Қаралық ғылыми­практикалық конференция I том



Pdf көрінісі
бет43/98
Дата03.03.2017
өлшемі9,92 Mb.
#6485
1   ...   39   40   41   42   43   44   45   46   ...   98

 

Debate  can  present  opportunities  for  students  to  engage  in  using  extended  chunks  of 

language  for  a  purpose:  to  convincingly  defend  one  side  of  an  issue.  The  debate  is  probably 

more  often  used  in  content  area  classrooms  than  in  EFL  classrooms.  Debates  are  most 

appropriate  for  intermediate  and  advanced  learners  who  have  been  guided  in  how  to  prepare 

for them. Debates require extensive preparation by learners, call for interaction in groups and 

make  use  of  at  least  the  following  language  functions:  describing,  explaining,  giving  and 

asking for information, agreeing and disagreeing.Debate in speaking class is aimed to improve 

students’ critical thinking and students’ communication skills. By performing debate students 

have a lot of opportunities in practicing speaking. Students’ involvement is very important in 

implementing debate. 

Drama club 

Drama  can  foster  language  skills  such  as  reading,  writing,  speaking  and  listening  by 

creating a suitable context. Drama is a powerful language­teaching tool that involves all of the 

students interactively all of the class period. Drama can also provide the means for connecting 

students’  emotions  and  cognition  as  it  enables  students  to  take  risks  with  language  and 

experience the connection between thought and action. Teaching English as a foreign language 

inevitably  involves  a  balance  between  receptive  and  productive  skills;  here  drama  can 

effectively  deal  with  this  requirement.  Through  drama,  a  class  will  address,  practice  and 

integrate reading, writing, speaking  and listening. Drama also fosters and maintains  students’ 

motivation, by providing an atmosphere, which is full of fun and entertainment. In so doing, it 

engages feelings and attention and enriches the learners' experience of the language. 

Using  drama  and  drama  activities  has  clear  advantages  for  language  learning.  It 

encourages  students  to  speak;  it  gives  them  the  chance  to  communicate,  even  with  limited 

language,  using  non­verbal  communication,  such  as  body  movements  and  facial  expression. 

Drama  improves  oral  communication,  as  a  form  of  communication  methodology;  drama 

provides the opportunity for the students to use language meaningfully and appropriately.  



Movie club 

Language teachers have been using films in their classes for decades, and there are a number of 

reasons why film is an excellent teaching and learning tool: 

1. Learning from films is motivating and enjoyable 

Motivation is one of the most important factors in determining successful second­language 

acquisition. Films and TV shows are an integral part of students’ lives so it makes perfect sense 

to bring them into the language classroom. Film, as a motivator, also makes the language 

learning process more entertaining and enjoyable. 

2. Film provides authentic and varied language 

Another benefit of using film is that it provides a source of authentic and varied language. Film 

provides students with examples of English used in "real" situations outside the classroom, 

particularly interactive language – the language of real­life conversation. Film exposes students 

to natural expressions and the natural flow of speech.  

3. Film gives a visual context 

The "visuality" of film makes it an invaluable language teaching tool, enabling learners to 

understand more by interpreting the language in a full visual context. Film assists the learners’ 

comprehension by enabling them to listen to language exchanges and see such visual supports 

as facial expressions and gestures simultaneously. These visual clues support the verbal 

message and provide a focus of attention. 



4. Variety and flexibility 

Film can bring variety and flexibility to the language classroom by extending the range of 

teaching techniques and resources, helping students to develop all four communicative skills. 


295 

 

For example, a whole film or sequence can be used to practise listening and reading, and as a 



model for speaking and writing. Film can also act as a springboard for follow­up tasks such as 

discussions, debates on social issues, role plays, reconstructing a dialogue or summarising.  

