazanımların üçü doğru okuma, biri hızlı okuma ve dördü de bürünsel 

okumayla ilgilidir. 

Tablo 5. 2005 Programı açıklamalarına ilişkin bulgular 

Tema 


Kodlar 

Açıklamalar/Veriler 

 

Akıcı 


okuma 

Doğru 


okuma 

1. Fısıldamadan, dudaklarını kıpırdatmadan, başını sağa sola çevirmeden, öne arkaya 

sallanmadan, gözleriyle takip ederek okuma (4). 

2. Öğrencilerin okuma yanlışlıklarını belirlemeleri ve metni doğru biçimde okumaları 

istenmelidir. 

3.  Gereksiz  tekrarların  ve  duraklamaların,  geri  dönüşlerin,  atlamaların,  yanlış 

okumaların yapılmadığı okuma. 

4.  Gereksiz  kelime  ve  ses  tekrarlarının,  duraklamaların,  yanlış  okumaların 

yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma. 

Hızlı okuma 



1.  Gereksiz  tekrarların  ve  duraklamaların,  geri  dönüşlerin,  atlamaların,  yanlış 

okumaların yapılmadığı okuma. 



2.  Gereksiz  tekrarların  ve  duraklamaların,  geri  dönüşlerin,  atlamaların,  yanlış 

okumaların yapılmadığı, vurgu ve tonlamalara dikkat ederek konuşur gibi okuma (3). 

3.  Gereksiz  kelime  ve  ses  tekrarlarının,  duraklamaların,  yanlış  okumaların 

yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma. 

Bürünsel 

Okuma 


1. Şiir, masal, fıkra veya tekerlemeleri tekniğine uygun okuma (5). 

2.  Öğretmen,  örnek  okumalar  yaparak  noktalama  işaretlerinin  işlevlerine  dikkat 

çekmelidir. 

3.  Öğretmen,  örnek  okumalar  yaparak  noktalama  işaretlerinin  anlam  üzerindeki 

etkisine dikkat çekmelidir (3). 

4.  Gereksiz  kelime  ve  ses  tekrarlarının,  duraklamaların,  yanlış  okumaların 

yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma. 

Tablo  5’te  görüldüğü  gibi,  açıklamaların  dördü  doğru  okuma,  üçü  hızlı  okuma  ve  dördü  de 

bürünsel okumayla ilgilidir. 

Tablo 6. 2005 Programı yöntemlerine ilişkin bulgular 

Tema 


Yöntemler  

Açıklamalar/Veriler 

Akıcı 

okuma 


1.Rehber 

yardımıyla 

okuma 

2.Yankılayıcı 

(tekrar 


ederek) 

okuma. 


3. Paylaşarak 

okuma 


4. Kelime 

tekrar tekniği 



5. Paylaşarak 

okuma 


6. Akran 

değerlendirme 



1.  Öğretmenin veya bir yetişkinin, okumayı daha akıcı hâle getirmesi ve anlamayı 

geliştirmesi için öğrenciye rehberlik etmesi. Örneğin öğrenci okuduğunu 

anlamakta güçlük çekiyorsa okuma hızı öğrencinin anlayacağı biçimde 

ayarlanabilir, cümleler veya paragraflar hâlinde okunabilir, gerekli yerlerde 

açıklama yapılabilir. 

2. Öğretmen tarafından okunan cümle veya kısa paragrafın okuma becerisi 

yeterince gelişmemiş öğrenci tarafından tekrar edilmesi. 



3. Metinleri öğretmeni, arkadaşları ve ailesiyle okuması. 

Etkinlik örneği: Metindeki diyaloglar öğrenciler arasında paylaştırılarak 

okutulabilir. 

4. Etkinlik örneği: Yanlış okunan kelimeleri belirlemeleri ve 

bunların doğrusunu söylemeleri istenebilir. 



5. Etkinlik örneği: Metindeki karşılıklı konuşmalar öğrenciler arasında 

paylaştırılarak okutulabilir. 



6.  Etkinlik örneği: Seçilen metin bir öğrenciye okutulur. Diğer öğrencilerden 

okuyucunun yaptığı hataları belirlemeleri ve doğru olarak okumaları istenebilir. 



273 

Doç. Dr. Hakan ÜLPER-Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA/Türkçe Öğretim Programlarında Akıcı Okuma 

Tablo  6’da  görüldüğü  gibi,  akıcı  okumayla  ilgili  olarak  rehber  yardımıyla  okuma,  yankılayıcı 

(tekrar ederek) okuma, paylaşarak okuma, kelime tekrar tekniği, paylaşarak okuma, akran değerlendirme 

olmak üzere altı farklı yöntemin uygulanmasından söz edilmektedir. 

Sonuçlar 

1981  programında  doğru  okuma,  okuma  hızı  ve  bürünsel  okuma  ile  ilgili  davranışların  birbirine 

yakın sayıda yer aldığı dikkat çekmektedir. Benzer bir biçimde 2005 programında da akıcı okumanın her 

üç boyutuna ilişkin kazanımların yer aldığı dikkat çekmektedir. Ancak 1981 programında akıcı okumayla 

ilgili daha çok sayıda davranış bulunması da dikkat çeken bir diğer noktadır. Her iki program da davranış 

ya da kazanımlar boyutunda akıcı okumaya yer vermektedir. 

1981 programında akıcı okumaya açıklamalar kısmında da değinilmektedir. Doğru okuma, okuma 

hızı  ve  bürünsel  okumaya  ilişkin  açıklamalara  yer  vererek  1981  programı  akıcı  okumayı  günümüz 

kuramsal yaklaşımlarına benzer bir biçimde ele almaktadır. 2005 Programında da tüm boyutlarıyla akıcı 

okumaya  ilişkin  açıklamalar  yer  almaktadır.  Dolayısıyla  her  iki  programın  da  akıcı  okumayla  ilgili 

açıklamalara yer vermekte olduğu görülmektedir. 

1981  Programında  akıcı  okumayla  ilgili  olarak  taklit  ederek  okuma,  tekrarlı  okuma,  ön  okuma, 

koro  okuma  ve  seviye  grupları  oluşturmak  olmak  üzere  beş  farklı  yöntem  yer  almaktadır.  Buna  karşın 

2005  programında  rehber  yardımıyla  okuma,  yankılayıcı  (tekrar  ederek)  okuma,  paylaşarak  okuma, 

kelime  tekrar  tekniği,  paylaşarak  okuma,  akran  değerlendirme  olmak  üzere  altı  farklı  yöntemin 

uygulanmasından söz edildiği görülmektedir.  Her iki programda akıcı okumayı geliştirmede son derece 

etkili  olan  tekrarlı  okuma  yönteminin  yer  aldığı,  fakat  2005  Programında  daha  güncel  yöntemlerin  yer 

aldığı görülmektedir.  

Her iki programın da akıcı okumanın boyutlarını oluşturan doğru okumaya, bürünsel okumaya ve 

okuma  hızına  gerek  davranış/kazanım  boyutunda,  gerekse  programla  ilgili  açıklamalar  kısmında  yer 

vermesi  ve  yine  akıcı  okumayı  geliştirecek  yöntemlere  yer  vermesi  Türkçe  öğretimi  alanında  akıcı 

okumanın önemsendiğini göstermektedir. Bu bağlamda akıcı okumanın her iki programda da önemli bir 

hedef olarak yer aldığı söylenebilir.  

KAYNAKÇA 

Başaran, M. (2013). Okuduğunu anlamanın bir göstergesi olarak akıcı okuma. KUYEB, 13 (4), 2277-2290. 

Baştuğ, M. & Keskin, H., K. (2012). Akıcı okuma becerileri ile anlama düzeyleri (basit ve çıkarımsal) arasındaki 

ilişki.  Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). 13 (3), 227-244.  

Breznitz,  Z.  (1987).  Increasing  first  graders’  reading  accuracy  and  comprehension  by  accelerating  their  reading 

rates. Journal of Educational Psychology, 79, 236–242. 

Büyüköztürk,  Ş.;  Çakmak,  B.,  K.;  Akgün,  Ö.,  E.;  Karadeniz,  Ş.  &  Demirel,  F.  (2008).  Bilimsel  Araştırma 

Yöntemleri, Ankara: Pegem Yayınları. 

Coşkun, E. (2006). Lise öğrencilerinin okuma hızı ve anlama düzeyleri üzerine bir araştırma. Milli Eğitim, 172, 29-

39. 

Dowhower,  S.L.  (1987).  Effects  of  repeated  reading  on  second-grade  transitional  readers’  fluency  and 



comprehension. Reading Research Quarterly22, 389–406. 

Güldenoğlu,  İ.,  B.;  Kargın,  T.  &  Miller,  P.  (2012).  İyi  ve  zayıf  okuyucuların  kelime  işlemleme  ve  okuduğunu 

anlama becerilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 12 

(4), 2807-2828.  

Klauda,  S.,  L.  &  Guthrie,  J.  T.  (2008).  Relationships  of  Three  Components  of  Reading  Fluency  to 

Reading.Comprehension. Journal of Educational Psychology, 100, 2, 310–321. 

LaBerge, D., & Samuels, S.A. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading.  Cognitive 

Psychology6, 293–323. 

Lane, H. B., Hudson, R. F., Leite, W. L., Kosanovich, M. L., Strout, M. T., Fenty, N. S., & Wright, T. L. (2009). 

Teacher knowledge about reading fluency and indicators of students’fluency growth in reading first schools. 

Reading & Writing Quarterly, 25, 57-86. 

MEB, (1981). Temel eğitim okulları Türkçe eğitim programı. Tebliğler Dergisi, 2098, 327-356. 

MEB (2006). Türkçe Dersi Öğretim Programı Kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Basım Müdürlüğü. 

O’Connor,  R.  E.,  Swanson,  H.  L.,  &  Geraghty,  C.  (2010).  Improvement  in  reading  rate  under  ındependent  and 

difficult text levels: ınfluences on word and comprehension skills. Journal of Educational Psychology, 102

1, 1–19. 

Rasinski,  T.V.  (1989).  Fluency  for  everyone:  Incorporating  fluency  instruction  in  the  classroom.  The  Reading 

Teacher42, 690–693. 

Rasinski, T.V. (1990). Investigating measures of reading fluency. Educational Research Quarterly14(3), 37–44. 

Tavşancıl, E., Aslan E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınevi.  


274 

III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu 

Temizyürek,  F.  &  Balcı,  A.  (2006).  Cumhuriyet  Dönemi  İlköğretim  Okulları  Türkçe  Programları  (1923-

2004). Ankara: Nobel Yayıncılık. 

Tracey, D., H. & Morrow, L., M. (2006). Lenses on Reading, New York: The Guilford Press. 

Torgensen, J., K.; Wagner, R., K., & Rashotte, C., A. (1999).  Test of Word Reading Efficiency, Texas: Pro-Ed An 

International Publisher. 

Wolf,  M.  &  Katzir-Cohen,  T.  (2001).  Reading  fluency  and  its  intervention  scientific  studies  of  reading,

  Scientific 



Studies of Reading,

 5(3), 211–239.  

Yıldırım, K.; Çetinkaya, Ç. & Ateş, S. (2013). Akıcı okumaya yönelik öğretmen bilgisi, Mustafa Kemal Üniversitesi 

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10 (22), 263-281. 

Yıldırım A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. 




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   39   40   41   42   43   44   45   46   ...   102




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет