Keywords: Fluent reading, reading education, prosodic reading
Giriş
Cumhuriyet döneminde ilkokullarda Türkçe öğretimi belirli bir program çerçevesinde ilk olarak
1924 yılında ele alınmaya başlanmıştır. Bu tarihten günümüze dek 1926, 1930, 1936, 1948, 1968, 1981 ve
2005 yıllarındaki programlarla birlikte toplam 8 programın ilkokullara Türkçe öğretimi için gözden
geçirilerek ya da baştan oluşturularak yürürlüğe sokulduğunu görmekteyiz. Bu programların her birinde
Türkçe öğretiminin temel beceri alanlarından birisi olarak okuma eğitiminin yer aldığı görülmektedir (bk.
Temizyürek ve Balcı, 2006)
Okuma becerisine ilişkin kuramsal bilgiler 1900’lü yılların başından günümüze dek önemli
değişiklikler göstermiştir (Bk. Tracey, Morrow, 2006). Bu değişimin gerçekleşmesiyle birlikte özellikle
LaBerge ve Samuels (1974) tarafından ortaya konan “Okumada Otomatik İşlemleme Modeli”ne dek
okumada akıcılığın üzerinde çok durulmadığı söylenebilir. Bu kuramın ortaya konmasından sonra akıcı
okuma üzerinde sıklıkla durulmaya başlandığı, özellikle de son dönemlerde akıcı okuma becerileri
üzerinde çok yönlü çalışmaların yapıldığı dikkat çekmektedir.
Bu duruma bağlı olarak da akıcı okumanın çok yönlü bir tanımını yapabilmek olanaklı olmuştur.
Buna göre akıcı okuma genel çerçevede; okuyucunun doğal bir biçimde uygun hızda okuması; metni
okurken anlamlandırması; metni zahmetsizce, otomatik olarak doğru ve hızlı bir biçimde işlemlemesi
olarak tanımlanmaktadır (bk. Başaran, 2013; bk. Wolf, Katzir ve Cohen, 2001). Günümüzde akıcı okuma
en geniş çerçevede şöyle tanımlanmaktadır: “Doğru, hızlı ve bürünsel (prozodik) okuma becerilerini
birleştirerek okuyucunun anlamı yapılandırmasına yardımcı olur. Bu beceriler sesli okuma çalışmaları
sırasında kolay bir şekilde kelime tanıma, uygun bir hızda okuma, tonlama ve metindeki cümleleri
semantik ve sentaktik açıdan uygun bölümlere ayırarak okuma şeklinde kendini gösterir. Bu özellikler
hem sesli okuma sırasında hem de sessiz okuma sırasında okuyucunun var olan yeterliliğine göre ya
anlamayı sınırlandırır ya da metinden anlamın elde edilmesini kolaylaştırır.” (akt. Yıldırım, Çetinkaya ve
Ateş, 2013).
Akıcı okumanın önemini fark edebilmek için akıcı okumayla ilgili çalışmaların sonuçlarına
bakmak yeterli olacaktır. Doğru ve akıcı sözcük okuma becerileri, okuma becerisinin gelişiminde
yaşamsal bir öneme sahiptir. Bununla birlikte sözcük okuma becerilerindeki yetersizlikler bütün
düzeylerdeki okuma sorunlarının altında yatan nedenlerden biri olarak dikkat çekmektedir (Torgesen,
Wagner ve Rashotte, 1999). Özellikle doğru ve akıcı okuma ile kavrama arasında, araştırmalarla ortaya
konmuş çok yakın bir ilişki vardır. Örneğin O’Connor, Swanson ve Geraghty, (2010); Klauda ve Guthire,
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, hakanulper@gmail.com
Niğde Üniversitesi, gokhancetinkaya76@hotmail.com
270
III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu
(2008); Rasinsky, (1989, 1990); Breznitz, (1987); Dowhower, (1987;) okuma hızı ile kavrama arasında
bir ilişki olduğunu ortaya koymuş olan son dönemdeki araştırmalardan bazılarıdır. Bununla birlikte Lane
vd. (2009) tarafından ilgili araştırmalara gönderimde bulunarak belirtildiği gibi, akıcılık kavrama yanında
aynı zamanda motivasyon, sözdizimsel gelişim ve sözcük dağarcığı bakımından da son derece önemlidir.
Türkçe üzerine yapılan sınırlı sayıdaki araştırmaya bakıldığı zaman da akıcı okuma ile kavrama
arasında ilişki olduğu dikkat çekmektedir. Baştuğ ve Keskin (2013), farklı cinsiyet, sosyoekonomik ve
başarı düzeylerinden 39 beşinci sınıf öğrencisinin akıcı okuma becerileri ile anlama düzeyleri arasındaki
ilişkiyi incelemek amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre, akıcı okuma becerileri
ile okuduğunu anlama arasında pozitif yönlü ve orta düzeyde ilişki bulunmuştur. Ayrıca akıcı okuma
becerileri yüzeysel anlamaya göre çıkarımsal anlamada daha yüksek ilişkili çıkmıştır. Bir diğer
araştırmada ise Başaran (2013) dördüncü sınıf düzeyindeki 90 öğrenci üzerinde yaptığı çalışmasında akıcı
okumanın okuduğunu anlamanın bir göstergesi olduğunu bulgulamıştır. Yine Coşkun, (2006) 160 lise
öğrencisi üzerinden yaptığı araştırmasında sessiz okuma hızıyla kavrama arasında olumlu yönde bir ilişki
olduğunu bulgulamıştır. Bu çerçevede değinilmesi gereken bir başka çalışma ise Güldenoğlu, Kargın ve
Miller (2012) tarafından yapılan çalışmadır. Bu çalışmada araştırmacılar ikinci sınıfa devam eden
öğrencilere okumaları için sözcük listeleri vererek onların sözcük işlemleme becerileri ile kavrama
becerileri arasındaki ilişkiye bakmışlardır. Bu çalışmada da sözcükleri işlemleme ile kavramanın ilişkili
olduğu bulgulanmıştır.
Yukarıda yer alan çalışmaların bulguları akıcı okumanın ne denli önemli olduğuna ve aynı
zamanda öğrencilerin akıcı okuma becerilerini kazanmaları gerektiğine işaret etmektedir. Örgün eğitim
sistemi içerisinde Türkçe öğretimi sürecinde öğrencilerin elde etmeleri gereken kazanımların,
öğretmenlerin bu kazanımları kazandırmak için yapmaları gereken etkinliklerin, bu süreçte kullanılacak
olan araç ve gereçlerin özelliklerinin bir program çerçevesinde belirlendiği açıktır. Bu bağlamda Türkçe
öğretim süreçleri içerisinde akıcı okuma alt becerisine ilişkin görünümleri ortaya koyabilmek için
öncelikle Türkçe öğretim programlarına bakmak gerektiği de açıktır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, 1981 İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programı ile 2005 Türkçe Öğretim
Programını akıcı okuma becerilerinin kazandırılması bakımından karşılaştırmalı bir biçimde
değerlendirmektir.
Araştırmanın Yöntemi
Bu araştırmada 1981 ve 2005 Birinci Kademe Türkçe Programlarını akıcı okuma becerisi
bağlamında değerlendirmek için içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. İçerik analizi “Belli kurallara
dayalı kodlamalarla bir metnin bazı sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik
ve yinelenebilir bir tekniktir.” (Büyüköztürk vd. 2008). İçerik analizinde temel amaç, toplanan verileri
açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşma ya da sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesaj
ve anlamları nesnel ya da sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunma
işidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008; Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bunları yapabilmek için analize başlamadan
önce kategorilerin belirlenmesi gerekir (Büyüköztürk vd. 2008). Bu bağlamda akıcı okumaya ilişkin
yukarıdaki kuramsal bilgilerin de işaret ettiği gibi akıcı okuma kavramı; doğru, hızlı ve bürünsel okuma
boyutlarından oluşmaktadır. O nedenle çözümleme işleminin temasını akıcı okuma; kategorilerini ise
doğru okuma, hızlı okuma ve bürünsel okuma oluşturmaktadır. Bunlara ilişkin çözümleme sonuçları
sayılara dönüştürülerek sunulacaktır. Çözümleme sürecinde bir davranış ya da kazanım birden fazla akıcı
okuma alt alanlarına dahil edilecek nitelikteyse o kazanım ya da davranışa birden fazla yerde yer
verilmiştir. Programlardaki okuma becerisine ve bu becerinin ölçülmesine ilişkin açıklamalar ile birlikte
davranışlar/kazanımlar araştırmanın verilerini oluşturmaktadır.
Bulgular
Tablo 1. 1981 Programı davranışlarına ilişkin bulgular
Tema
Kodlar
Davranışlar/Veriler
Akıcı
okuma
Doğru
okuma
1. Düzeye uygun okuma parçalarını doğal bir sesle ve doğru okuyabilmek
2. Sözcükleri doğru söyleyebilmek (3)
3. Düzeye uygun okuma parçalarını dinleyenleri sıkmadan doğal bir sesle ve doğru
okuyabilmek (2)
4. düzeyine uygun tekerleme ve şiirler okuyabilmek
271
Doç. Dr. Hakan ÜLPER-Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA/Türkçe Öğretim Programlarında Akıcı Okuma
5. 150-200 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama
yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek
6. 200-300 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama
yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek
Okuma
Hızı
1. Hızlı ve anlayarak okuyabilmek
2. Okumayı kesmeden sayfaları çevirebilmek
3. 150-200 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama
yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek
4. 200-300 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama
yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek
Bürünsel
Okuma
1. Düzeye uygun okuma parçalarını doğal bir sesle ve doğru okuyabilmek
2. Sözcükleri doğru söyleyebilmek (3)
3. Düzeye uygun okuma parçalarını dinleyenleri sıkmadan doğal bir sesle ve doğru
okuyabilmek (2)
4. Okunan metnin cümlelerindeki anlama ve duyguya göre ses tonunu ayarlayabilmek
5. 150-200 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama, vurgu ve tonlama
yapmadan) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek
6. 200-300 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak (duraklama yapmadan, vurgu ve
tonlama) okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek
Tablo 1’de görüldüğü gibi, 1-5. sınıf düzeyine ilişkin davranışların altısı doğru okuma ile, dördü
okuma hızı ile ve altısı da bürünsel okuma ile ilgilidir. Ancak burada yer alan davranışların bazılarının
doğru okuma, okuma hızı ve bürünsel okuma ile ortak davranışlar olduğu dikkat çekmektedir.
Tablo 2. 1981 Programı açıklamalarına ilişkin bulgular
Tema
Kodlar
Açıklamalar/Veriler
Akıcı
okuma
Doğru
okuma
1. …..yanlışları düzeltmeler gerekmedikçe okuma sonuna bırakılmalı
2. ……. Düzeltme ve açıklamalar….. önce çocuklara yaptırılmalı.
Okuma
Hızı
1. iyi bir okuyucuda satırın bir sıçramada kavranan bölümü, zayıf okuyucuya göre
daha uzun ve bunun için de duraklamalar daha azdır. Göz okunan kelimelere ne kadar
alışıksa ………………bu hareketler çabuk okumayı ve okunanı çabuk anlamayı
güçleştirir……
2.
Bürünsel
Okuma
1. öğrenciler bu çeşit yazıları kolaylıkla, konuşur gibi okurken herhangi bir yazıyı
anlamlı ve etkin okumak için cümle düzenine anlam özelliğine ve cümle vurgusuna
dikkat edilmesi gerektiğini sezerler.
Tablo 2’de görüldüğü gibi, 1981 programında yer alan okuma ile ilgili açıklamaların ikisi doğru
okuma ile ilgiliyken birer tanesi de okuma hızı ve bürünsel okuma ile ilgilidir. Doğru okumayla ilgili olan
açıklamalar, yanlışların düzeltilmesiyle ilgilidir. Buna karşın okuma hızıyla ilgili açıklamalar ise göz
sekmeleri ve sözcüklerle sık karşılaşmış olmayla ilgilidir. Bürünsel okumaya ilişkin açıklamalar ise cümle
vurgusu odaklıdır.
Tablo 3. 1981 Programı yöntemlerine ilişkin bulgular
Tema
Yöntemler
Açıklamalar/Veriler
Akıcı
okuma
1.Taklit ederek
okuma
2.Tekrarlı
okuma
3. Ön okuma
4.Koro okuma
5.Seviye
grupları
oluşturmak
1. ….. günlük hayatımızdaki konuşmaları yazdırarak ve sınıfta taklit ettirerek
okumak ………… öğrenciler bu tür yazıları kolaylıkla konuşur gibi
okurken……
2. ….hoşa giden bir öykü………….. birkaç kez okunabilir.
3. …… yüksek sesle okutmadan önce öğrencilerin kendi kendilerine okumuş
olmaları sağlanmalıdır.
4. öğretmen, bazı uygun metinlerin grup halinde okunması biçimindeki
çalışmalara da yer vermelidir……….
5. ……….okumada seviye grupları kurarak anlamlı ve güzel okuma becerisi
geliştirilmelidir.
Tablo 3’te görüldüğü gibi, akıcı okumayla ilgili olarak taklit ederek okuma, tekrarlı okuma, ön
okuma, koro okuma ve seviye grupları oluşturmak olmak üzere beş farklı yöntemin uygulanmasından söz
edilmektedir.
272
III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu
Tablo 4. 2005 Programı kazanımlarına ilişkin bulgular
Tema
Kodlar
Kazanımlar/Veriler
Akıcı
okuma
Doğru
okuma
1. Okuduğu kelimeleri doğru telaffuz eder. (5)
2. Akıcı okur.
3. Kurallarına uygun sessiz okur. (4)
Hızlı
okuma
1. Akıcı okur. (5)
Bürünsel
Okuma
1. Noktalama işaretlerine dikkat ederek okur. (5)
2. Akıcı okur.
3. Metnin türünü dikkate alarak okur. (5)
4. Sesli okumada vurgu ve tonlamalara dikkat eder. (4)
Tablo 4’te görüldüğü gibi, kazanımların üçü doğru okuma, biri hızlı okuma ve dördü de bürünsel
okumayla ilgilidir.
Tablo 5. 2005 Programı açıklamalarına ilişkin bulgular
Tema
Kodlar
Açıklamalar/Veriler
Akıcı
okuma
Doğru
okuma
1. Fısıldamadan, dudaklarını kıpırdatmadan, başını sağa sola çevirmeden, öne arkaya
sallanmadan, gözleriyle takip ederek okuma (4).
2. Öğrencilerin okuma yanlışlıklarını belirlemeleri ve metni doğru biçimde okumaları
istenmelidir.
3. Gereksiz tekrarların ve duraklamaların, geri dönüşlerin, atlamaların, yanlış
okumaların yapılmadığı okuma.
4. Gereksiz kelime ve ses tekrarlarının, duraklamaların, yanlış okumaların
yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma.
Hızlı okuma
1. Gereksiz tekrarların ve duraklamaların, geri dönüşlerin, atlamaların, yanlış
okumaların yapılmadığı okuma.
2. Gereksiz tekrarların ve duraklamaların, geri dönüşlerin, atlamaların, yanlış
okumaların yapılmadığı, vurgu ve tonlamalara dikkat ederek konuşur gibi okuma (3).
3. Gereksiz kelime ve ses tekrarlarının, duraklamaların, yanlış okumaların
yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma.
Bürünsel
Okuma
1. Şiir, masal, fıkra veya tekerlemeleri tekniğine uygun okuma (5).
2. Öğretmen, örnek okumalar yaparak noktalama işaretlerinin işlevlerine dikkat
çekmelidir.
3. Öğretmen, örnek okumalar yaparak noktalama işaretlerinin anlam üzerindeki
etkisine dikkat çekmelidir (3).
4. Gereksiz kelime ve ses tekrarlarının, duraklamaların, yanlış okumaların
yapılmadığı, vurgu ve tonlamaya dikkat ederek konuşur gibi okuma.
Tablo 5’te görüldüğü gibi, açıklamaların dördü doğru okuma, üçü hızlı okuma ve dördü de
bürünsel okumayla ilgilidir.
Tablo 6. 2005 Programı yöntemlerine ilişkin bulgular
Tema
Yöntemler
Açıklamalar/Veriler
Akıcı
okuma
1.Rehber
yardımıyla
okuma
2.Yankılayıcı
(tekrar
ederek)
okuma.
3. Paylaşarak
okuma
4. Kelime
tekrar tekniği
5. Paylaşarak
okuma
6. Akran
değerlendirme
1. Öğretmenin veya bir yetişkinin, okumayı daha akıcı hâle getirmesi ve anlamayı
geliştirmesi için öğrenciye rehberlik etmesi. Örneğin öğrenci okuduğunu
anlamakta güçlük çekiyorsa okuma hızı öğrencinin anlayacağı biçimde
ayarlanabilir, cümleler veya paragraflar hâlinde okunabilir, gerekli yerlerde
açıklama yapılabilir.
2. Öğretmen tarafından okunan cümle veya kısa paragrafın okuma becerisi
yeterince gelişmemiş öğrenci tarafından tekrar edilmesi.
3. Metinleri öğretmeni, arkadaşları ve ailesiyle okuması.
Etkinlik örneği: Metindeki diyaloglar öğrenciler arasında paylaştırılarak
okutulabilir.
4. Etkinlik örneği: Yanlış okunan kelimeleri belirlemeleri ve
bunların doğrusunu söylemeleri istenebilir.
5. Etkinlik örneği: Metindeki karşılıklı konuşmalar öğrenciler arasında
paylaştırılarak okutulabilir.
6. Etkinlik örneği: Seçilen metin bir öğrenciye okutulur. Diğer öğrencilerden
okuyucunun yaptığı hataları belirlemeleri ve doğru olarak okumaları istenebilir.
273
Doç. Dr. Hakan ÜLPER-Doç. Dr. Gökhan ÇETİNKAYA/Türkçe Öğretim Programlarında Akıcı Okuma
Tablo 6’da görüldüğü gibi, akıcı okumayla ilgili olarak rehber yardımıyla okuma, yankılayıcı
(tekrar ederek) okuma, paylaşarak okuma, kelime tekrar tekniği, paylaşarak okuma, akran değerlendirme
olmak üzere altı farklı yöntemin uygulanmasından söz edilmektedir.
Sonuçlar
1981 programında doğru okuma, okuma hızı ve bürünsel okuma ile ilgili davranışların birbirine
yakın sayıda yer aldığı dikkat çekmektedir. Benzer bir biçimde 2005 programında da akıcı okumanın her
üç boyutuna ilişkin kazanımların yer aldığı dikkat çekmektedir. Ancak 1981 programında akıcı okumayla
ilgili daha çok sayıda davranış bulunması da dikkat çeken bir diğer noktadır. Her iki program da davranış
ya da kazanımlar boyutunda akıcı okumaya yer vermektedir.
1981 programında akıcı okumaya açıklamalar kısmında da değinilmektedir. Doğru okuma, okuma
hızı ve bürünsel okumaya ilişkin açıklamalara yer vererek 1981 programı akıcı okumayı günümüz
kuramsal yaklaşımlarına benzer bir biçimde ele almaktadır. 2005 Programında da tüm boyutlarıyla akıcı
okumaya ilişkin açıklamalar yer almaktadır. Dolayısıyla her iki programın da akıcı okumayla ilgili
açıklamalara yer vermekte olduğu görülmektedir.
1981 Programında akıcı okumayla ilgili olarak taklit ederek okuma, tekrarlı okuma, ön okuma,
koro okuma ve seviye grupları oluşturmak olmak üzere beş farklı yöntem yer almaktadır. Buna karşın
2005 programında rehber yardımıyla okuma, yankılayıcı (tekrar ederek) okuma, paylaşarak okuma,
kelime tekrar tekniği, paylaşarak okuma, akran değerlendirme olmak üzere altı farklı yöntemin
uygulanmasından söz edildiği görülmektedir. Her iki programda akıcı okumayı geliştirmede son derece
etkili olan tekrarlı okuma yönteminin yer aldığı, fakat 2005 Programında daha güncel yöntemlerin yer
aldığı görülmektedir.
Her iki programın da akıcı okumanın boyutlarını oluşturan doğru okumaya, bürünsel okumaya ve
okuma hızına gerek davranış/kazanım boyutunda, gerekse programla ilgili açıklamalar kısmında yer
vermesi ve yine akıcı okumayı geliştirecek yöntemlere yer vermesi Türkçe öğretimi alanında akıcı
okumanın önemsendiğini göstermektedir. Bu bağlamda akıcı okumanın her iki programda da önemli bir
hedef olarak yer aldığı söylenebilir.
KAYNAKÇA
Başaran, M. (2013). Okuduğunu anlamanın bir göstergesi olarak akıcı okuma. KUYEB, 13 (4), 2277-2290.
Baştuğ, M. & Keskin, H., K. (2012). Akıcı okuma becerileri ile anlama düzeyleri (basit ve çıkarımsal) arasındaki
ilişki. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD). 13 (3), 227-244.
Breznitz, Z. (1987). Increasing first graders’ reading accuracy and comprehension by accelerating their reading
rates. Journal of Educational Psychology, 79, 236–242.
Büyüköztürk, Ş.; Çakmak, B., K.; Akgün, Ö., E.; Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma
Yöntemleri, Ankara: Pegem Yayınları.
Coşkun, E. (2006). Lise öğrencilerinin okuma hızı ve anlama düzeyleri üzerine bir araştırma. Milli Eğitim, 172, 29-
39.
Dowhower, S.L. (1987). Effects of repeated reading on second-grade transitional readers’ fluency and
comprehension. Reading Research Quarterly, 22, 389–406.
Güldenoğlu, İ., B.; Kargın, T. & Miller, P. (2012). İyi ve zayıf okuyucuların kelime işlemleme ve okuduğunu
anlama becerilerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 12
(4), 2807-2828.
Klauda, S., L. & Guthrie, J. T. (2008). Relationships of Three Components of Reading Fluency to
Reading.Comprehension. Journal of Educational Psychology, 100, 2, 310–321.
LaBerge, D., & Samuels, S.A. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive
Psychology, 6, 293–323.
Lane, H. B., Hudson, R. F., Leite, W. L., Kosanovich, M. L., Strout, M. T., Fenty, N. S., & Wright, T. L. (2009).
Teacher knowledge about reading fluency and indicators of students’fluency growth in reading first schools.
Reading & Writing Quarterly, 25, 57-86.
MEB, (1981). Temel eğitim okulları Türkçe eğitim programı. Tebliğler Dergisi, 2098, 327-356.
MEB (2006). Türkçe Dersi Öğretim Programı Kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Basım Müdürlüğü.
O’Connor, R. E., Swanson, H. L., & Geraghty, C. (2010). Improvement in reading rate under ındependent and
difficult text levels: ınfluences on word and comprehension skills. Journal of Educational Psychology, 102,
1, 1–19.
Rasinski, T.V. (1989). Fluency for everyone: Incorporating fluency instruction in the classroom. The Reading
Teacher, 42, 690–693.
Rasinski, T.V. (1990). Investigating measures of reading fluency. Educational Research Quarterly, 14(3), 37–44.
Tavşancıl, E., Aslan E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon Yayınevi.
274
III. Uluslararası Türk Dünyası Araştırmaları Sempozyumu
Temizyürek, F. & Balcı, A. (2006). Cumhuriyet Dönemi İlköğretim Okulları Türkçe Programları (1923-
2004). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Tracey, D., H. & Morrow, L., M. (2006). Lenses on Reading, New York: The Guilford Press.
Torgensen, J., K.; Wagner, R., K., & Rashotte, C., A. (1999). Test of Word Reading Efficiency, Texas: Pro-Ed An
International Publisher.
Wolf, M. & Katzir-Cohen, T. (2001). Reading fluency and its intervention scientific studies of reading,
Scientific
Studies of Reading,
5(3), 211–239.
Yıldırım, K.; Çetinkaya, Ç. & Ateş, S. (2013). Akıcı okumaya yönelik öğretmen bilgisi, Mustafa Kemal Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10 (22), 263-281.
Yıldırım A., Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
|