As it was mentioned before, the organization of club work assumes collective efforts, but 

this of course, does not mean that there cannot be individual functioning. On the contrary, the 

combination  of  individual  and  collective  work  increases  overall  performance  of  association 

(e.g.    Drama  club  is  inconceivable  without  thorough  work  of  each  participant).  In  club 

associations  students  participate  in  different  types  of  collective  activities,  but  the  creative 

character  has  to  be  an  indispensable  condition  of  its  organization.  Creativity  is  a  norm  of 

children's  development;  according  to  L.S.  Vygotsky  [55],  creativity  is  their  natural 

requirement.  It,  certainly,  forms  one  of  the  most  important  and  strong  motives  of  students' 

coming to club association. Creativity is such condition of the child and his activity, where he 

shows  his/her  invention,  imagination,  fantasy,  ability  to  improvisation,  ability  to  propose  the 

new solution of the known question and ability to find the way out of a difficult situation. 

Thus,  club  association  not  only  plays  an  important  role  in  creation  of  conditions  for 

development  of  student's  identity,  satisfying  his/her  creativity  needs,  communication, 

providing  field  of  activity  for  self­expression,  self­affirmation  and  self­education,  but  also  is 

capable  to  increase  substantially  educational  efficiency  of  whole­school  collective  that  is 

possible when the work of clubs becomes inseparable part of educational system of school. 

Attending  language  clubs,  students  have  an  opportunity  to  muster  different  skills  by 

discussing  a  variety  of  topics  and  participating  in  various  activities.  English  language  clubs 

help to create the language environment, which is important for developing especially speaking 

skills.  Thus,  such  extracurricular  work  as  the  experience  of  English  language  clubs  should 

become  a  component  of  continuous  education  system  to  establish  appropriate  conditions  for 

coining  language  proficiency,  exactly  speaking  skills.  It  is  the  means  through  which  learners 

can communicate with others to achieve certain goals or to express their opinions, intentions, 

hopes and viewpoints.  

 

References: 

1  Graves K. The language curriculum: A social contextual perspective //Language Teaching. 

– 2008. – Т. 41. – №. 02. – Pp. 147­181. 

2  Nazara  S.  Students'  perception  on  EFL  speaking  skill  development  //Journal  of  English 

Teaching. – 2011. – Т. 1. – №. 1. – Pp. 28­42. 

3  Derwing  T.  M.  et  al.  Second  language  fluency:  Judgments  on  different  tasks  //Language 

learning. – 2004. – Т. 54. – №. 4. – Pp. 655­679. 

4  Rivers  W.  M.  Teaching  foreign­language  skills.  –  University  of  Chicago  Press,  5801  S. 

Ellis Ave., Chicago, IL 60637, 1981. 

5  Vygotsky  L.  S.  Mind  in  society:  The  development  of  higher  psychological  processes.  – 

Harvard university press, 1980. 

 

ӘОЖ 81;3733.61 



 

Абдыханова Б.А. 

Рһ докторант, Л.Н. Гумилев атындағы Евразия Ұлттық ниверситеті, Астана

Қазақстан 

 

e-mail: AbdychanovaB@mail.ru 

 

КӨРКЕМ МӘТІН ЖӘНЕ ИНТЕРТЕКСТУАЛДЫЛЫҚ БАЙЛАНЫС 

 

Аңдатпа.  Мақалада  интертекстуалдылық  мəселесі  қарастырылады.  Мəтінаралық 

байланыстардың  мəтін  тудырушы  қызмет  атқаратындығы  мен  мəтіндер  сюжетінің 

дамуына негіз болып табылатындығы дəлелденеді. 


296 

 

Кілт  сөздер:  герменевтика,  мəтінаралық  байланыстар,  интертекстуалдық 

элементтер, интертекстуалдық индикаторлар; 

 

 

Мəтінаралық  байланыс  мəселесі  тіл  білімінде  өзекті  мəселелердің  бірі  ретінде 



зерттеушілердің  назарын  аударып  отыр.  Осымен  байланысты  ғылыми  айналымға 

«интертекстуалдылық  теориясы»  (отандық  зерттеушілер  «интермəтінділік»  деп  те  атап 

жүр)  деген  атау  енді.  Бұл  атау  қазіргі  таңда  əдебиетте,  тіл  білімінде,  мəдениеттануда 

кеңінен таралуда. 

О.В.  Карасев  «Некоторые  аспекты  понимание  текста»  атты  мақаласында  мəтінді 

герменевтикалық  тұрғыда  зерттеу  мəселелеріне  тоқтала  келіп,  интертекстуалдылықты 

герменевтиканың  негізгі  зерттеу  пəніне  жатқызуға  болады  деген  пікір  білдіреді  [1,5]. 

Интертекстуалдылық  өзінің  тілдік  маркерлері  арқылы  мəтін  ішінде  мағына  тудырады. 

Осы  мəтін  ішіндегі  мағынаны  талдау  герменевтикаға  жүгінеді.  Бұл  айтылғандардың 

көркем  мəтін  мен  интертекстуалдылық  мəселелерінің  арақатынасына  жəне  олардың 

мəдениеттанудағы орнына тікелей қатысы бар.  

Көркем 


мəтінді 

қоғамның 

мəдени 

мұрасының 



бір 

бөлігі 


десек, 

интертекстуалдылық  мəтінаралық  қатынас,  мəтінаралық  байланыс,  ғалым  Ж.  Манкеева 

атап  көрсеткендей,  «мəдени  мұраның  танылуының  тетігі».  О.В.  Карасевтің  жоғарыда 

аталған 


мақаласындағы: 

«Интертекстуалдылық 

конструкт 

болып 


табылады. 

Интертекстуалдылық, бізге мəтіндерден цитаталар, аллюзиялар жəне т.б. кезігетіндіктен, 

конструкт  болып  тұрған  жоқ,  бізге  мəдениеттің  жəне  мəдени  білімнің  бар  екендігі  мен 

дамуын  түсіндіру  үшін  интертекстуалдылық  конструкт  болып  табылады»,–  деген 

пікірінен  интертекстуалдылықтың  мəдениетті  танытудағы  қызметі  көрінеді  [1,5].  Р. 

Барттың: «интертекстуалдылық автордың бір өзі ғана мəтін мазмұнының бірден­бір иесі 

емес  екендігін  білдіре  отырып,  жазушының  қолданып  отырған  тілі  өзі  жəне  оқырманы 

өмір сүріп отырған мəдени кеңістікте пайда болған алуантүрлі кодтар мен моделдерден 

туындайтындығының  куəсі  болып  табылады»  [2],–  деген  тұжырымдамасынан  да,  Т.У. 

Есембековтың:  «Интермəтіндік  байланыстар  əдеби  шығарманы  «мəдени  жадтың 

қазынасына»  немесе  «жаңа  мағыналар  генераторына»  айналдыруы  ықтимал»  [3,182] 

деген пайымдауларынан да осы ойдың ұшығын көреміз. Олай болса, интермəтінділіктің 

осы  ықтималдылық  қасиеті  мəдени  мұраның  ғасырдан  ғасырға,  ұрпақтан  ұрпаққа 

тасымалдануында  жетекші  рөл  атқарады  деп  айта  аламыз.  Интермəтінділік 

категориясының  айқын  белгісі    мəтінге  басқа  мəтін  үзіктерінің  немесе  элементтерінің 

енгізілуі болып табылады.   

Лингвистикалық  түсіндірмелерге  сай,  егер  автор  мəтінаралық  байланысты 

мақсатты түрде қолданып, ерекше формалды  құралдар көмегімен  оқырманның мəтінді 

тануына  жол  ашса,  ол  құбылыс  интертекстуалдылық  болып  табылады.  Бұл  жағдайда  

автор ғана өз мəтініне бұрынғы мəтіндердің фрагменттерін мақсатты жəне саналы түрде 

енгізіп қоймайды, сондай­ақ адресат та автордың ішкі ниетін (интенция) дұрыс анықтай 

алуға  қабілетті  болып,  диалогтық  қатысымға  түсіп  мəтінді  қабылдай  алады.  Бұл  жерде 

мəселе  автор  мен  адресаттың  «интертекстуалдық  санасында».  Өз  кезегінде  

«интертекстуалдық сана» қарым­қатынас (коммуникация) үдерісінің алғышарты  болып 

табылады.  С.  Хольтуис  өз  еңбегінде  осыған  байланысты  «интертекстуалдық 

диспозиция»  терминін  ұсынады,  бұл  атау  мəтінде  реципиенттің  мəтіннің  басқа  бір 

мəтінмен байланысын іздеуіне түрткі болатын нақты бір интертекстуалдылық сигналдар 

немесе  индикаторлардың  болуын  білдіреді  [4,248].  Зерттеушілердің  пайымдауынша, 

мəтінде  интермəтінділік  байланыстың  орын  алуына  бір  жазушы  шығармасының  басқа 

жазушылар шығармасына əсері ықпал етеді. Осыған байланысты мысалдарға тоқталсақ: 

Ұлы ағартушы Ыбырай Алтынсариннің "Өнер­білім бар жұрттар" атты өлеңінде оқудың

білім  алудың  мақсаты  сөз  болады.  Өлеңнің  негізгі  идеясы  –  қазақ  қауымына  озық 

мəдениетті елдерді үлгі етіп көрсету: 


297 

 

Өнер-білім бар жұрттар 

Тастан сарай салғызды. 

Айшылық алыс жерлерден 

Көзіңді ашып, жұмғанша, 

Жылдам хабар алғызды. 

Осы  өлеңнің  «Өнер-білім  бар  жұрттар»  деген  өлең  жолын  қазақ  тіл  білімінің 

іргетасын    қалаушы  ғалым  А.Байтұрсыновтың  «Әдебиет  танытқыш»  атты  еңбегінің 

«Әуезе жайынан ескерту» атты тарауында мақсатты түрде қолданғанын көруге болады:  

«Бұл  электріңді  өнер-білім  бар  жұрттар  от  пен  су  сияқты  пайдаланып  отырған  жоқ 

па?».   

Мұндағы  «Өнер-білім  бар  жұрттар»  өлең  жолы  С.  Хольтуис    көрсеткендей 

«мəтіннің  басқа  бір  мəтінмен  байланысын  іздеуіне  түрткі  болатын  нақты  бір 

интертекстуалдылық сигнал немесе индикатор» қызметін атқарып тұр. Осы қолданыстан 

ұлы ағартушы Ы. Алтынсариннің бастамасын дамытуды көздеген ғалымның ішкі  ниеті 

анық,  таза  байқалады.  Ы.  Алтынсарин  «Өнер-білім  бар  жұрттар»  өнері  мен  білімі 

арқасында  қандай  нəтижеге  жетіп  отырғанын  тізіп  берсе  жəне  оны  үлгі  етсе, 

А.Байтұрсынов  адресатқа  сауал  тастайды.    Сұраулы  сөйлемнің  атқарып  тұрған  жүгіне, 

экспрессивтік мағынасына көңіл аударайық. Осы тектес сұраулы сөйлемді ғалым Р.Әмір 

мағыналық  жағынан  түрткі  сұрақты  білдіретін  сұраулы  сөйлемге  жатқызады.  Формасы 

бірдей  болып  келетін  болымсыз  сұрақтың  да,  түрткі  сұрақтың  да  коммуникативтік 

тұрғыдан  өңі  ұқсас  –  «іске  жұмсаудың  бұйрықты  форма  арқылы  айтылмай,  сұраулы 

сөйлем  формасында  айтылуы  коммуникативтік  мақсатқа  байланысты.  Ол  мақсат  – 

тілекті,  іске  жұмсауды  ізетпен,  сыпайы  білдіру»  [5,  71].  Яғни,  осы  сұрақта  ғалымның 

«Өнер  -  білім  бар  жұрттарға»    қызығуы  да,  тілегі  де,    арманы  мен  ұлттық  мұраты  да 

жатыр.  Қазақ  ұлтының  ұлы  кемеңгерлері  Ы.  Алтынсарин  мен    А.Байтұрсынов  өмір 

сүрген  уақыт  кеңістігіндегі  осы  өлең  жолының  бүгінгі  таңда  да  өзектілігі  артпаса, 

кеміген жоқ. 

Ы. Алтынсариннің «Бай мен жарлы баласы» əңгімесі мен Ш. Құдайбердіұлының 

«Піскен  мен  шикі»  өлеңінің  сюжеті  өте  ұқсас.  Ю.В.  Карасевтің  əріптік  белгілеулеріне 

сүйенсек:  Ы. Алтынсариннің «Бай мен жарлы баласы» əңгімесі Т1 (яғни М1) (мұндағы 

Т­  текст,  М­  мəтін)  болса,  Ш.  Құдайбердіұлының  «Піскен  мен  шикі»  өлеңі  Т2  (М2). 

Мұндағы  Т1  ертеректегі  мəтін  болса,  Т2  –  кейініректегі  мəтін.  Ю.В.  Карасевтың 

айтуынша, Т1 мəтіні Т2 мəтініне интерпретация болып табылады. Сондай­ақ, керісінше 

болуы  да  мүмкін  екендігін  айтады:  Т2  мəтіні  Т1  мəтініне  интерпретация  болып 

табылады. «Бай мен жарлы баласы» əңгімесі мен «Піскен мен шикі» өлеңін Т2         Т1 

схемасы  бойынша  көрсетуге  болады,  яғни  өлеңнің  мазмұнынан  кейініректегі  мəтіннің 

ертеректегі мəтінге интерпретация болып тұрғандығын байқаймыз.  Ю. В. Карасев Т2  

Т1  жағдайында  Т2  мəтіні  Т1  мəтінін  түсіндіретіндігін  айтады.  Енді  екі  мəтіндегі  ортақ 

сюжетке негіз болып тұрған тілдік бірліктерді салыстырып көрейік: 



Т1  мәтіні  («Бай  мен  жарлы  баласы»):  бай  мен  жарлы  баласы,  көзі  сынған  ине, 

пышақтың сынығы, бір­екі уыстай қыл, ауыл жоқ, құр жұрты жатыр. Асан айқай салып, 

жылай  бастады,  көштің  кеткен  сүрлеуін  тауып,  сол  сүрлеуге  түсіп  жүре  берді. 

Асан  қарным  ашты  деп  жылады,  пышақпен  инені  алып,  ептеп  иді,  қармақ  істеді, 

қармақпен балық алды. 

Т2  мәтіні  («Піскен  мен  шикі»):бай  мен  жарлы  баласы,  сынық  ине,  қыл  шылбырдың 

үзігі,  ауыл  көшіп,көш  сүрлеуі,көштің  ізі,  бай  отты  жаға  алмай  тұр,  қарным  ашты  деп 

жылап  мырза  жатыр,  Жарлы  бала  өзеннен  балық  алды,  Таспаны  бау,  инені  қармақ 

қылып, Байбатшаға жаяулық жаман батты, Аяғы ісіп, жүре алмай сұлап жатты. 

Бірінші  мəтінде  оқиғаны  баяндай  отырып,  ой  салу  бар.  Екінші  мəтіннен 

айырмашылығы  сол,  Ы.Алтынсарин  өзінің  айтар  ойын  балаларға  астарлап  жеткізеді. 

Білген мен білмегеннің арасын ажыратуды балалардың өздеріне қалдырып отыр. Өздері 

ойлап, таразыласа екен деген интенция байқалады. Екінші мəтіннің көлемі ауқымдырақ, 



298 

 

іс­əрекет  шеңбері  кеңейтілген.  Ал  негізгі  идея,  негізгі  мазмұн  бірінші  мəтінмен  тығыз 



байланысып,  астасып  жатыр.  Бірінші  мəтіннен  айырмашылығы,  Ш.Құдайбердіұлының 

бірінші  мəтін  сюжетін  өз  мəтініне  мақсатты  түрде  өзек  етіп  алғаны  байқалады, 

Ы.Алтынсариннің  идеясын  жалғастырып,  бірінші  мəтіндегі  ойды,  идеяны  жаңғыртып, 

ашық түрде сауалдар тастау арқылы алға жетелеп отыр:  

 

...Көрдің бе, піскен адам не қылып жүр, 



Шикінің не күн туды бір басына. 

 

...Дүниенің ащы­тұщы дəмін татпай, 



Не болдың еш нəрсені білмеуменен? 

 

...Не қылды, байқадың ба, піскен адам? 



Қор болар үйде отырып өскен адам. 

Қиялап қиын жерде сол озады

Көп жол көріп, басына іс түскен адам. 

Келтірілген  мысалдардан  байқағанымыздай,  өлең  жолдары  жауап  алуды 

көздемейтін,  пайымдауды  ғана  білдіретін,  ойын  экспрессиялы  етіп  жеткізу  мақсатында 

қолданылған  риторикалық  сұрақтардан  тұрады.  Тіл  білімінің  түсіндірме  сөздігінде 

риторикалық сұраққа мынадай анықтама берілген:  «Риторикалық сұрақ (грек. rhetorikos 

–  шешендік  өнер)  –  жауап  күту  мақсатында  айтылмай,  бірнəрсенің  жайын  сөз 

жарыстыра қақпайлап, шешендік сипатта хабарлайтын сұрақ. Риторикалық сұрақ ерекше 

жігермен, екпінмен айтылады, көркем əдебиетте жиі қолданылады [6, 264]. Pиторикалық 

сұрақтың  жауабы  алдын  ала  белгілі  немесе  сұрақ  қоюшының  өзі  өз  сұрағына  жауап 

беретін  сұрақтың  түрі  болып  табылады.  Өлең  жолдарынан  риторикалық  сұрақтың 

қатарынан қолданылуын көруге болады, риторикалық сұрақтардың осылайша қатарынан 

қолданылуы – сөйлеудің эмоционалды­экспрессивті өзегі болып табылады. 

Екі  мəтін  тақырыбы  да  қарсы  –  қарсы  мəндегі  сөздер.  Бірінші  мəтінде  тіл 

бірліктері тура, өз мағынасында қолданылып тұрған болса, «Піскен мен шикі» ауыспалы 

мағынада қолданылып, тақырыпқа стилдік реңк үстеп тұр. Екі мəтінде де қарама­қарсы 

мəнді  білдіретін  тілдік  бірліктер  жиі  қолданылады:  дүниенің  ащы­тұщы  дəмі,  үйде 

отырып  қор  болу­  жол  жүріп  озу  т.с.с.  Тілдегі  қарама­қарсы  мəнді  бірліктердің 

семантикалық сипатына үңілу арқылы олардың бойындағы логикалық мағынаны тануға 

болады. Сондай­ақ, екі мəтіндегі бай мен жарлы баласының іс­əрекеттері де оппозицияға 

құрылған.Тілдік  қарым­қатынас  барысында  адресат  санасындағы  айтайын  деген  ойын 

дəл жеткізу үшін, мағынасы қарама­қарсы ұғымдарды білдіретін лексикалық бірліктерді 

ұтымды  пайдалану  арқылы,  автор  өз  ойын  тыңдарманына  барынша  анық  жеткізе  алу 

мүмкіндігіне  ие  болады.  Жалпы  қарапайым  тұрмыстағы  қандай  да  бір  зат  пен 

құбылысты  соларға  қарама­қарсы  ұғыммен  өзара  салыстыру  нəтижесінде  ғана  сол  зат 

пен құбылыстың болмысына тəн тылсымы толық ашыла түсетіндігі белгілі.  

Осы мысалдардан  интертекстуалдылықтың белгілі бір  қызмет атқарып  тұрғанын 

байқаймыз.  Бір  автордың  ойы  екінші  автормен  тереңдетіле  айтылып,  жаңа  форматта 

берілген.    Бір  ой  екінші  ойға  өзек  болып  тұр.  Бір  мəтіннің  өзге  мəтін  кеңістігінде 

жанданып,  жаңғыруы интертекстуалдылық құбылысқа тəн қасиет. М.Бахтиннің:  «Тіпті 

бұрынғы,  яғни  өткен  ғасырлар  диалогында  пайда  болған  ойлар  ешқашан  тұрақты 

(біржола  аяқталған,  тиянақталған)  бола  алмайды,  олар  үнемі  келесі  диалог,  болашақ 

диалог  дамуының  үдерісінде  өзгеріп,  жаңарып  отырады.  Диалог  дамуының  кез­келген 

сəтінде  шексіз  көлемдегі  ұмытылған  ойлар  «өмір  сүреді»,  бірақ  диалогтың  одан  ары 

дамуының белгілі бір сəтінде олар тағы еске түседі де, жаңарған түрде (жаңа контексте) 

пайда болады» ,– деген тұжырымдамасы интертекстуалдылық құбылысының пайда болу 

себебін ашып көрсетеді [3,373].  

 


299 

 

Пайдаланған әдебиеттер: 

1 Карасев О. В.Некоторые аспекты понимания текста. сб. науч. тр. – Тверь : Изд­во 

ТвГУ, 1993. – Ч. 1. 

2 Барт Р. От произведения к тексту // Избранные работы: Семиотика: Поэтика. М., 1989. 

3  Есембеков  Т.У.  Көркем  мəтін  поэтикасы  //Әдеби  шығарманы  интермəтіндік  талдау 

барысы. Алматы, 2012. 

4 Чернявская В.Е. Лингвистика текста. – М.: Либроком, 2009. – 248 с. 

5 Әмір Р., Әмірова Ж. Жай сөйлем синтаксисі. – өңд., толық., 2 бас. – А.: Қазақ 

универси­ теті, 2003. 

6 Қазақ тілінің түсіндірме сөздігі. Алматы, «Дайк­ Пресс». 

7 Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Бахтин М.М. Эстетика словесного 

творчество. М., 1979. 

 

 



УДК 81’23 

Omar Papić

1

, Azamat Akbarov

2

 

1

International Burch University, Sarajevo/Bosnia and Herzrgegovina & 

2

Suleyman Demirel 

University, Almaty/Kazakhstan 

 

ETHNO-LINGUISTIC AND SOCIAL CIRCUMSTANCES OF ENGLISH LANGUAGE 

IN BOSNIA AND HERZEGOVINA 

 

Abstract. Language policy in Bosnia and Herzegovina has always been a very sensitive 

and problematic issue. In comparison to the rest of the world, where different languages spark 

curiosity,  diversity,  multiculturalism  and  the  will  to  talk  and  share  experiences  with  those 

different  from  us,  on  the  Balkan  Peninsula  it  can  cause  controversy  and  bring  on  national 

disputes.  However,  with  the  passing  of  time,  we  are  becoming  more  democratic  and  tolerant 

and  we  are  starting  to  realize  that  languages  are  not  a  means  to  separate  us  even  further,  but 

rather  a  tool  to  share  friendship,  love  and  tolerance  among  nationalities  that  posses  so  many 

similarities in their languages and culture and thus, share same environment which is Bosnia & 

Herzegovina.  In  addition  to  the  three  official  languages  of  Bosnia  &  Herzegovina  and  the 

languages of minorities, English language has an enormous role in shaping the social structure 

and  future  perspectives  of  our  society.  Through  ever­growing  exposure  to  English  language, 

citizens of Bosnia & Herzegovina are getting more and more accustomed to the multicultural 

and  multilingual  environment  and  governmentally  getting  ready  for  future  in  European 

integrations and values, where we belong.  




Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   39   40   41   42   43   44   45   46   ...   98




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет