Қаралық ғылыми­практикалық конференция I том



Pdf көрінісі
бет47/98
Дата03.03.2017
өлшемі9,92 Mb.
#6485
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   ...   98

Data analysis  

The methodology of analysis utilised by Couinard et al. [6]   is approached by factorial 

design,  which  allows  the  research  finding  to  be  more  explicit  since  the  current  research  has 

several independent variables which have a potential interaction [5]. Therefore, the use of such 

design in data analysis potentially enables researchers to see the whole picture of possible joint 

influence independent variables have on dependent variables, in  this case  girls’  attainment in 

respective  school  domains  can  be  influenced  by  a  particular  set  of  different  causes  [5]. 

Admitting  that  the  numerous  measurements  of  variables  by  ANOVA  can  have  a  chance  of 



324 

 

making  a  Type  I  error  (null  hypothesis  is  rejected  –  single­sex  schools  are  better  for  high 



achievement) the author utilised Bonferroni correction to reduce its probability [14].   

The  data  analysis  implemented  by  Hayes  et  al.  [7]  carries  high  complexity  and  nuanced 

approach  towards  identification  of  difference.  The  authors  employed  multiple  approaches 

which  consisted  of  five  exploratory  tests.  By  the  implementation  of  t-test  for  independent 

samples  to  compare  two  different  groups  of  the  students  Hayes  et  al.  [7]    aimed  to  find  out 

whether school gender composition influence students’ achievement. The applied t­test helped 

to  measure  the  actual  effect  of  gender  environment  to  avoid  multicollinearity  problem  which 

might  occur  due  to  high  correlation  of  the  type  of  schools  [13]  .  The  application  of  such 

measurement  helped  to  ensure  the  validity  of  the  outcomes,  before  proceeding  to  regression 

model.  


As  well  as  qualitative  data,  phenomenological  data  is  analysed  by  coding,  which 

categorises ideas from the information elicited as a result of interviewing (Cohen et al., 2011). 

Since  Jackson  [10]    did  not  present  the  procedure  of  his  data  analysis,  the  type  of  coding 

remains  uncovered.  It  is  not  clear  how  the  author  made  meaning  of  the  collected  data; 

accordingly,  it  is  not  realistic  to  evaluate  the  applicability  of  analysis  due  to  insufficient 

information on the procedure. Therefore there might be a threat to the validity and reliability of 

the  research  outcomes,  the  information  presented  in  the  results  remains  unjustifiable:  it  may 

have a risk to contain selective, unrepresentative information [9]. 



 

Conclusion 

The  description  of  the  results  is  consistently  provided  with  the  detailed  statistics.  The 

findings Chouinard et al. [6]  and Hayes et al. [7]  suggest that there is no significant difference 

in  girl’s  academic  achievement  between  single­sex  and  coeducational  schools.  However,  the 

outcomes Chouinard et al. [6] present might be biased due to the limitations of self­reporting 

questionnaire.  The  fact  that  given  answers  by  respondents  might  not  represent  their  sincere 

believes and attitudes because they desire to seem ‘correct’ may have led to biased conclusion, 

this term is explained by Robson [6] as ‘a social desirability response bias’ (p. 240).  

Even  though  the  analysis  of  the  data  suggested  thatboasted  higher  test  scoresHayes  et 

al.  [7]  summarize  that  there  is  no  actual  significant  effect  of  the  segregation  due  to  the  pre­

existing academic skills. However, given that the primary objective was set to compare girls’ 

efficacy in respective schools by eliminating school­driven or student­driven biases, arguably, 

the conclusions  of the research seem to  not  to correspond to  the findings.  On the other hand, 

this causes an assumption that the authors failed to use the instruments properly which led to 

unconvincing dubious results. 

However,  according  to  the  findings  presented  in  by  Jackson  [10]  who  took 

interpretivistic  approach  to  analyse  whether  single­sex  schools  enhance  girls’  achievements 

propose  that  girls’  attainment  is  significantly  reinforced  in  gender  segregated  environment. 

Converse to the previous studies, Jackson’s findings suggest that girls enjoy gender segregated 

classes. In the interview they could communicate their opinions about the experience of being 

taught in single­sex classes. The girls had a perception that learning in segregated classrooms is 

much  more  effective,  they  feel  more  comfortable  without  boys  who  may  interrupt  and 

intimidate  them  in  subject  classes.  However,  since  the  author  did  not  comment  on  the  data 

collector as well as on the analysis and the type of questionnaire the validity of outcomes could 

be  questioned.  Jackson  [10]  did  not  stipulate  the technique  of  his  questionnaire  which  would 

align with the expression of fitness for purpose (Cohen et al. 2011).  

To conclude, the purpose of the essay was to evaluate the methodology from the critical 

point  identifying  possible  strengths  and  weaknesses.  The  studies  showed  that  self­reporting 

questionnaires, the usage of existing data set and insufficient information about the process of 

data collection have certain limitations which substantially inflate the rigor of the outcomes.   

Thus  the  question  of  single­sex  schooling  effectiveness  again  might  remain  disputed. 

However, it could be assumed that as long as such schools incorporate highly effective gender­



325 

 

inclusive  student  approaches  sex  segregated  classrooms  have  a  potential  to  enhance  the 



participation  and  attainment  of  the  students.  This,  perhaps,  may  encourage  further  study  on 

teacher effectiveness in respective schooling domains.  

 

References: 

[1]    Sullivan,  Alice.  "Academic  self

‐concept,  gender  and  single‐sex  schooling."British 

educational research journal 35.2 (2009): 259­288. 

[2]    Cherney,  Isabelle  D.,  and  Kaitlin  L.  Campbell.  "A  league  of  their  own:  Do  single­sex 

schools increase girls’ participation in the physical sciences?." Sex roles 65.9­10 [7] : 712­724. 

[3]  Younger, Michael Robert, and Molly Warrington. "Would Harry and Hermione have done 

better  in  single­sex  classes?  A  review  of  single­sex  teaching  in  coeducational  secondary 

schools  in  the  United  Kingdom." American  Educational  Research  Journal 43.4  (2006):  579­

620. 

[4]    Mael,  Fred  A.  "Single­sex  and  coeducational  schooling:  Relationships  to  socioemotional 



and academic development." Review of educational research68.2 (1998): 101­129. 

[5]  Wallen, Norman E., and Jack R. Fraenkel. Educational research: A guide to the process

Psychology Press, 2001. 

[6]    Chouinard,  Roch,  Carole  Vezeau,  and  Thérèse  Bouffard.  "Coeducational  or  single

‐sex 

school:  does  it  make  a  difference  on  high  school  girls’  academic  motivation?." Educational 



studies 34.2 [6] : 129­144. 

[7]  Hayes, Amy Roberson, Erin E. Pahlke, and Rebecca S. Bigler. "The efficacy of single­sex 

education: Testing for selection and peer quality effects." Sex roles 65.9­10 [7] : 693­703. 

[8]  Klandermans,  Bert.  "Survey Research." The  Wiley-Blackwell  Encyclopedia  of  Social  and 



Political Movements [10] . 

 [9  ]    Cohen,  Louis,  Lawrence  Manion,  and  Keith  Morrison. Research  methods  in  education

Routledge, 2013. 

[10]  Jackon Taber.,  Classroom-based research and evidence-based practice: An introduction

Sage Publications Limited, 2013. 

[11]  Punch, Keith F., and Alis Oancea. Introduction to research methods in education. Sage, 

2014. 

[12]    Golafshani,  Nahid.  "Understanding  reliability  and  validity  in  qualitative  research." The 



qualitative report 8.4 (2003): 597­606. 

[13]  Muijs, Daniel. Doing quantitative research in education with SPSS. Sage, 2010.  

[14]   Field, Andy P., and Jeremy Miles. Discovering statistics using SAS:(and sex and drugs 

and rock'n'roll). Sage, 2010. 

 

 



УДК 811 

Бегунова М.С. 

МА.,Казахский Университет Международных Отношений и Мировых Языков 

имени Абылай хана, Алматы, Казахстан, e-mail: bmariyas@mail.ru 

 

СУЩНОСТЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК ОДНОЙ ИЗ 



СОСТАВЛЯЮЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ 

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 

 

Аннотация.  Проблема  современного  иноязычного  образования  становится  все 

более  и  более  актуальной.  Это  в  большей  степени  связано  с  экономическими  и 

политическими  изменениями  в  нашей  стране,  а  также  смены  конечной  цели 

иноязычного  образования  в  пользу  формирования  межкультурной  компетенции. 

Традиционно,  было  принято  считать,  что  эффективность  педагогического  процесса 

напрямую зависит от знаний учителем предмета и основ педагогики. Чем больше знает 


326 

 

преподаватель,  тем  выше  эффективность  занятия.  Однако,  современные  исследования 



показывают  необходимость  в  формировании  у  педагогов  креативных,  творческих  и 

исследовательских 

качеств. 

Статья 


посвящена 

некоторым 

теоретическим 

и 

практическим аспектам деятельности современного преподавателя иностранного языка. 



Автор  анализирует  процесс  формирования  исследовательской  компетенции  в  рамках 

подготовки  будущих  преподавателей  ИЯ.  В  статье  рассматривается  исследовательская 

деятельность  педагога,  а  также  исследовательская  компетенция  в  составе  других 

компетенций 

будущего 

преподавателя 

ИЯ. 

Данная 


статья 

представляет 

исследовательскую  компетенцию  преподавателя  ИЯ  как  одну  из  наиболее  важных 

компетенций  педагога.  Учитывая  тот  факт,  что  сегодняшняя  парадигма  образования 

ставит  в  центре  учебного  процесса  самих  студентов,  их  потребности,  особенности  и 

таланты  и  их  гармоничное  развитие,  необходимость  овладения  преподавателем 

исследовательской компетенцией очевидна.  

Ключевые 

слова: 

исследовательская 

деятельность, 

исследовательская 

компетенция,  современное  иноязычное  образование,  методология  иноязычного 

образования, современный преподаватель ИЯ.  

 

Говоря  о  современном  образовании,  часто  затрагиваются  такие  понятия,  как 



«компетенция», 

«компетентность», 

«исследовательская 

деятельность», 

«исследовательская компетенция» и др. Любая компетенция проявляется в процессе той 

или  иной  деятельности,  соответственно,  исследовательская  компетенция  находит  свое 

выражение  в  исследовательской  деятельности.  Однако,  для  того  чтобы  более  четко 

определить  понятие  исследовательской  компетенции,  необходимо  вначале  рассмотреть 

понятие  исследовательской  деятельности  в  целом  и  определить  ее  сущность. 

Существует большое количество определений исследовательской деятельности. Одно из 

них  характеризует  исследовательскую  деятельностьопределение  конкретных  способов 

и  средств  действий  через  постановку  проблемы,  вычленение  объекта  исследования, 

проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, 

создание  гипотезы  (теории),  предсказание  и  проверка  полученного  знания  определяет 

специфику  и  сущность  этой  деятельности»  [1,  с.14].  Согласно  данному  определению, 

исследовательская  деятельность,  можно  сказать,  берет  начало  в  научной  деятельности, 

так  как  научная  деятельность  определяется  как  «интеллектуальная  творческая 

деятельность,  направленная  на  получение  и  использование  новых  знаний»  [там  же]. 

Однако,  понятие  научной  деятельности  шире,  чем  понятие  исследовательской 

деятельности, а последняя является одной из ее составляющих, наряду с другими видами 

научной  деятельности  –  научно­организационной,  научно­информационной,  научно­

педагогической и др.   

 

По  мнению  Обухова  А.С.,  исследование  включает  такие  составляющие,  которые 



соответствуют  факторам  развития  личности.  В  качестве  этих  составляющих  автор 

выделяет: биологические предпосылки исследования, т.е. «исследовательская активность, 

исследовательское  реагирование  и  исследовательское  поведение»;  условия  развития 

исследования,  к  которым  относятся  «социокультурные,  исторически  сложившиеся 

контексты,  содействующие  (или  наоборот)  преобразованию  исследовательского 

поведения  в  исследовательскую  деятельность,  задающие  нормы  и  способы 

осуществления  этой  деятельности»;  внутренняя  позицияисследования  –  «выработанная 

способность  личности  искать  и  осознавать  проблемы;  осознанно,  активно  и 

конструктивно  реагировать  на  проблемные  ситуации,  выстраивать  исследовательское 

отношение к  миру, к  другим, к  самому себе»  [2, с.6].  Интересным является и тот факт, 

что  особенности  проявления  исследовательской  активности  и  исследовательского 

поведения  человека  в  раннем  возрасте  во  многом  схожи  с  теме  же  проявлениями  у 

животных,  но  отличительной  чертой  человека  является  способность  направлять 

исследовательскую  активность  в  нужное  русло,  или  «включать»  исследовательское 


327 

 

поведение  тогда,  когда  он  сам  сочтет  это  необходимым,  так  как  с  взрослением, 



социокультурная  детерминация  исследования  становится  ведущей,  что  и  способствует 

преобразованию  исследовательского  поведения в исследовательскую  деятельность [там 

же,  с.  8­14].  Если  говорить  о  социокультурных  условиях  развития  исследовательского 

поведения, то, как уже говорилось ранее, исследовательская деятельность, базируясь на 

исследовательской  активности  и  поведении,  является  осознанной,  мотивированной, 

целенаправленной, и подчиняющейся культурным нормам деятельности. Следовательно, 

форсирование  исследовательской  деятельности  зависит,  главным  образом,  от  того, 

насколько 

в 

социокультурных 



нормах 

общества 

заложена 

потребность 

в 

исследовательской  активности  человека,  а  также,  интенция  человека  осуществлять 



исследовательскую  деятельность,  зависит  от  того,  на  сколько,  эта  деятельность  важна 

для  его  общей  жизнедеятельности.  Однако,  если  социальные  нормативы  сдерживают 

проявления  исследовательской  активности  человеком,  то  он  начинает  искать 

алгоритмизированных  инструкций  осуществления  своей  деятельности,  нежели  путей 

самостоятельного  открытия  новых  путей  ее  выполнения  [там  же,  с.  14­20]. 

Исследовательская  же  позиция,  по  Обухову  А.С.  –  «это  не  только  то,  что 

актуализируется  в  ситуации  неопределенности,  но  и  та  позиция,  исходя  из  которой 

человеку  потребностно  попадать  в  эти  ситуации,  находить  их;  а  после  нахождения 

ситуации, 

требующей 

осуществления 

исследовательской 

деятельности 

– 

последовательно пройти основные этапы исследования» [там же, с. 23]. В самом общем 



смысле  исследование  можно  рассматривать  как  научное  творчество  ­  «особый  вид 

деятельности,  направленный  на  совершенствование  научного  знания,  т.  е.  на 

совершенствование  теоретической  модели  реальности»  [3,  с.  22].Под  исследованием,  в 

общем  смысле,  можно  рассматривать  «профессиональную  деятельность  по  получению 

новой  информации  (нового  знания),  исходя  из  минимального  объема  имеющейся,  и 

осуществляемую  по  определенным  правилам  (алгоритмам)  с  использованием 

устоявшихся  или  нетривиальных  методов.Исследование  —  процесс  познания,  а  его 

результат  —  новое  знание,  “наращенное”  на  имеющееся»  [4,  с.8].В.М.  Кожухар 

приводит 

схему 


проведения 

исследования, 

которая 

состоит 


из 

тринадцати 

последовательных  этапов:  «1)  выявление  проблемы;  2)  распознавание  проблемы, 

выявление  ее  значимости,  актуальности  и  т.д.;  3)  выявление  объекта  и  предмета 

исследования,  постановка  его  цели;  4)  разрыв  герменевтического  круга;  5)  выбор 

подхода  к  исследованию  и  его  концепции;  6)  выдвижение  исследовательской 

гипотезы;7)  сбор  недостающей  информации  (постановка  эксперимента);  8)  обработка, 

визуализация,  представление  информации  в  удобном  для  восприятия  виде;  9) 

формулировка  выводов,  подтверждение  или  опровержение  гипотезы;  10)  верификация 

нового  знания;  11)  составление  модели  изучаемого  объекта,  верификация  модели;  12) 

модельное экспериментирование, прогнозирование поведения объекта исследования; 13) 

выработка предложения по использованию полученного нового знания» [там же с. 9].В 

то  же  время,  исследовательская  деятельность  обучающихся  –  «это,  деятельность, 

связанная  с  решением  творческой  задачи  с  заранее  неизвестным  решением  и 

предполагающая  наличие  основных  этапов,  характерных  для  исследования  в  научной 

сфере:  постановку  проблемы;  изучение  теории,  посвященной  данной  проблематике; 

подбор  методик  исследования  и  практического  овладения  ими;  сбор  собственного 

материала, его анализ и обобщение; научный комментарий; собственные выводы» [5].В 

целях  определения  понятия  исследовательская  компетенция,  хотелось  бы  обратиться  к 

понятию «компетенция» в общем смысле.  



Компетенция  –  (  от  лат.  competentia  –  принадлежать  по  праву)  –  «1)  круг 

полномочий,  прав  и  обязанностей  конкретного  государственного  органа;  2)  круг 

вопросов  в  которых  данное  должностное  лицо  обладает  познаниями,  опытом. 

Компетенция  задает  круг  предназначений,  обязанностей,  ролей,  комплекс  задач, 



328 

 

которые  должен  решить  человек.  Компетенция  –  это  заданное  содержание 



компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным» [1, с. 17]. 

В  свою  очередь,  психологический  толковой  словарь  предлагает  следующее 

определение  понятия  «компетенция»:  «компетенция  ­  область  деятельности,  значимая 

для  эффективной  работы  организации  в  целом,  в  которой  индивид  (кандидат, 

исполнитель)  должен  проявить  определенные  знания,  умения,  поведенческие  навыки, 

гибкие  способности  и  профессионально­важные  качества  личности.  Компетенция  ­  это 

область ответственности и определенная область полномочий» [6].  

Существуют  и  другие  трактовки  данного  понятия.  Например,  И.А.  Зимняя 

понимает  под  компетенцией  некоторые  внутренние,  потенциальные,  сокрытые  знания, 

представления,  системы  ценностей,  которые  потом  проявляются  в  компетентности 

человека.  Или,  компетенция  (от  лат.  competere  —  соответствовать,  подходить)  —  это 

личностная  способность  специалиста  (сотрудника)  решать  определенный  класс 

профессиональных  задач  [7].Таким  образом,  очевидно,  что  существуют  различные 

трактовки понятия «исследовательская компетенция», но все они имеют общую основу, 

а также непосредственно связаны с деятельностью современного педагога. 

Учитывая 

рассмотренные 

понятия, 

уместно 

будет 


рассматривать 

исследовательскую  компетенцию  преподавателя  ИЯ  как  наличие  знаний,  опыта  и  ряда 



умений,  проявляющихся  в  деятельности  учителя  предметника  по  ИЯ,  направленной  на 

удовлетворение познавательной (интеллектуальной) потребности, продуктом которой 

являются  новые  знания;  и  степень  соответствия  данных  умений  заданной  степени 

сложности выполняемых задач и решаемых проблем в данной профессиональной сфере. 

Таким  образом,  исследовательская  компетенция  современного  преподавателя  является 

неотъемлемой  частью  его  профессиональной  деятельности.  В  своей  работе  «Ключевые 

компетентности  как  результативно­целевая  основа  компетентностного  подхода  в 

образовании» Зимняя И. А., ссылаясь на «Глоссарий терминов рынка труда, разработки 

стандартов…»  ЕФО,  в  котором  выделяются  четыре  модели  (способа)  определения 

компетенций:  «1)  основанные  на  параметрах  личности;  2)  основанные  на  выполнении 

задач и деятельности; 3) основанные на выполнении производственной деятельности; 4) 

основанные  на  управлении  результатами  деятельности»,  в  качестве  основных 

параметров  определения  состава  компетенций  предлагает  опираться  на  первые  две 

модели,  которые  включают  «личные  качества  и  опыт,  которыми  обладает  человек: 

знания,  образование,  подготовка  и  другие  личные  характеристики,  которые  позволяют 

ему  эффективно  выполнять  свою  деятельность»  [8,  с.18].Таким  образом,  ориентируясь 

на  личностную  и  деятельностную    модели  компетенций  Зимняя  И.А.выделяет  три 

основные  группы  компетенций:«­  компетенции,  относящиеся  к  самому  себе  как 

личности,  как  субъекту  жизнедеятельности,  общения;­  компетенции,  относящиеся  к 

социальному 

взаимодействию 

человека 

и 

социальной 



сферы;­ 

компетенции, 

относящиеся  к  деятельности  человека,  проявляющиеся  в  ее  типах  и  формах».  Так  как 

речь  в  данной  статье  идет  о  преподавателе  ИЯ  как  профессионале,  то  необходимо 

рассмотреть  подробнее  именно  данную  группу  компетенций,  и  отнести  их 

непосредственно к профессиональной деятельности учителя ИЯ. В данной группе автор 

выделяет следующие компетенции: 

«1)  компетенция  познавательной  деятельности:  постановка  и  решение 

познавательных  задач;  нестандартные  решения,  проблемные  ситуации  –  их  создание  и 

разрешение; 

продуктивное 

и 

репродуктивное 



познание, 

исследование 

и 

интеллектуальная деятельность; 



2)  компетенция  деятельности:  игра,  учение,  труд;  средства  и  способы 

деятельности:  планирование,  проектирование,  моделирование,  прогнозирование, 

исследовательская деятельность, ориентация в различных видах деятельности; 

3)  компетенция  информационных  технологий:  прием,  переработка,  выдача 

информации  (чтение,  конспектирование),  массмедийные,  мультимедийные  технологии, 


329 

 

компьютерная  грамотность;  владение  электронной,  интернет  технологией»  [там  же,  с. 



22­25].  

Из  набора  представленных  компетенций  ясно  видно,  что  исследовательская 

компетенция  и  владение  современными  технологиями,  лежат  в  основе  деятельности 

человека,  а главным образом, в его профессиональной деятельности. 

Актуальным вопросом  является определение  и тех качеств, которыми должен  обладать 

выпускник вуза.  

Чакликова А.Т. в качестве основных качеств личности выпускника современного 

вуза  рассматривает  следующие:  «умение  гибко  адаптироваться  в  меняющихся 

жизненных  ситуациях,  самостоятельно  приобретая  знания,  необходимые  на  практике, 

умело  применяя  их  для  решения  разнообразных  проблем;  умение  найти  свое  место  в 

жизни;  умение  самостоятельно  критически  мыслить,  уметь  видеть  возникающие 

проблемы  и  находить  пути  их  решения;  быть  способным  генерировать  новые  идеи

мыслить творчески; умение самостоятельно работать с источниками информации (уметь 

собирать  необходимые  для  решения  проблемы  факты,  анализировать  их,  выдвигать 

гипотезы  решения  проблем,  делать  обобщения  и  сопоставления  с  аналогичными  или 

альтернативными вариантами решения, делать аргументированные выводы и применять 

их  для  решения  новых  проблем;  обладать  определенным  коммуникативным 

потенциалом,  быть  коммуникабельным,  контактным,  гибким,  уметь  работать  в 

различных  социальных  группах,  предотвращая  или  умея  выходить  из  любых 

конфликтных  ситуаций;  самостоятельно  работать  над  развитием  собственной 

нравственности,  систематически  повышая  свой  культурный  и  интеллектуальный 

уровень» [9, с. 64­67]. Анализируя предложенный набор качеств­умений, мы приходим к 

выводу,  что  особое  место  в  развитии  личности  выпускника  вуза  занимают  те  качества 

личности, которые сопряжены с его способностью работать с источниками информации 

–  самостоятельно  осуществлять  поиск  информации,  ее  анализ  и  критическую  оценку, 

т.е. особый упор делается на развитие умений самостоятельной поисковой деятельности; 

и  на  способность  обучающихся  осуществлять  поиск  решения  проблем  и  практических 

задач новыми способами, используя творческий подход.  

Взаимосвязь функций преподавателя ИЯ и ключевых компетенций деятельности 

показана на схеме 1.  

 

 

 



Схема 1 – Место исследовательской компетенции в деятельности учителя 

 

Таким  образом,  рассмотрев  компетенции,  проявляющиеся  в  деятельности  и  основные 



качества,  требующие  развития  в  процессе  подготовки  студентов  вуза,  можно  прийти  к 

330 

 

выводу,  что  исследовательская  компетенция  занимает  ведущую  позицию  в  подготовке 



профессионала, а в частности  преподавателя ИЯ.  

 



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   43   44   45   46   47   48   49   50   ...   98




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет