Қаралық ғылыми­практикалық конференция I том



Pdf көрінісі
бет45/98
Дата03.03.2017
өлшемі9,92 Mb.
#6485
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   98

 

Interference 

305 

 

 



“When writing or speaking the target language (L2), second language learners tend to 

rely on their native language (L1) structures to produce a response. If the structures of the two 

languages are distinctly different, then one could expect a relatively high frequency of errors to 

occur  in  L2,  thus  indicating  an  interference  of  L1  on  L2”  [1].  Thus,  the  greater  differences 

between  two  languages  the  more  negative  the  effects  of  interference  are  likely  to  be  and 

interference  inevitably  occurs  in  any  situation  when  learner  has  an  imperfect  command  of  a 

second language (L2). Many researches have already been done in the area of native language 

interference on the target language. For instance, Dulay defines interference as “the automatic 

transfer, due to habit, of the surface structure of the first language onto the surface of the target 

language”[2].  Lott  defines interference  as “errors  in  the learner’s  use of  the foreign language 

that can be traced back to the mother tongue”[3]. Ellis refers to interference as ‘transfer’, which 

he  says  is  “the  influence  that  the  learner’s  L1  exerts  over  the  acquisition  of  an  L2”[4].  He 

argues that transfer is governed by learners’ perceptions about what is transferable and by their 

stage  of  development  in  L2  learning.  “In  learning  a  target  language,  learners  construct  their 

own interim rules with the use of their L1 knowledge, but only when they believe it will help 

them  in  the  learning  task  or  when  they  have  become  sufficiently  proficient  in  the  L2  for 

transfer to  be possibl”[5].  It  appears to  be much more difficult  for  an adult  to  learn a second 

language system that is as well learned as the first language. Usually, “a person learns a second 

language  partly  in  terms  of  the  kinds  of  meanings  already  learned  in  the  first  language”  [6]. 

Beebe  suggests  that  in  learning  a  second  language,  L1  responses  are  grafted  on  to  L2 

responses, and both are made to a common set of meaning responses. Other things being equal, 

the  learner  is  less  fluent  in  L2,  and  the  kinds  of  expressions  he/she  uses  in  L2  bear  telltale 

traces  of  the  structure  of  L1.[7]  Carroll  argues  that  the  circumstances  of  learning  a  second 

language are like those of a mother tongue. Sometimes there are interferences and occasionally 

responses from one language system will intrude into speech in the other language. It appears 

that “learning is most successful when the situations in which the two languages (L1 and L2) 

are  learned,  are  kept  as  distinct  as  possible”  [8].  To  successfully  learn  L2  requires  the  L2 

learner to often preclude the L1 structures from the L2 learning process, if the structures of the 

two  languages  are  distinctly  different.  Beardsmore  suggests  that  “many  of  the  difficulties  a 

second language learner has with the phonology, vocabulary and grammar of L2 are due to the 

interference of habits from  L1”[9]. The formal elements of  L1 are used within the context of 

L2, resulting in  errors in  L2, as the structures  of  the languages,  L1 and  L2 are different. The 

relationship between the two languages must then be considered. Albert  and Obler claim that 

“people show more lexical interference on similar items”[10]. So it may follow that languages 

with  more  similar  structures  (e.g  English  and  French)  are  more  susceptible  to  mutual 

interference than languages with fewer similar features (e.g English and Kazakh). On the other 

hand, according to claims of scholars as Selinker in1979; Dulay et al in 1982; Blum­Kulka & 

Levenston, 1983; Faerch & Kasper, 1983, Bialystok, 1990 and Dordick, 1996, we might also 

expect more learning difficulties, and thus more likelihood of performance interference at those 

points in L2 which are more distant from L1, as the learner would find it difficult to learn and 

understand  a  completely  new  and  different  usage.  Hence  the  learner  would  resort  to  L1 

structures  for  help.(in  Bhela  B.  Native  language  interference  in  learning  a  second  language) 

[19]. Dechert suggests that “the further apart the two languages are structurally, the higher the 

instances  of  errors  made  in  L2  which  bear  traces  of  L1  structures”[1].  In  both  cases  the 

interference  may  result  from  a  strategy  on  the  part  of  the  learner  which  assumes  or  predicts 

equivalence,  both  formally  and  functionally,  of  two  items  or  rules  sharing  either  function  or 

form. More advanced learning of L2 may involve a greater number of rules or marking features 

for distinguishing between the two languages. Sometimes  learner  can create  ‘other  language’ 

by mixing mother tongue and target/second language which is called interlanguage.  

Interlanguage 

 

Interlanguage is a language created by learners of a second language which is between 



the  target  language  and  the  learner's  first  language  (L1).  An  interlanguage  is  an  emerging 

306 

 

linguistic system  that has been developed by a learner of a second language (or  L2) who has 



not become fully proficient yet but is only approximating the target language: preserving some 

features of their first language (or L1) in speaking or writing the target language and creating 

innovations. An interlanguage is uniquely based on the learners' experiences with the L2. It can 

ossify in any of its developmental stages. The learner creates an interlanguage using different 

learning  strategies  such  as  language  transfer,  overgeneralization  and  simplification. 

Interlanguage is based on the theory that there is a "psychological structure latent in the brain" 

which is activated when one attempts to learn a second language. Larry Selinker proposed the 

theory of interlanguage in 1972, noting that in a given situation the utterances produced by the 

learner are different from  those native speakers  would produce had they  attempted to  convey 

the  same  meaning.  This  comparison  reveals  a  separate  linguistic  system.  Richards  refers 

interlanguage  as  “the  rule­based  linguistic  system  that  has  been  developed  by  a  learner  of  a 

second language (or L2) who has not  yet reached proficiency” [11]. A learner's interlanguage 

preserves  some  features  of  their  first  language  (or  L1),  and  can  also  overgeneralize  some  L2 

writing and speaking rules. These two characteristics of an interlanguage result in the system's 

unique  linguistic  organization.  As  interlanguage  is  idiosyncratically  based  on  the  learners' 

experiences  with  the  L2,  it  can  "fossilize",  or  cease  developing,  in  any  of  its  developmental 

stages.  The  interlanguage  rules  are  claimed  to  be  shaped  by  several  factors,  including  L1­

transfer,  previous  learning  strategies,  strategies  of  L2  acquisition  (i.e.,  simplification),  L2 

communication  strategies  (i.e.,  circumlocution),  and  overgeneralization  of  L2  language 

patterns. Interlanguage can be variable across different contexts; for example, it may be more 

accurate,  complex  and  fluent  in  one  domain  than  in  another.  To  study  the  psychological 

processes  involved  one  can  compare  the  interlanguage  utterances  of  the  learner  with  two 

things:  Utterances  in  the  native  language  (L1)  to  convey  the  same  message  produced  by  the 

learner;  utterances  in  the  target  language  (L2)  to  convey  the  same  message,  produced  by  a 

native  speaker  of  that  language.  It  is  possible  to  apply  an  interlanguage  perspective  to  a 

learner's  underlying  knowledge  of  the  target  language  sound  system  (interlanguage 

phonology), grammar (morphology and syntax), vocabulary (lexicon), and language­use norms 

found  among  learners  (interlanguage  pragmatics).  By  describing  the  ways  in  which  learner 

language conforms to universal linguistic norms, interlanguage research has contributed greatly 

to our understanding of linguistic universals in second­language acquisition. 



Contrastive Analysis & Error analysis  

 

Up to now, many scholars have pointed out the importance of second/foreign language 



learners' errors. Pit Corder, for instance, in his influential article states that "they are significant 

in  three  different  ways.  First,  to  the  teacher,  in  that  they  show  how  far  towards  the  goal  the 

learner has progressed. Second, they provide to  the researcher evidence of how a language is 

acquired, what strategies the learner is employing in his learning of a language. Thirdly, they 

are indisputable to the learner himself because we can regard the making of errors as a device 

the  learner  uses  in  order  to  learn"[12].  Concerning  the  difficulties  and  errors  in  language 

acquisition,  there  are two systematic studies as  Contrastive Analysis  (CA) and Error analysis 

(EA).  Contrastive  analysis  and  error  analysis  are  two  different  studies  that  attempted  to 

facilitate second language acquisition. Contrastive analysis aims at predicting the errors of the 

second  language  learner  by  the  comparison  of  L1  and  L2  peculiarities.  In  contrast,  error 

analysis  focused  on  observing  the  learner’s  errors  in  an  endeavor  to  understand  how  second 

language  is  cognitively  processed.  However,  both  approaches  contributed  much  to 

understanding some of the reasons behind L2 learners’ errors. 

 

The  main  idea  of  Contrastive  Analysis,  as  propounded  by  Robert  Lado  in  his  book 



“Linguistics  Across  Cultures”,  was  that  it  is  possible  to  identify  the  areas  of  difficulty  a 

particular  foreign  language  will  present  for  native  speakers  of  another  language  by 

systematically  comparing  the  two  languages  and  cultures.  Where  the  two  languages  and 

cultures  are  similar,  learning  difficulties  will  not  be  expected,  where  they  are  different,  then 

learning difficulties are to be expected, and the greater the difference, the greater the degree of 


307 

 

expected  difficulty  [13].  On  the  basis  of  such  analysis,  it  was  believed,  teaching  materials 



could be tailored to the needs of learners of a specific first language. As this approach aimed at 

predicting  difficulty  it  was  equated  with  predicting  second  language  learners’  errors.  Though 

difficulty does not necessarily lead to produced errors if the learner is aware and controls these 

difficult  features.  This  shows  that  CA  ignores  the  learner’s  active  role  in  the  acquisition  of 

L2.”The learners in their attempt to deal with difficulties can avoid using the difficult feature, 

can  infer  or  test  hypotheses  based  on  the  knowledge  of  L1,  L2  or  of  a  third  language”[14]. 

Another  limitation  of  CA  is  its  ability  to  predict  all  kinds  of  errors  that  can  be  produced  by 

second language learners since not all errors are due to differences between the learner’s native 

and second language. “Some errors were found to be common across learners of different first 

languages or relevant to similar features rather than different ones between L2 and the learner’s 

L1. Such errors occur due to communication or learning strategies” [15]. Moreover, one impact 

of difficult L2 features is avoidance which is very difficult to be predicted by CA. Many of the 

errors  predicted  by  CA  do  not  actually  occur  and  many  occur  only  unidirectional,  in  other 

words not by both learners of the two contrasted languages. “The errors may occur by English 

speakers  of  French  rather  than  French  speakers  of  English.”[16]  All  learners  of  various  L1 

background  tend  to  follow  the  same  developmental  order  of  structures  and  errors  in  the 

acquisition of specific language structures such as that of the interrogative, subordinate clauses 

or negation. [17] It was revealed that CA can predict only a limited percentage of the learner’s 

errors,  only  those  due  to  interlingual  (L1  interference)  influence.  Nevertheless,  James  argued 

that “CA allows teachers to realize the reasons behind some of the learners’ errors”[16]. If the 

errors  do  not  result  due  to  L1  interference  then  CA  has  guided  to  observing  other  reasons. 

Generally speaking, knowing the reasons  behind errors  helps the teacher to  provide feedback 

and can even guide the student to correct and avoid them later. Later, the approach of CA was 

replaced by Error Analysis (ЕА).  

 

In turn, error analysis (ЕА) as an alternative to contrastive analysis (CA), demonstrates 



that learner errors were not only because of the learner’s native language but also they reflected 

some universal learning strategies, and it deals with the learners’ performance in terms of the 

cognitive processes they make use of in recognizing or coding the input they receive from the 

target/second  language.  Therefore,  a  primary  focus  of  error  analysis  is  on  the  evidence  that 

learners’  errors  provide  with  an  understanding  of  the  underlying  process  of  second  language 

acquisition. Comparing with CA, error analysis starts with errors in second language learning 

and  studies  them  in  the  broader  framework  of  their  sources  and  significance.  Moreover,  EA 

unlike CA provides data on actual attested problems and so it forms a more efficient basis for 

designing pedagogical strategies, and CA studies interlingual error (interference) whereas EA 

studies  intralingual  errors  besides  interlingual.  After  the  inability  of  CA  to  interpret  all 

learners’  errors,  the  error  analysis  approach  was  adopted  by  many  researchers  in  1970s.  The 

purpose  of  the  error  analysis  hypothesis  (EA)  was  to  explore  what  learners  know  about  L2 

through the analysis and description of learners’ errors. CA tried to predict the learners’ errors 

through  comparing  L1  and  L2  language  systems;  however,  error  analysis  observed  learners’ 

errors  in  an  attempt  to  explore  how  the  second  language  learner  process  and  acquire  second 

language. EA compared the acquisition of second language by adults to that of L1 by children. 

Both have a language system with its own rules. “Many of the adult second language learners’ 

errors  were  similar  to  those  of  children  developing  their  L1,  such  as  the  use  of  –ed  with 

irregular  verbs  in  the  past  tense”[18].  However,  in  this  approach  has  been  also  found  some 

limitations, because identifying the errors are not always that easy since many of them requires 

awareness of the learner’s intentions. Moreover, distinguishing between errors of competence 

and that of performance is very difficult due to the fact that they can be consecutive. Another 

challenge is classifying the errors. Since many errors can be relevant to more than one level or 

included in another error, for example the error can be relevant to phonology and semantics at 

the same time. Finding the psycholinguistic reasons behind errors is very challenging as well 

because  the  same  error  can  occur  due  to  L1  transfer  (interference),  and  communication 



308 

 

strategies  or  the  Interlanguage  subsystem,  for  example.  And  above  all,  avoidance  cannot  be 



even revealed as an error.  

Error Correction 

 

It  is  obviously  that  committing  errors  is  inevitable  in  second  language  acquiring 



process, also according to some scholars as P. Corder for instance, it is defined as steps toward 

progress  or  some  kind  of  tool,  which  is  beneficial  in  SLA.  Anyways,  we  think  errors  are 

beneficial if they are possible to be corrected and serve as identification of language learning 

gaps to teachers and learners as well. Mendelssohn added that error correction is divided into 

two  very  broad  categories:  linguistic  correction  and  sociolinguistic  correction  (in  Bhela  B. 

Native language interference in learning a second language) [18]. The first includes correction 

of  grammar,  pronunciation  and  other  linguistic  system.  Sociolinguistic  correction  includes 

register,  tone  of  voice  and  body  language.  Providing  linguistic  feedback  and  sociolinguistic 

one  are  important  in  the  foreign  language  teaching.  However,  it  must  be  noted  that 

sociolinguistic  correction  is  much  more  important  than  linguistic  correction.  In  normal 

communication, even when people talking in their mother tongue, linguistics errors often exist 

without breaking the communication. In regard with linguistic correction, there are main errors 

and  mistakes  that  should  be  corrected:  Here  are  the  main  types  of  mistakes  that  need  to  be 

corrected:  

­  Grammatical mistakes (mistakes of verb tenses, preposition use, etc.)  

­  Vocabulary mistakes (incorrect collocations, idiomatic phrase usage, etc.)  

­  Pronunciation mistakes (errors in basic pronunciation, errors in word stressing in sentences, 

errors in rhythm and pitch)  

­  Written mistakes (grammar, spelling and vocabulary choice mistakes in written work)  

 

Concerning these errors there are strategies that teachers should lead in giving feedback 



to learners. Here, it is important for teachers to select right strategy in particular situations and 

take  into  account  learners’  reaction  to  error  correction.  Sometimes,  strict  correction  may 

‘frighten’  learners  to  make  steps  towards  progress  in  language  learning,  that  is  why  teacher 

should  be  able  to  point  to  the  errors  and  mistakes,  so  that  learner  could  correct  himself. 

Therefore, the main error correction strategies as follows:  

– 

Explicit  correction:  Clearly  indicating  that  the  students’  utterance  was  incorrect,  the 



teacher provides the correct form. 

– 

Recast:Without directly indicating that the student’s utterance was incorrect, the teacher 



implicitly reformulates the student’s error or provides the correction. 

– 

Clarification request: By using phrases like “Excuse me?” or “I don’t understand”, the 



teacher  indicates  that  the  message  has  not  been  understood  or  that  the  student’s  utterance 

contained some kind of mistake and that a repetition or a reformulation is required. 

– 

Metalinguistic clues:Without providing the correct form, the teacher poses questions or 



provides  comments  or  information  related  to  the  formation  of  the  student’s  utterance  (for 

example  “Do  we  say  it  like  that”,  “That’s  not  how  you  say  it  in  English”,  and  “Is  it 

feminine?”).  

– 

Elicitation:  The  teacher  directly  elicits  the  correct  form  from  the  student  by  asking 



questions (e.g. “How do we say that in English?”, by pausing to allow the student to complete 

the teacher’s utterance (e.g. “It’s a…..) or by asking students to reformulate the utterance (e.g. 

“Say that again”). Elicitation questions differ from questions that are defined as metalinguistic 

dues in that they require more than a yes\no response. 

– 

Repetition: Teacher repeats the student’s error and adjusts intonation to draw students’ 



attention to it 

Conclusion 

 

Drawing conclusions, due to the endeavor to understand the process of second language 



acquisition,  predict  learners’  difficulties  and  facilitate  the  process  of  L2  learning,  the  mother 

tongue’s  impact,  i.e.    Interference  and  theory  of  interlanguage,  as  well  as  CA  and  EA 

contributes  a  lot.  They  proved  to  be  complementary.  James  claimed  that  “CA  can  guide 


309 

 

realizing  if  the  error  observed  is  due  to  L1  transfer  or  other  interlanguage  influence.  In  his 



attempt  to  support  the  use  of  CA,  he  also  claimed  that  the  developmental  processing  of 

language  features  in  the  interlanguage  from  simple  to  more  difficult  can  be  guided  through 

determining simple features that are similar to the learner’s L1”[16]. In spite of the limitations 

of each approach, they can still guide second language acquisition process. 

 

References: 

1  Dechert H. W. How a story is done in a second language in Strategies in Interlanguage 

Communication, eds. C. Faerch and G. Kasper. – 1983. 

2  Dulay  H.  et  al.  Language  Two.  –  Oxford  University  Press,  200  Madison  Ave.,  New 

York, NY 10016, 1982. 

3  Lott D. Analysing and counteracting interference errors //ELT journal. – 1983. – Т. 37. 

– №. 3. – С. 256­261. 

4  Ellis R. Second language acquisition //The United States: Oxford. – 2012. 

5  Selinker  L.  The  psychologically­relevant  data  of  second­language  learning  in  The 

Psychology  of  Second  Language  Learning,  ed.  P.  Pimsleur  and  T.  Quinn,  Cambridge 

University Press, London ­ 1971  

6  Carroll J. B. Language and thought //Reading Improvement. – 1964. – Т. 2. – №. 1. – 

С. 80. 

7  Beebe L. M.  Issues in second language acquisition: Multiple perspectives. – Newbury 



House, 1988. 

8  Fsrch  C.,  Kasper  G.  Plans  and  strategies  in  foreign  language  communication' 

//Strategies in interlanguage communication. – 1983. – С. 20­44. 

9  Beardsmore H. B. Bilingualism: basic principles. – Multilingual Matters, 1986. – Т. 1. 

10  Albert M. L., Obler L. K. The bilingual brain: Neuropsychological and neurolinguistic 

aspects of bilingualism. – New York: Academic Press, 1978. 

11  Richards  J.  C.  A  non­contrastive  approach  to  error  analysis  //Error  analysis: 

Perspectives on second language acquisition. – 1974. – С. 172­188. 

12  Corder  S.  P.  The  significance  of  learner's  errors  //IRAL­International  Review  of 

Applied Linguistics in Language Teaching. – 1967. – Т. 5. – №. 1­4. – С. 161­170. 

13  Lado  R.  Linguistics  Across  Cultures:  Applied  Linguistics  for  Language  Teachers.  – 

1957. 


14  Lennon P. Contrastive analysis, error analysis, interlanguage //Bielefeld Introduction to 

Applied Linguistics. A Course Book. Bielefeld: Aisthesis Verlag. – 2008. 

15  Selinker  L.  Interlanguage  //IRAL­International  Review  of  Applied  Linguistics  in 

Language Teaching. – 1972. – Т. 10. – №. 1­4. – С. 209­232. 

16  James C. Contrastive Analysis. London, Longman Press – 1980. 

17  Pienemann  M.  The  second  language  acquisition  of  immigrant  children  //Second 

language development: trends and issues. – 1980. – С. 41­56. 

18  Bhela B. Native language interference in learning a second language: Exploratory case 

studies  of  native  language  interference  with  target  language  usage  //International 

Education Journal. – 1999. – Т. 1. – №. 1. – С. 22­31. 

 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

310 

 

UDC 372.881.111.1 



Aitmaganbetova G.M 

1

 , Syzdykov K.

 2

 

1

MA,. Suleyman Demirel University, Almaty,Kazakhstan,e-mail:galia.zvezda@mail.ru

 

2

cand of ped.sc., assist.professor., Suleyman Demirel University, Almaty, Kazakhstan, e-mail: 

kanat_asyl@mail.ru  

 

“TEACHING NARRATIVE STRUCTURE TO STUDENTS WITH LANGUAGE 

IMPAIRMENTS IMPROVE COMPREHENSION OF EXPOSITORY TEXTS” 

 

Abstract.  The author attempts  to  look  through  the structure  of the narratives from  the 

point of view of its use for better understanding of read material.  

The purpose of the current study was to determine if an oral language intervention that 

highlighted knowledge of narrative text structure was associated with improved comprehension 

of expository passages that contained aspects of narrative text structure. 

This  study  examined  whether  training  in  narrative  text  structure  was  associated  with 

improved comprehension for expository passages that contained aspects of narrative structure. 

The  findings  indicate  that  literature­based  narrative  training  has  a  positive  impact  on 

comprehension of expository text recall.  



Keywords: narrative analysis, language impairments, expository texts 

 

Introduction 

Reading  plays  a  vital  role  in  learning  foreign  languages  and  reading  can  best  be 

organized  around  the  traditional  division  of  discourse  into  a  number  of  structural  patterns. 

Practice in these structural patterns encourages students to organize knowledge and to see the 

ways in which information can be conveyed. Teaching narrative structure is intended for use by 

students  to  know  classifying,  comparing,  defining,  looking  for  organizational  structures, 

seeking the answers and cause. Thus, involves to read attentively and critical activities.  

Narratives  or  stories  are  integral  parts  of  our  social  interactions  and  our  ways  of 

conceptualizing  the  world.  By  having  at  its  core  the  telling  of  experience,  narrative 

encompasses  much  of  our  daily  discourse.  Narratives  are  used  to  report  on,  evaluate,  and 

regulate  activities,  as  well  as  to  provide  an  implicit  common  organization  of  experience  and 

feeling of emotional involvement and solidarity. Narrative is compelling because it provides an 

account not only of what happens to people, the "landscape of action", but what those involved 

in  the  action  (and  those  telling  it)  know,  think,  or  feel—the  "landscape  of  consciousness"  [1, 

99]. 


It  is  meaningful  that  community  is  established  and  students  are  socialized  through  the 

daily flow of narratives. Narratives maintain the social history and historical knowledge base of 

the  community.  Narrative  discourse  occurs  in  all  societies,  with  variation  that  reflects  the 

culture  of  its  tellers,  but  also  with  certain  universal  characteristics.  Topic­centered, 

chronological,  and  decontextualized  recounts  are  most  typical,  but  other  narrative  structures 

exist, such as the topic­associated, poetic, and contextualized style of some African Americans 

or the short, minimalist, and implicit style of some Japanese Americans (Minami). 

The narrative is the earliest emerging monologue discourse form. It has aspects of  both 

oral  and  literate  styles  of  language  so  can  be  an  effective  context  in  which  to  learn  language 

skills  and  acquire  knowledge.  Not  only  do  we  talk  in  stories,  but  we  think  in  them.  Bruner 

describes  the  episodic  organization  of  mind  as  a  narrative  mode  of  thought,  predominant  in 

young  children,  but  basic  to  all  human  experience.  Narrative  organization  may  arise  out  of 

children's  earliest  concepts:  generalized  scripts  reflecting  the  daily  life  events  through  which 

world  knowledge  is  experienced.  Decontextualization  and  abstraction  of  events  gradually 

occur,  but  the  primacy  of  the  activity  schema  as  an  organizing  framework  continues.  This 

means that children (and adults) often learn a concept as part of a meaningful event, and may 

continue to remember the concept as part of a generalized version of that event. 


311 

 

 



The role of narrative text structures 

The  main  aim  of  the  narrative  is  to  teach  reading  and  comprehension  the  reading 

material, to analyse it and to be ready for transferring the message into one’s own conscious 

and motivate him or her thinking and speaking. 

The  objective  of  the  topic  is  to  analyse  the  role  and  reasons  of  text  structure  for 

improving comprehension of expository texts. 

The methods of investigating are bibliographical, analysis, comparative, observational. 

As  a  rule,  students  first  learn  to  read  narrative  text  structures,  which  are  story­like 

structures  that  facilitate  their  learning  to  read.  Consequently,  students  enter  school  having  a 

sense  of  narrative  structures  as  they  appear  in  texts.  Across  the  years  of  studying,  their 

awareness of text structures must increase as they progressively shift from reading a story line 

or  casual  text  to  reading  for  information.  There  is  a  noticeable  shift  to  reading  texts  for 

information, information that is often dense and written in long passages. 

As  a  matter  of  fact,  reading  teachers  may  find  teaching  text  structure  for  expository 

texts an effective technique to improve reading achievement averages. 

There  have  been  several  studies  have  addressed  the  question  of  how  to  improve  the 

ability of students with learning disabilities to use narrative structure. 

For example, Idol­Maestas (1985), developed a strategy that consisted of the following 

steps: 

(T): study story titles 

(E): examine and skim pages for clues 

(L, L): look for important and difficult words 

(S): think about the story settings 

Using  this  strategy,  called  TELLS,  students  improved  their  performance  on 

comprehension questions and raised their scores on a standardized reading test. However, when 

the intervention was removed, student performance declined [6]. 

Let us  turn to  the reasons of teaching expository  text structures.  Most  expository texts 

are  structured  to  facilitate  the  study  process  for  prospective  readers.  These  texts  contain 

structural elements that help guide students through their reading. Authors of expository texts 

use  these  structures  to  arrange  and  connect  ideas.  Students  who  understand  the  idea  of  text 

structure  and  how  to  analyze  it  are  likely  to  learn  more  than  students  who  lack  this 

understanding  [2].  The  research  literature  in  this  field  reveals  that  students'  reading 

comprehension  skills  improve  when  they  acquire  knowledge  of  texts'  structural  development 

and use them properly. 

Instruction on text structure indeed has a positive effect on the students' recall protocols.  

Knowledge  of  the  rhetorical  relationship  of  the  ideas­main  idea,  major  ideas,  and  supporting 

details­helps  readers  with  their  comprehension  of  the  expository  texts.  There  is  no  doubt  that 

knowledge of text organization or structure is an important factor for text comprehension. 

Text features can help readers locate and organize information in the text. For example, 

headings help introduce students to specific bits of information. Presenting information in this 

manner helps students hold each bit of information in their short­term memory. Students then 

can process it or connect it to background knowledge and store it in their long­term memory. 

Without  headings,  information  would  be  overwhelming,  making  it  difficult  to  be  processed 

effectively. 



Solutions of the problem 

Structural  elements  in  expository  texts  vary;  therefore,  it  is  important  to  introduce 

students  to  the  components  of  various  texts  throughout  the  study  year.  It  is  also  important  to 

teach  and  model  the  use  of  these  components  properly  at  the  beginning  of  the  year.  The 

recognition and use of text organization are essential processes underlying comprehension and 

retention.  Students  are  expected  to  recognize  expository  text  structures  at  the  end  of  pre­

intermediate level. Meyer classified these text structures as follows [3]: 


312 

 

1.  Description­The author describes a topic. 



2.  Sequence­The author uses numerical or chronological order to list items or events. 

3.  Compare/contrast­The  author  compares  and  contrasts  two  or  more  similar  events, 

topics, or objects. 

4.  Cause/effect­The  author  delineates  one  or  more  causes  and  then  describes  the 

ensuing effects. 

5.  Problem/solution­The author poses a problem or question and then gives the answer. 

The ability to identify and analyze these text structures in expositorytexts helps readers 

to  comprehend the text more easily  and retain it  longer. To achieve better results,  it  is  highly 

recommended to introduce and work on text structures in the order prescribed in what follows. 

Tompkins (1998) suggested the following three steps to teach expository text structures 

[4]: 

  Introduce  an  organizational  pattern­The  teacher  introduces  the  signal  words  and 



phrases that identify each text structure and gives students a graphic organizer for each pattern. 

  Give  students  opportunities  to  work  on  the  text­The  teacher  provides  the  students 

with  chances  to  analyze  the  text  structures  in  informational  books,  not  stories.  At  this  stage, 

students learn the signal words and phrases in the text that identify each text pattern. They also 

may use graphic organizers to illustrate these patterns. 

  Invite  students  to  write  paragraphs  using  each  text  structure  pattern­The  students' 

first  writing  activity  should  be  a  whole­class  activity,  followed  by  small­group,  partner,  and 

independent writing activities. 

This  involves  selecting  a  topic  and  using  a  graphic  organizer  to  plan  the  paragraphs. 

Finally, the students write a rough draft using signal words and phrases for the text structure, 

revise,  and  edit  the  paragraph  to  produce  the  final  product.  The  teacher  can  then  repeat  these 

steps for each of the five text structures to ensure a comprehensive text structure coverage. 

Having  applied the procedure  recommended by  Tompkins  [4], we would like to  share 

our own experience in  teaching  expository text  structure  and shed more  light  on the practical 

aspects of teaching text structure in reading classes. The first and most important thing for you 

as a teacher is to be well informed about different text structures for expository texts, the signal 

words and phrases for each text structure, and the appropriate graphic organizer specific to each 

text structure. 

Before  you  prepare  any  instructional  plan  to  start  training  students  and  embark  on 

reading  activities,  you  must  model  all  the  procedures.  Meanwhile,  the  students  watch  you 

focusing  on  the  steps  you  have  mentioned,  from  recognizing  the  signal  words  and  phrases  to 

applying the graphic organizers to each text. After you have practiced for the first few sessions 

and students have collected enough background on what they are going to do, it is time to use 

the following recommended procedure: 

10  Introduce  the  text  structures  in  order,  starting  with  description  and  finishing  with 

compare/ contrast. This order is followed in most textbook readings. 

11  Introduce and work on a single text structure in each lesson. Do not combine them. 

Work on one text structure for three or four sessions, then proceed to the next one. 

12  Prepare short passages (about six to eight lines) for the text structure you are going 

to work on in that session. As the texts are short, you can work on at least four texts according 

to the time allocated for each session. 

13  Try  to  highlight  and  emphasize  the  signal  words  and  phrases  in  each  text  and 

elaborate  on  a  series  of  signal  words  for  each  text  structure.  Tell  students  that  authors  of 

informational texts use specific signal words and phrases for each rhetorical structure. 

After students are familiar with signal words and phrases, ask them to find these clues 

in  structure  of  each  text  through  signal  words  and  phrases.  Then,  invite  them  to  write  some 

short  paragraphs  and  use  some  of  the  signal  words  and  phrases  appropriate  to  each  text 

structure. 



313 

 

Working  with  graphic  organizers  is  the  next  step  after  teaching  signal  words  and 



phrases. For the first few sessions of working with graphic organizers, prepare for your students 

a completed graphic organizer before they start working on the text. This will help them create 

a  better  image  of  the  hierarchy  of  ideas  and  their  interrelationships  discussed  in  the  passage. 

Graphic organizers help students’ list  major ideas under the main idea of the text  and put the 

supporting  details  under  the  related  major  idea.  Having  a  graphic  representation  of  the  text's 

ideas helps readers comprehend and retain the content. 

Once students are comfortable with different kinds of graphic organizers, you can give 

them  an  incomplete  graphic  organizer  after  they  have  finished  reading  the  passage.  Let  them 

complete it on their own. 

At  this  stage,  the  students  would  be  able  to  work  on  a  blank  graphic  organizer 

independently,  elicit  the  ideas  from  the  text,  and  demonstrate  the  hierarchy  of  the  ideas  in  a 

graphic organizer. These activities may vary from partially blank graphic organizers to totally 

blank schematic representations. 

Research  has  shown  that  knowledge  of  text  structures  enhances  students'  abilities  to 

identify  important  ideas,  construct  meaning,  acquire  new  content  knowledge,  predict  future 

events,  summarize,  and  monitor  comprehension  when  reading  or  writing  narrative  and 

informational texts. An emerging body of evidence suggests that training in oral language skills 

can result in significant and lasting improvements in later reading comprehension. 

A  randomized  clinical  trial  was  conducted  and  three  approaches  were  compared  to 

improving  comprehension  for  participants  with  specific  reading­comprehension  deficits. 

Eighty­four  students,  who  demonstrated  specific  reading  comprehension  deficits  (i.e.,  an 

average  discrepancy  of  16  standard  points  between  reading  comprehension  and  reading 

fluency),  were  randomly  assigned  to  one  of  three  interventions  targeting  reading 

comprehension  including  text  comprehension  training,  oral  language  training  and  a 

combination  of  both  trainings.  The  text  comprehension  program  focused  on  working  with 

written  texts  and  developing  skills  such  as  application  of  metacognitive  strategies  (i.e., 

visualizing,  rereading,  thinking  aloud  etc.),  inferential  reasoning  from  written  texts  and 

producing written narratives. The oral language program concentrated on spoken language and 

included learning specific vocabulary, figurative language and production of spoken narratives. 

The  combined  program  incorporated  all  components  from  both  the  text  and  oral  programs 

equally.  Results  indicated  that  all  students  made  significant  gains  in  reading  comprehension. 

However,  the  students  who  received  the  oral  language  intervention  demonstrated  increased 

reading­comprehension skills up to 11­months after the intervention; whereas, those who were 

part of the text comprehension and combined programs did not show as much generalization of 

skills or increases in their ability to comprehend reading passages. This provides evidence that 

oral­language  therapy  may  have  far­  reaching  effects  as  it  pertains  to  knowledge  of  text 

structures and reading­comprehension. 

The  purpose  of  the  current  study  was  to  determine  if  an  intervention  designed  to 

improve  oral  language  and  knowledge  of  narrative  text  structure  improved  comprehension  of 

expository passages that were descriptive in nature and contained aspects of narrative structure. 

It  was  hypothesized  that  knowledge  of  narrative  structure  would  serve  to  improve 

comprehension  of  informational  passages  that  contained  similar  structures  (eg.,  character, 

setting, actions, feelings, plans). 

In order to  reason  that increased knowledge of  narrative structure was associated with 

comprehension of expository information, students first had to demonstrate significant gains in 

narrative  language  and  structure  when  compared  to  students  who  did  not  receive  the 

instruction.  

In  the  current  study,  students  in  the  experimental  group  demonstrated  significantly 

better comprehension performance as measured  by their  ability to  answer questions  about the 

descriptive  material.  This  finding  is  particularly  compelling  given  the  fact  that  the  content  in 

the informational passages may have been unfamiliar to elementary students. Further, all of the 


314 

 

students had been identified as having language impairment, so it is a compelling finding that 



they were able to improve their performance in answering comprehension questions about the 

descriptive passages. 



Findings 

Participants,  despite  age  differences,  made  statistically  and  clinically  significant 

changes  in  their  comprehension  of  expository  text  and  knowledge  of  narrative  text  structure. 

These  findings  have  educational  implications.  Students  with  language  impairments  have 

increased  difficulty  identifying  important  ideas,  constructing  meaning,  acquiring  new  content 

knowledge,  predicting  future  events,  summarizing,  and  monitoring  comprehension  when 

reading or writing narrative and informational texts. The narrative intervention utilized in this 

study did show the transfer of comprehension from narrative to expository text structure. This 

indicates  that training in  one structure can provide improvement in  another. This  is  important 

because  an  intervention  that  can  transfer  to  multiple  situations  is  preferred.  It  will  be  more 

feasible and efficient to find an intervention that will aid students with language impairments in 

all aspects of text structure to ensure success in the classroom. To find a more productive way 

to improve recall of text as well as comprehension, further study of narrative­based intervention 

is warranted. 

 

Conclusion 

Reading expository texts is critical for growth in reading ability and most urgent to rank 

normal  achievers;  the  ability  to  read,  comprehend,  and  analyze  expository  texts  (i.e., 

identifying  main  idea,  major  ideas,  and  supporting  details)  could  be  good  criteria  to  rank 

students'  academic  reading  achievement.  One  way  to  measure  and  rank  students'  reading 

achievement of the expository texts is to teach reading through text structures. This will raise 

text structure awareness and is assumed to lead to a permanent improvement in reading skill. 

One of the principles of the reading expository texts is that students should deal with as 

much authentic contents as their language level allows.  

Students will improve different skills through the authentic texts which cover a wide range of 

interesting topics and stories, to develop student’s comprehensions in different areas, to teach 

communicate freely and express their opinion and thoughts. Through reading the students learn 

creative  tools  using  in  writing  and  students  become  an  active  participant  in  this  process  of 

communication. 

 

References: 

1  Bruner,  J.  Actual  minds,  possible  worlds.  Cambridge,  MA:  Harvard  University  Press,  ­ 

1986. 

2  Structure  to  Facilitate  Reading  Comprehension.  The  Reading  Teacher,  64:  368­372.  doi: 



10.1598/RT.64.5.9Akhondi,  M.,  Malayeri,  F.  A.  and  Samad,  A.  A.  [2011],  How  to  Teach 

Expository Text 

3  Meyer, B., & Poon, L. Effects of structure training and signaling on recall of text. Journal 

of Educational Psychology, 2001. ­ 93, 141­159. 

4  Tompkins,  G.  E.    Language  arts:  Content  and  teaching  strategies.    Upper  Saddle 

 

River, NJ: Merrill, ­1998. 



5  Williams,  J.  P.  [November,  2000].  Strategic  Processing  of  Text:  Improving  Reading 

Comprehension  for  Students  with  Learning  Disabilities.  ERIC  Clearinghouse  on  Disabilities 

and Gifted Education. Council for Exceptional Children. 

 

 



 

 

 



 

315 

 

UDC 372.881.111.1 



Argynbayev A. 

MA Suleyman Demirel University, Kaskelen, Almaty, Kazakhstan 



e-mail:arman.argynbayev@sdu.edu.kz 

 

TEACHING RUSSIAN-ENGLISH FALSE FRIENDS THROUGH PROJECT-BASED 



LEARNING 

Аннотация.  Исследования  пометоду  проектов  были  проведены  в  изобилиив 

различных  областяхпреподаванияиностранного  языка,  в  то  время  какисследованияпо 

применениюметоду  проектовв  преодоленииязыковой  интерференцииоченьредки.  Таким 

образом,  цельюданного  исследованиябыло  изучение  эффективности  использования 

метода  проектовв  обучениирусско­английскимложным  друзьям  переводчикастудентамв 

возрасте17­19  летна  кафедре  иностранных  языков  университета  имени  Сулеймана 

Демиреля,  Казахстан.  Исследование  показало,что  применениеметода  проектовв 

обученииложных 

друзей 

переводчика 



было 

достаточно 

эффективнымв 

сравнениистрадиционными  методами.  Тем  не  менее,  участники  отметили,  чтометод 

проектовтоже  имел  своинедостатки  также  как  и  преимущества,  которые  противоречят 

популярному  мнению  об  эффективности  метода  проектов  над  традиционными 

методами. Среди преимуществ метода проектов  участникивыделилитворчество, лучшее 

запоминание  лексики,  более  эффективную  работу  в  группах  и  сотрудничество,  в  то 

время  как  недостатки  включали  двусмысленныеинеясныеинструкции,недостаточное 

время для завершения проектов исложные или неподходящие задачи. 



Ключевые  слова:  ложные  друзья  переводчика,  метод  проектов,  языковая 

интерференция. 

 

Project­based  learning  is  commonly  defined  as  student­centered,  inquiry­based 



education,  which  utilizes  formative  assessment  and  presents  students  with  real­world 

challenges  (Markham,  2011;  Larmer,  2014;  Hickey,  2014).  Advantages  of  PBL  are  many, 

among  which  are:  efficient  collaborative  work  in  teams,  independent  work  of  different­level 

students  at  their  own  pace,  motivation  for  gifted  students,  integration  of  knowledge  and 

practice,  student­centered  environment,  and  so  on.  However,  to  make  PBL  work  effectively 

researchers  suggest  several  fundamental  criteria  when  implementing  it.  For  instance,  Larmer 

and Mergendoller (2010) suggest the following seven essentials: 

1)  A need to know  

2)  A driving question 

3)  Student voice and choice 

4)  21

st

 century skills 



5)  Inquiry and innovation 

6)  Feedback and revision 

7)  A publicly presented product.  

In line with Larmer, Markham (2011) proposes the following stages of PBL: 

1)  Identify the challenge 

2)  Craft the driving question 

3)  Build the assessment (establish evaluation criteria at the beginning) 

4)  Enroll and engage (student voice and choice) 

5)  Facilitate the teams (coach teams how to work more efficiently) 

6)  Keep the end in mind (presentation of the project to audience). 

Similarly,  Hickey  (2014)  emphasizes  two  major  objectives  for  a  successful  PBL 

project.  Primarily  a  project  must  fulfill  an  education  purpose  or  standard.  Secondly,  it  is 

important that students are aware of the relevance of the project and they have to be genuinely 

interested in completing it.   



316 

 

With this in mind, we designed and conducted a research, using PBL in teaching false 



friends,  as  they  tend  to  occur  rather  frequently  in  the  speech  of  Russian­speaking  learners  of 

English. This is a descriptive, experimental qualitative study, which means it is an attempt to 

explore  the  phenomenon  in  depth  and  show  its  complexity.  According  to  Myers  (2002),  "A 

major strength of the qualitative approach is the depth to which explorations are conducted and 

descriptions  are  written,  usually  resulting  in  sufficient  details  for  the  reader  to  grasp  the 

idiosyncrasies of the situation." Myers adds that "The ultimate aim of qualitative research is to 

offer  a  perspective  of  a  situation  and  provide  well­written  research  reports  that  reflect  the 

researcher's ability to illustrate or describe the corresponding phenomenon. One of the greatest 

strengths  of  the  qualitative  approach  is  the  richness  and  depth  of  explorations  and 

descriptions."  

In order to achieve reliable and valid results multiple measurements were employed in 

the study to triangulate research findings. Apart from the experimentobservationsurvey and 



in-depth  semi-structured  interviews  were  applied  to  obtain  rich  information,  which 

supplemented  the  statistical  findings.  Interviewing  the  participants  enabled  the  researchers  to 

verify students’ responses in the survey, and shed light on ambiguous answers, that were given 

in error, hurry or incorrect interpretation.   



The  aimof  this  study  was  to  study  the  effectiveness  of  Project­Based  learning  in 

preventing lexical interference, namely Russian­English false friends, in the speech of Kazakh 

speaking learners of English in comparison with Traditional Methods. 

In order to achieve the research goals the following objectives were set: 

1.  To  observe  the  participants  and  collect  data  of  their  lexical  mistakes,  specifically 

false  friends  interferences;  create  a  database  of  Russian­English  false  friends  errors  for  the 

experiment;  

2. To develop a model for teaching Russian­English false friends through Project­Based 

Learning; 

3.  Conduct an experiment at the B1 level to study the effectiveness of PBL in avoiding 

lexical interference in comparison with traditional methods. 

Research questions in the study were as follows: 

1. Is Project­based learning a more effective technique in teaching Russian­English false 



friends than traditional methods?  

2.    What  is  the  students’  attitude  towards  PBL  when  learning  Russian­English  false 

friends? 

The hypothesis in this research was as follows: 

Lexical interference can be prevented more effectively, if EFL teachers apply Project­

Based Learning instead of other traditional methods in teaching English. 

The study  was  carried out  with  a population of 94  Intermediate (B1) level students  in 

Foreign  Languages  Department  at  Suleyman  Demirel  University.  Four  groups  of  first­year 

students were selected. Demographics for the participants were classified as 68 female and 26 

male Kazakh students between ages of 17 and 19.  

One  of  the  main  sources  of  collecting  the  data  was  non­participant  observation. 

Participant observation was not opted for as we believed that the presence of the researcher in 

the  classroom  and  taking  an  active  part  in  the  activities  might  have  affected  the  participants’ 

behavior, which would vary from natural situations. For this reason we reduced our presence in 

the classroom to minimum. We analyzed written work of the participants  such as homework, 

essays,  written  reports,  essays,  and  reading  logs  for  occurrence  of  Russian­English  false 

friends, which we recorded. All lexical interference errors were noted down for the future use 

and analysis. Selection of the items was done according to the frequency of their appearance. 

In  other  words,  only  the  most  common  false  friends  were  carefully  handpicked  and  double­

checked.  As a result, 50 Russian­English and English­Russian false friends were selected for 

conducting  the  research.  Additionally,  notes  from  senior  students’  oral  presentations,  such  as 


317 

 

diploma  pre­defense  and  defense,  pedagogical  practicum  reports,  practicum  defense,  and 



public speaking presentations were taken.   

Before engaging into the experiment both experimental and control groups were given 

a pre­test. The subjects took several different tests such as Vocabulary Level test by Nation, a 

First  Certificate  Exam  by  Cambridge  University  Press,  listening  and  speaking  test.  The 

questions  were  of  various  types  such  as  multiple­choice,  True  /  False,  and  open  ended.  The 

participants  were  given  these  pre­tests  so  that  we  could  obtain  more  reliable  data  of  the 

participants’ proficiency level via test­retest method. As a result, we succeeded in forming two 

homogeneous groups with a very similar level of proficiency in English. The vast majority of 

the  participants  were  at  B1  level  with  a  few  exceptions  of  B2.  Results  of  the  pre­tests  were 

thoroughly  analyzed  and  compared.    Objectivity  of  evaluation  was  reached  through  applying 

several evaluators at a time, especially when measuring speaking level of the participants. The 

answers of the participants were recorded this time as they were warned before. The recorded 

material  was  evaluated  by  several  independent  experienced  teachers.  The  average  was 

calculated and taken as the final grade for speaking exam. 

In  the  experimental  part  of  the  research  the  participants  from  the  experimental  group 

had  to  select  and  complete  four  different  project  work  assignments  on  Russian­English  False 

Friends during a semester, while the control  group was  given explicit  instruction  every  week 

by  the  instructor  where  they  were  taught  the  meaning  of  Russian­English  False  Friends  and 

given drill exercises. The project work assignments in the experiment were as follows:  

1)  Find the origin of Russian­English false friends. 

2)  Make a poster of Russian­English false friends. 

3)  Draw / web­search / take pictures of Russian­English false friends. 

4)  Write a song or a poem using Russian­English false friends. 

5)  Record a podcast which teaches Russian­English false friends. 

6)  Record a podcast which teaches Russian­English false friends. 

7)  Shoot a video lesson which teaches Russian­English false friends. 

8)  Compile a booklet/dictionary of Russian­English false friends. 

9)  Compile flashcards of Russian­English false friends (paperback or electronic); 

10)  Construct Russian­English false friends exercises; 

11)  Interview native speakers or experts about Russian­English false friends. 

After completion of each project the participants demonstrated their work to their peers 

in  class.  The  students  compared  their  works,  gave  feedback  and  evaluated  their  peers’ 

assignments. By doing so we believe that we taught the participants to take responsibility and, 

thus, the learners learnt an authentic skill  needed in a real life.  

Following the experiment both the experimental and control groups were given a post­

test,  in  which  they  had  to  translate  50  sentences  from  Russian/Kazakh  into  English.  The 

students were deliberately told to pay special attention to grammar. By saying so we made an 

attempt to have the participants translate the sentences in a more spontaneous and natural way, 

and thus, elicit false friends interferences.    

Both Kazakh and Russian equivalents were typed in the worksheet so that the students 

had no language issues when translating. Another purpose of such a technique was to find out 

if the participants used several languages (Russian and Kazakh) while translating or employed 

Russian only. In addition, the test consisted of both true and false friends so as students would 

not figure out the purpose of the post­test and, thus, affect the results negatively. A sample of 

the post­test is shown in Table 1. 

 

Table 1 – Excerpt from translation post­test on false friends.  





Russian  

Kazakh  

English  

Она получила компенсацию 



за сломанную руку. 

Ол сынған қолы үшін өтемақы 

алды. 

 



Марат ­ очень аккуратный 

Марат өте жинақы студент. 

 


318 

 

студент. 



В этом году семестр 

закончился рано. 

Осы жылы семестр ерте бітті. 

 



Назгуль ­ студентка 3­го 



курса. 

Назгуль үшінші курс студенті.   

Я никогда не забуду этот 



фрагмент фильма. 

Мен фильмдегі мына үзіндіні 

ешқашан ұмытпаймын. 

 

 



After conducting post­test and analyzing the results, we believed that it was necessary 

to conduct a delayed post­test to verify our findings and prove them statistically. The delayed 

post­test was conducted two months later after conducting the post­test. By doing so we aimed 

at finding out a more effective technique in terms of vocabulary retention.  

The delayed post­test  was of a True/False type. The participants had to identify if the 

underlined  true  friends  and  false  friends  were  used  correctly.  If  the  word  was  used  correctly 

students  had  to  check  True  in  the  box.  In  case  the  word  was  used  in  the  incorrect  context, 

students  had  to  tick  False.  It  should  be  noted  here  that  true  friends  were  also  used  in  the 

delayed  post­test  purposefully.  The  idea  was  to  make  sure  that  students  were  unaware  of  the 

fact  that  they  were  taking  a  false  friend  delayed  post­test,  because  test­wise  learners  could 

easily realize that fact. True friends and false friends were mixed in order. In total, there were 

50 false friends and 20 true friends in the test. An excerpt from the delayed post­test is shown 

in Table 2. 

 

Table 2 – Excerpt from the delayed post­test on false friends  



 



Statements  

 

Correct   Incorrect  

Nazgul is a 3



rd

course student. 

 

 



I will never forget the fragment of the film when Robert kisses 

Jane’s eyes. 

 

 



Marat is a very accurate student. He always keeps his desk in 

order. 


 

 



I will send the answer via mailIs your mail john25@gmail.com

 

 



‘John walks in his sleep.’ – ‘Oh, really? I didn’t know he was a 

lunatic.’ 

 

 



 

The  results  of  post­test  and  delayed  post­test  showed  that  both  groups  displayed  very 

similar  results  in  the  post­test,  which  means  both  methods,  PBL  and  Traditional,  are 

comparably  effective  in  terms  of  short­memory  vocabulary  retention.  However,  the  delayed 

post­test, which was conducted two months later, demonstrated relatively different results. The 

participants in the experimental group outperformed their peers in the control group by 13%, to 

be  precise  74%  and  61%  respectively.  Thus,  the  post­test  provided  us  with  more  significant 

and  reliable  data  in  terms  of  long­term  vocabulary  retention  and  efficiency  of  PBL  over 

Traditional methods, such as  explicit  explanation of new  words by translation, using  them in 

the context and doing drill exercises. The detailed results of the tests are displayed in Table 3 

below. 

 

Table 3 – Results of the tests 



 





Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   98




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет