Қаралық ғылыми­практикалық конференция I том



Pdf көрінісі
бет50/98
Дата03.03.2017
өлшемі9,92 Mb.
#6485
1   ...   46   47   48   49   50   51   52   53   ...   98

 

References: 

Wray, A. &Namba, K. (2003). Formulaic language in a Japanese­English bilingual child: a 



practical  approach  to  data  analysis.  Japanese  Journal  for  Multilingualism  and 

Multiculturalism, 9 (1), 24­51. 



 

 

342 



 

2  Ellis,  N.  C.,  Simpson­Vlach,  R.,  &  Maynard,  C.  (2008).  Formulaic  language  in  native  and 

second  language  speakers:  psycholinguistics,  corpus  linguistics,  and  TESOL.  TESOL 

Quarterly, 42(3), 375­396. doi: 10.1002/j.1545­7249.2008.tb00137.x 

3  Butler,  C.  S.  (2003).  Multi­word  sequences  and  their  relevance  for  recent  models  of 

functional grammar. Functions of Language (10/2), 179­208. 

4  Wray, A., & Perkins, M. (2000). The functions of formulaic language: an integrated model. 

Language & Communication, 20 (1), 1­28.  

5  Wray,  A.  (2002).  Formulaic  language  and  the  lexicon.  Cambridge:  Cambridge  University 

Press. 


6  Wood,  D.  (2002).  Formulaic  language  in  acquisition  and  production:  implications  for 

teaching. TESL Canada Journal, 20(1), 1­15.  

7  Schmitt,  N.  &  R.  Carter.  (2004).  Formulaic  sequences  in  action:  an  introduction.  In  N. 

Schmitt (Ed.), Formulaic Sequences. Amsterdam: John Benjamins. 

8  Van Lancker­Sidtis, D. &Rallon, G. (2004).Tracking the incidence of formulaic expressions 

in  everyday  speech:  methods  for  classification  and  verification.  Language  and 

Communication, 24, 207­240. 

9  Read,  J.  &  P.  Nation.  (2004).  Measurement  of  formulaic  sequences.  In  N.  Schmitt  (Ed.), 

Formulaic Sequences. Amsterdam: John Benjamins. 

10  Bardovi­Harlig,  K.  (2006).  On  the  role  of  formulas  in  the  acquisition  of  L2  pragmatics. 

Pragmatics  and  Language  Learning  (Vol.  11,  pp.  1­28).  University  of  Hawai’i  at  Manoa: 

National Foreign Language Resource Centre. 

11  Pawley,  A.  &Syder,  F.  (1983).  Two  puzzles  for  linguistic  theory:  native  like  selection  and 

native  like  fluency.  In  J.  C.  Richards  &  R.  W.  Schmidt  (Eds.),  Language  and 

Communication. London: Longman. 

12  Erman,  B.  &  Warren,  B.  (2000).  The  idiom  principle  and  the  open  choice  principle.  Text, 

20(1), 29–62.  

13  Dufon, M.A. (1995). The acquisition of gambits by classroom foreign learners of Indonesian. 

In  M.  Alves  (Ed.),  Papers  from  the  3rd  annual  meeting  of  the  South­Eastern  Asian 

Linguistics Society (pp. 27­42). Arizona: Arizona State University. 

14  DeCock,  S.,  Granger,  S.,  Leech,  G.  &McEnergy,  T.  (1998).  An  automated  approach  to  the 

phrasicon of  EFL learners.  In S.  Granger (Ed.),  Learning English on  computer (pp. 67­79). 

London, New York: Addison Wesley Longman. 

15  Brazil, D. (1995). Grammar of speech. Oxford, England: Oxford University Press. 

16  Leech,  G.  (2000).  Grammars  of  Spoken  English:  New  Outcomes  of  Corpus­Oriented 

Research. LanguageLearning, 50 (4), 675­724. doi: 10.1111/0023­8333.00143 

17  Zyzik,  E.  (2011).  Second  language  idiom  learning:  the  effects  of  lexical  knowledge  and 

pedagogical sequencing. Language Teaching Research, 15 (4), 413­433. 

18  Richards, C. & Rodgers, S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). 

Cambridge, New York: Cambridge University Press. 

19  Weinert,  R.  (1995).  The  role  of  formulaic  language  in  second  language  acquisition:  A 

review. Applied linguistics, 16(2), 180­205.  

20  Peters,  A.  M.  (1983).  The  units  of  language  acquisition. Working  papers  in 

Linguistics, 12(1), 1­37.  

21  Nattinger,  J.  R.,  &DeCarrico,  J.  S.  (1992). Lexical  phrases  and  language  teaching.  Oxford 

University Press. 

22  Dik, S. C. (1989). The Theory of Functional Grammar, Part 1: The Structure of the Cause.  

23  Green,  A.  (2006).  Washback  to  the  learner:  Learner  and  teacher  perspectives  on  IELTS 

preparation course expectations and outcomes. Assessing writing,11(2), 113­134. 


 

 

343 



 

24  Frede,  M.  (1977).  The  origins  of  traditional  grammar.  In Historical  and  Philosophical 

Dimensions  of  Logic,  Methodology  and  Philosophy  of  Science(pp.  51­79).  Springer 

Netherlands. 

1  Dufon, M.A. (1995). The acquisition of gambits by classroom foreign learners of Indonesian. 

In  M.  Alves  (Ed.),  Papers  from  the  3rd  annual  meeting  of  the  South­Eastern  Asian  Linguistics 

Society (pp. 27­42). Arizona: Arizona State University. 

2  DeCock,  S.,  Granger,  S.,  Leech,  G.  &McEnergy,  T.  (1998).  An  automated  approach  to  the 

phrasicon  of  EFL  learners.  In  S.  Granger  (Ed.),  Learning  English  on  computer  (pp.  67­79). 

London, New York: Addison Wesley Longman. 

3  Brazil, D. (1995). Grammar of speech. Oxford, England: Oxford University Press. 

4  Leech,  G.  (2000).  GrammarsofSpokenEnglish:  NewOutcomesofCorpus­OrientedResearch. 

LanguageLearning, 50 (4), 675­724. doi: 10.1111/0023­8333.00143 

5  Zyzik,  E.  (2011).  Second  language  idiom  learning:  the  effects  of  lexical  knowledge  and 

pedagogical sequencing. Language Teaching Research, 15 (4), 413­433. 

6  Richards, C. & Rodgers, S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed.). 

Cambridge, New York: Cambridge University Press. 

7  Weinert,  R.  (1995).  The  role  of  formulaic  language  in  second  language  acquisition:  A 

review. Applied linguistics, 16(2), 180­205.  

8  Peters, A. M. (1983). The units of language acquisition. Working papers in Linguistics, 12(1), 

1­37.  

9  Nattinger,  J.  R.,  &DeCarrico,  J.  S.  (1992). Lexical  phrases  and  language  teaching.  Oxford 



University Press. 

10 Dik, S. C. (1989). The Theory of Functional Grammar, Part 1: The Structure of the Cause.  

11 Green,  A.  (2006).  Washback  to  the  learner:  Learner  and  teacher  perspectives  on  IELTS 

preparation course expectations and outcomes. Assessing writing,11(2), 113­134. 

12 Frede,  M.  (1977).  The  origins  of  traditional  grammar.  In Historical  and  Philosophical 

Dimensions of Logic, Methodology and Philosophy of Science(pp. 51­79). Springer Netherlands. 

 

УДК 373.1.02:372.8 



 

Beder A.O

 1

 Doganay Y

1

МА.,Suleyman Demirel University, Almaty, Kazakhstan, e-mail: aichimaru@mail.ru 

 

SPECIFICITY OF FOREIGN LANGUGAE TEACHING IN MIXED LEVEL 

CLASSES/АРАЛАС ДЕҢГЕЙЛІ СЫНЫПТАРДА ШЕТ ТІЛІН ОҚЫТУДЫҢ 

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 

 

Аңдатпа.  Бұл  мақаланы  біз  аралас  сыныптарда  шет  тілінін  оқытудағы 

ерекшеліктерін  атап  өттік.  Жəне  аралас  сыныптарда  шет  тілін  арнайы  əдіс­тəсілдердің 

тиімді қолданылуын көрсеттік.  

        Кілт сөздер: аралас сынып, ерекшелік, əдіс­тəсіл, шет тілі 

 

Introduction 

Mixed  level  classes  means,  that  students  in  the  class  have  different  age  or  maturity, 

intelligence and multiple intelligences, learning style, language aptitude, language levels, learner 

autonomy, motivation or attitude towards the subject, cultural background and in teaching mixed 

level  classes  teachers  should  be  aware  about  these  factors.  Students  come  to  a  classroom  with 

varied  educational  backgrounds.  Some  students  have  had  little  or  no  education.  Others  have 


 

 

344 



 

completed  the  equivalent  of  high  school,  while  still  others  have  attended  college  or  university. 

As  literacy  is  tied  to  educational  background,  students  in  the  same  classroom  can  range  from 

illiterate  or  low­literate  to  high  academic  proficiency.A  student’s  individual  personality  is 

another factor that affects instruction. Personality plays a huge role in a student’s willingness to 

participate  in  activities,  take  risks  using  English,  and  become  part  of  the  larger  classroom 

community. And the major factor is the student’s goals. Research on student persistence is clear 

that  the  more  specific  a  student’s  goal(s),  the  more  motivated  that  student  is  to  attend  class. 

Students, for example, who are coming to learn English so they can get a better job, will be more 

motivated to come to class than those who are coming simply “to learn English.” One significant 

factor is the age difference in the classroom. Students’ age may be different, for example from 6 

to 60. Generally speaking, the older the student, the more challenging it will be for the student to 

retain  information.  Personality  and  motivation,  however,  tend  to  have  a  greater  impact  on 

acquisition  than  age.  The  student’s  learning  style.  A  teacher  must  be  cognizant  of  the  three 

learning  styles  ­  audio,  visual,  and  tactile  ­  and ensure  that  classroom  instruction  and  activities 

accommodate  these  different  styles  of  learning.  Of  course,  a  good  student  book  and  teacher’s 

edition does this automatically. 

And  final  factor  is  the  use  of  English  outside  the  classroom.  Finally,  the  number  of 

opportunities  students  have  to  use  English  outside  the  classroom  can  impact  instruction.  While 

some  students  may  live  in  a  closed  community  where  everyone  everywhere  speaks  their  first 

language,  others  do  not  and  must  use  English  to  communicate  in  everyday  situations  and/or  at 

work.  Of  course,  the  more  language  learners  use  English  in  their  everyday  lives,  the  more 

quickly their acquisition and proficiency improves.    

 

 



 

 

 



In planning teaching for a mixed level class, teachers must first regard the varied ability 

levels of their students. Generally, many students perform at the same or similar level; however, 

there  are  always  students  who  perform  “below”  level  and  others  who  perform  “above” 

level.Students who have below levelare struggling to keep up with instruction. They need extra 

time  to  complete  activities  and  are  often  dependent  on  peer  support  to  be  successful.  These 

students may have feelings of inadequacy and low self­esteem and are usually very cognizant of 

the fact that everyone else in class is learning more rapidly than they are. Below­level students 

are at risk because they often become frustrated and blame themselves for their inability to learn 

more efficiently. At­level students are doing well with their current level of instruction and are 

progressing as they should.  Above­levelstudents may have more language proficiency than the 

at­level  students,  or  these  students  may  be  able  to  “get  it”  more  quickly  than  their  classmates. 

Above­level  students  are  at  risk  because  they  can  become  frustrated  with  the  teacher  for  not 

providing more challenging lessons. They can also become bored or disruptive while waiting for 

the other students to “catch up.”  

 

A discussion of levels of proficiency  cannot be  complete without first addressing that a 



student’s abilities in each of the four language skills ­ reading, writing, speaking, and listening ­ 

may  also  be  at  varying  levels.  The  same  student  can  be  an  above­level  speaker,  an  at­level 

listener,  an  at­level  reader,  and  a  below­level  writer.  A  teacher  must  be  cognizant  of  each 

student’s  strengths  and  weaknesses  during  instruction  and  when  assigning  tasks.  Teachers  may 

feel frustrated by the challenges they  face in their mixed ability classrooms and may not know 

how to create successful learning and teaching environments that meet the needs of all learners 

in  a  single  class.  S.Bremner  states  that  the  ‘biggest  stumbling  block  to  effective  mixed  ability 

teaching would seem to be teacher attitude. Teachers lack the knowledge of strategies to use in 

the classroom for a wide range of ability.  

           Teachers who are familiar with the different abilities and needs of their learners and use 

mixed  ability  teaching  strategies  effectively  are  much  better  equipped  to  meet  the  diverse 


 

 

345 



 

learning needs of their learners [4]. We selected several useful strategies for guiding mixed level 

classes are listed further.  Frist is the supportive learning environment.  It is important to create a 

supportive  learning  environment  in  the  classroom,  where  students  feel  confident  and  able  to 

perform  to  the  best  of  their  ability.  Second  strategy  is  a  classroom  management.  By  managing 

classes effectively, teachers can ensure that learners will be involved as much as possible in the 

lesson.  Classroom  management  techniques  include  organizing  the  classroom  layout  for 

maximum learning potential, involving all students, learning and using learners’ names, teachers 

cultivating a positive attitude through their own attitude to the class, praise and encouragement, 

grading  and  using  relevant  teacher  talk,  using  the  board  effectively  and  managing  learning 

activities by  giving  good instructions, asking concept checking questions, using pair and  group 

work,  setting  time  limits,  monitoring  the  activity  and  including  feedback  on  the  activity.Next 

strategy  is  a  learning  to  learn.  Teach  learners  about  different  learning  styles  and  the  different 

learning  strategies  for  visual,  auditory  and  kinesthetic  learners.  Teach  learners  how  to  be 

resourceful so that they know where to find help if they get stuck. Provide learners with the goal 

for the lesson and encourage learners to review and assess whether they have achieved the goal 

by the end of the lesson. Variety is methods of teaching, focus, materials and activities. Variety 

will  generate  learner  interest  and  motivation;  and  lessons  will  accommodate  different  learners’ 

levels,  abilities  and  learning  styles.  Strategy  of  grouping  use  a  range  of  interaction  patterns  in 

class.  Learners  should  work  in  groups,  pairs  and  individually.  Groupings  should  be  changed 

often, thereby giving learners an opportunity to work with different learners.  Teachers must be 

mindful  of  the  pace  of  their  lessons.  Teaching  a  class  too  slowly  or  too  quickly  may  lead  to 

boredom or frustration. A teacher must be aware of his/her learners’ abilities and pitch the pace 

of  the  lesson  accordingly.    Teachers  need  to  make  the  lessons  interesting  in  terms  of  content, 

topic and activities. To find out what interests the learners, teachers could find out what interests 

the learners outside the classroom, allow learners to share their interests with the class through 

project work and personalization activities, such as ‘show and tell’, or allow learners to choose 

the content, topics or activities for lessons, where appropriate.  Strategy of collaboration getting 

learners to work together and cooperating has a number of benefits for the learners and teacher. 

Learners  develop  their  learner  autonomy  and  learn  from  their  peers,  rather  than  always  being 

reliant  on  the  teacher.  Learners  who  collaborate  on  tasks  learn  how  to  compromise,  negotiate 

meaning and develop self­evaluation skills. Collaboration tasks can involve project work as well 

as pair or group activities. About individualization strategy Hess [12] describes individualization 

as  ‘providing  opportunities  for  students  to  work  at  their  own  pace,  in  their  own  style  and  of 

topics of their choosing’. Individualization can be promoted in the classroom through portfolios, 

self­access centres, individualized writing or personalized dictionaries. Personalization – Ur [3] 

suggests  including  activities  which  allow  learners  to  respond  personally.  Such  tasks  increase 

learners’ motivation and interest as they are based  on something the learners have experienced 

and can relate. Open­ended activities allow learners to respond to tasks and questions which have 

a variety of possible answers rather than one correct answer. Open­ended tasks allow learners to 

perform  at  their  level  of  ability.  Such  tasks  include  sentence  completion  activities,  story 

completion activities, brainstorming, writing own definitions for words, and answering questions 

in  a  range  of  ways.    And  last  strategy  is  adapting  materials.  Course  books  are  designed  for  a 

particular  language  level  and  do  not  offer  much  flexibility.  As  a  result  teachers  may  need  to 

adapt the materials to make them easier or more challenging.  

Conclusion 

Studies have shown that teachers who view their learners’ differences in a positive way 

and embrace strategies for teaching mixed ability classes are better equipped to teach in mixed 

ability  classroom  contexts.  Mixed  level  of  the  learners  is  universal  and  we  find  mixed  ability 



 

 

346 



 

students  in  almost  all  classes.  There  are  problems  for  the  teachers  to  deal  with  such  classes 

because there is variety and teacher feels out of control in such cases. But if we try to apply the 

benefit  of  such  classes  and  apply  learner  centered  methods  inside  the  classroom  it  can  be  the 

easiest  way  to  deal  with  stronger  as  well  as  weaker  students.  Teacher  can  apply  different 

strategies for teaching four skills of the language, especially by specifying the different task for 

stronger as well as weaker students. 

References: 

1  Bremner S., Teacher C., Lanarkshire S. Some thoughts on teaching a mixed ability class 

//Scottish languages review. – 2008. – Т. 18. – С. 1­10. 

2  Hess  N.  Teaching  Large  Multilevel  Classes  Cambridge  Handbooks  for  Language 

Teachers/Natalie Hess //Cambridge University Press. – 2001. – Т. 197. – С. 4. 

3  Simanova  A.  Dealing  with  Mixed  Ability  Classes  :  дис.  –  Diploma  thesis,  Masaryk 

University, Brno, Czech Republic, 2010.   

4  Ur P. A course in language teaching. – Ernst Klett Sprachen, 1999. 

5  Hess N. Teaching large multilevel classes. – Ernst Klett Sprachen, 2007. 

УДК 811.161.1’243:378.018.43 

 

Варава С. В. 

ст.преп., Харьковский национальный университет имени В. Н. Каразина, Харьков, 

Украина, e-mail: varava22@gmail.com 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 

РКИ 

 

Abstract.  The  paper  discusses  possible  ways  to  form  linguistic  competence  in  Russian 

language using e­learning on the example of training foreign students specialized in Engineering. 

Objectives,  types  and  correlation  of  different  tasks  and  exercises  of  the  distance  course  are 

analyzed. Examplesofpossibletasks, exercisesandtextsaredemonstrated. 



Key  words:  linguistic  competence,  e­learning,  exercise  system,  Russian  as  foreign 

language, foreign students. 



 

Формирование 

профессионально­ориентированной 

лингвистической 

компетентности  в  русском  языке  у  иностранных  студентов  подготовительных 

факультетов предполагает  изучение иностранными  студентами определенного минимума 

лексико­грамматических, синтаксических конструкций и терминологической лексики, что 

позволит 

студентам 

адекватно 

участвовать 

в 

процессе 



общения 

в 

учебно­



профессиональной  сфере  на  первом  курсе  вузов  в  соответствии  с  выбранной 

специальностью.  С. А. Хавронина  отмечает,  что  «цель  обучения  иностранцев  русской 

грамматике  –  научить  практически  пользоваться  теми  грамматическими  средствами, 

которыми  пользуются  носители  русского  языка  в  процессе  общения»,  «овладение 

грамматической  единицей  направлено  на  расширение  возможностей  иностранного 

учащегося  в  понимании  и  выражении  различных  значений,  смыслов,  интенций» 

[13, с. 344].  Лингвистическая  компетентность  студентов  формируется  в  процессе 

грамматически 

ориентированного 

преподавания 

русского 

языка 


на 

основе 


функционально­семантического  принципа,  при  котором  учебный  материал  по  научному 

стилю  речи  отбирается,  организуется  и  активизируется  с  учетом  актуального  для 



 

 

347 



 

студентов  предметного  и  тематико­ситуативного  содержания  и  коммуникативных 

потребностей студентов на данном этапе обучения. 

В  качестве  важных  принципов  описания  лексики  и  грамматики  с  целью 

формирования  профессионально  ориентированной  лингвистической  компетентности 

можно  выделить:  учет  профиля  обучения  студентов  при  отборе  лексического, 

грамматического и  текстового материала; минимизация изучаемого  материала в  учебных 

целях;  специфическая  интерпретация  фактов  иностранного  языка;  функциональность 

описания  основных  единиц  языка;  учет  родного  языка  студентов;  частотность 

употребления 

отобранных 

лингвистических 

единиц; 

принцип 


методической 

целесообразности (необходимость, достаточность, доступность» [10, с. 27]). 

Вслед  за  методистами  РКИ  в  качестве  минимальной  единицы  обучения  (единицы 

организации  учебного  материала)  мы  рассматриваем  предложение,  [2, с. 48;  3, с. 42­43; 

4, с. 89; 5; 6, с. 25; 7; 8, с. 29; 10, с. 12, 28, 31; 11, с. 8; 13,  с. 345; 15, с. 110, 112; 16, с. 177], 



в качестве высшей единицы – текст [4; 5; 7]. 

Таким  образом,  в  процесс  обучения  научной  речи  с  целью  формирования 

лингвистической  компетентности  необходимо,  с  одной  стороны,  включить  анализ 

предложения,  с  другой  стороны  –  необходимо  выявлять  представленность  в  тексте 

определенных  типов  предложений  как  речевых  образцов;  следовательно,  в  процессе 

создания учебных пособий и дистанционных курсов для формирования профессионально 

ориентированной 

лингвистической 

компетентности 

при 


отборе, 

описании 

и 

структурировании  языкового  учебного  материала  необходимо  включать  задания  и 



упражнения для работы как на уровне предложения, так и на уровне текста. 

На  современном  этапе  все  шире  распространяются  технологии  дистанционного 

образования.  Это  связано  с  мировыми  процессами  глобализации  и  информатизации 

общества,  а  также  с  тем,  что  процесс  дистанционного  обучения  представляет  собой 

удобную  гибкую  форму  получения  образования,  не  требующую  отрыва  обучаемых  от 

основного места жительства и  работы; максимально  учитывает индивидуальные запросы 

обучаемых, является менее дорогостоящим способом получения образования. 

Рассмотрим  цель,  типы  заданий  и  упражнений  для  формирования  лингвистической 

компетентности  студентов,  соотношение  и  взаимосвязь  таких  заданий,  упражнений  и 

текстов  на  примере  дистанционного  курса  для  обучения  иностранных  студентов 

инженерно­технического 

профиля 


на 

начальном 

этапе. 

Дистанционные 



курсы 

представляют  собой  аналоги  учебно­методических  пособий  для  студентов,  обучающихся 

в  рамках  традиционной  очной  формы.  Фактически  дистанционный  курс  –  это 

разработанная с определенной степенью подробности пошаговая инструкция по освоению 

курса, т. е. по достижению целей, сформулированных в его описании. 

Дистанционный  курс  для  формирования  лингвистической  компетентности  в 

русском языке у иностранных студентов инженерных специальностей на начальном этапе 

обучения создан в рамках виртуальной обучающей средыMoodle. 

При  предъявлении  грамматического  материала  важно  учитывать,  что  понимание 

отдельных грамматических единиц и системы языка в целом не означает достижения цели 

обучения: иностранец может знать грамматику и не владеть языком. Студенты должны не 

только  знать  грамматику,  но  и  уметь  использовать  ее  в  речи,  в  процессе  порождения 

собственного высказывания. Эта важнейшая задача реализуется посредством упражнений, 

направленных на выработку умений и навыков, определяемых программой в соответствии 

с коммуникативными целями и условиями обучения. Методика рассматривает грамматику 

и  упражнения по  ее реализации в речи как средство обучения иноязычной деятельности, 



 

 

348 



 

т. е.  формирование  речевых  умений  и  навыков,  необходимых  учащимся  для  той  сферы 

общения, в которой они будут их применять. 

Таким  образом,  основной  формой  организации  деятельности  студентов 



становятся упражнения [12, с. 87]. 

В  дистанционном  курсе  в  каждом  новом  блоке  (уроке / теме)  последовательно 

презентуются  новые  лексические  единицы,  лексико­грамматические  и  синтаксические 

структуры;  студентам  предлагается  выполнить  ряд  различных  упражнений,  целью 

которых является освоение изучаемых структур и перевод лексики и структур в активный 

запас;  далее  студенты  должны  прочитать  текст,  в  котором  представлены  изучаемые 

лексика  и  лексико­грамматические  структуры,  после  чего  предполагается  выполнение 

послетекстовых  заданий,  контролирующих  степень  понимания  текста  и  умение 

использовать  изученный  лексико­грамматический  материал.  На  завершающем  этапе 

студенту  открывается  практическое  задание,  контролирующее  степень  освоения 

материала  всего  блока,  которое  он  должен  выполнить  и  отправить  на  проверку 

преподавателю.  При  работе  дистанционно  последовательность  работы  студента  с 

изучаемым учебным материалом аналогична последовательности работы студентов очной 

формы  обучения,  использующих  учебное  пособие  и  имеющих  непосредственную 

возможность  постоянного  контакта  с  преподавателем  в  аудитории.  Однако  в  процессе 

дистанционного  образования  студент  и  преподаватель  разделены  в  пространстве,  что 

накладывает ряд особенностей на процесс работы. 

Итак,  рассмотрим  организацию  учебного  материала,  последовательность  действий 

студента и  функции преподавателя на примере работы с  уроком №12. В грамматическом 

блоке данного урока представлены: 1) структуры что (И. п.) больше, чем что (И. п.); что 



(И. п.)  меньше,  чем  что  (И. п.);  2)  синонимичные  конструкции  что  (И. п.)  –  это  что 

(И. п.),  что  (И. п.)  является  чем  (Т. п.).  Лексическая  тема  урока  –  «Дроби».  Необходимо 

отметить, что данный урок, согласно программе курса, изучается на очень ранней стадии 

– десятой неделе изучения русского языка. В связи с этим учебный материал максимально 

упрощен и адаптирован к начальному этапу обучения. 

Начинается данный блок традиционно, как и другие блоки данного дистанционного 

курса,  с  презентации  новой  лексики  с  переводом  на  родной  язык  студента  или  язык­

посредник.  Поскольку  описываемый  курс  предназначен  для  англоговорящих,  перевод 

лексики (как и все грамматические комментарии и формулировки заданий и упражнений в 

дальнейшем) выполнен на английский язык. 

Вся  лексика  предварительно  озвучена  преподавателем  в  процессе  создания  курса. 

Возможность  прослушать  правильное  произношение  слова,  а  также  перевод  (выбор 

значения слова, в котором оно употреблено в конкретном случае) снимают трудности при 

самостоятельном изучении студентами новых лексических единиц. 

Специфика данной темы диктует необходимость ознакомить студента с называнием 

дробей  в  русском  языке.  В  связи  с  этим  ему  последовательно  презентуются  таблицы, 

демонстрирующие 

чтение 

обыкновенных, 



десятичных 

и 

смешанных 



дробей, 

сопровожденные  грамматическими  комментариями  на  родном  языке  студента  и 

озвученным преподавателем произношением названия дробей.  

После  презентации  таблиц  и  работы  студента  с  ними,  ему  предлагается  выполнить 

два задания, проверяющих усвоение материала таблиц. 

4. Читайте дроби. / Read the fractions. 

2/3,  7  5/6,  9/20,  6/125,  4/7,  12/23,;  0,1;  0,31;  0,5;  1,12;  3,16;  5,03;  10,601;  0,8;  4,13; 

0,09; 42,07. 


 

 

349 



 

5.  Слушайте  и  пишите  дроби.  Проверьте  вашу  запись.  Прочитайте  вашу  запись. 

Listen and write fractions. Check your notes. Read your notes. 

8/5, 9 5/8, 9/10, 8/17, 1/7, 11/12, 6/7, 3 ½; 12,3; 19,12; 0,87; 17,21; 0,009; 15,56; 4,12; 

0,131. 

6.  Напишите  дробицифрами  и  прочитайте  вашу  запись.  /  Write  fractions  using 

numbers and read your notes. 

Пять  седьмых;  две  целых,  четыре  седьмых;  три  целых,  шестнадцать  сотых; 

восемнадцать  целых,  девяносто  восемь  тысячных;  одна  целая,  сто  двадцать  одна 

тысячная. 

Задание  5  (нумерация  заданий  соответствует  нумерации  заданий  в  дистанционном 

курсе;  некоторые  из  которых  в  силу  ограниченного  объема  статьи  не  описываются) 

предполагает прослушивание предварительно записанного преподавателем аудиофайла; в 

дальнейшем  студент  должен  проверить  самостоятельно  правильность  своей  записи, 

соотнеся ее с записью дробей, содержащихся в тексте задания.  

На  следующем  этапе  студент  знакомится  со  структурами  что  (И. п.)  больше,  чем 

что  (И. п.);  что  (И. п.)  меньше,  чем  что  (И. п.).  Структура  презентуется  в  таблице  на 

уровне  указанной  модели  и  на  уровне  речевого  образца:  Числитель  меньше,  чем 



знаменатель; Знаменатель больше, чем числитель. 

После  презентации  новой  изучаемой  структуры  студентам  предлагается  выполнить 

ряд  языковых  упражнений.  Основные  приемы  работы  на  данном  этапе  –  наблюдение, 

анализ, 


сравнение. 

К 

языковым 



упражнениям 

относят 


имитативные, 

дифференцировочные,  подстановочные  и  другие.  Сначала  студенты  выполняют 

имититативные упражнения, которые нельзя соотносить с механической работой, так как 

они  играют  важную  роль  в  формировании  навыка;  их  цель  –  создать  в  памяти  студента 

звуковой  и  визуальный  образ  нового  грамматического  явления.  В  данном  случае  важно, 

чтобы  студент  запомнил  правильное  прочтение  знаков  «>»  и  «<»  и  правильно  их 

использовал в речи в дальнейшем. Приведем пример имитативного упражнения (здесь и в 

дальнейшем  мы  будем  приводить  лишь  фрагменты  упражнений,  что  вызвано 

ограниченным объемом статьи). 

8. Прочитайте данные выражения. / Readtheexpressions. 

1. 

5 > 3 – Пять больше, чем три. 2. 4 > 6 – Четыре меньше, чем шесть. 

Далее  студентам  предлагаются  дифференцирующие  упражнения,  направленные  на 

формирование  различения  языковых  единиц  и  правильного  их  употребления.  В  таких 

упражнениях обычно предлагается правильно определить изучаемую единицу: например, 

найти  в  предложении  или  выбрать  из  двух,  противопоставленных  по  какому­либо 

признаку и др. 



8. Прочитайте данные выражения. / Readtheexpressions. 

Модель: 1) 5 > 3 – Пять больше, чем три.   2) 3 < 5 – Три меньше, чем пять. 

10 > 7         235 > 132       45 > 28           0 < 1           675 < 768       79 < 200 

9.  Прочитайте  данные  выражения.  Вместо  точек  вставьте  слова  БОЛЬШЕ  или 

МЕНЬШЕ. / Readtheexpressions. InserttheappropriatewordsБОЛЬШЕorМЕНЬШЕ. 

Модель: 1) 15 …, чем 7. – 15 больше, чем 7. 2) ¼ …, чем ½. – ¼ меньше, чем ½. 

1. 

3 …, чем ½.   2. 89,3 …, чем 87,5. 

Следующее  упражнение  является  упражнением  более  сложного  типа  –  условно­

коммуникативным  –  студент  должен  самостоятельно  закончить  предложения,  используя 

имеющиеся знания. 



10. Закончите предложения. / Complete the sentences. 

1. 

½ больше, чем ... .   2. 0,7 меньше, чем ... . 

 

 

350 



 

На этом этапе знакомство с конструкциями что (И. п.) больше, чем что (И. п.); что 



(И. п.)  меньше,  чем  что  (И. п.)  заканчивается  и  начинается  работа  над  синонимичными 

конструкциями что (И. п.) – это что (И. п.), что (И. п.) является чем (Т. п.)

С  конструкцией  что  –  это  что  студенты  знакомились  в  более  ранних  уроках, 

поэтому  сейчас  им  предлагается  лишь  одно  упражнение  имитативного  типа,  чтобы  они 

активизировали использование ранее полученных знаний. 

11.  Прочитайте  предложения.  Обратите  внимание  на  конструкцию  (И. п.)  –  это 

что (И. п.). / Read the sentences. Pay attention to the construction что (И. п.) – это что (И. п.). 



1. 

4/5 – это дробь. 4 – это числитель. 5 – это знаменатель. 

2. 

Плюс – это знак. 

Далее вводится новая для студентов конструкция что (И. п.) является чем (Т. п.), как 

и все другие конструкции, на уровне модели и на уровне речевого образца: Математика 

является наукой. 

Поскольку  презентуемые  в  этом  уроке  лексико­грамматические  структуры  не 

представляют  сложностей  для  самостоятельного  изучения  студентами,  считаем 

достаточным 

ограничиться 

подобным 

вводом 

структур, 



не 

сопровождая 

их 

грамматическим  комментарием,  который  в  данном  случае  может  осложнить  восприятие 



студентов,  а  также  не  представляется  целесообразным  проводить  онлайн­объяснение  в 

режиме «Видео конференция», что позволяет система Moodle (это мы будем использовать 

в  дальнейшем  при  объяснении  более  сложных  случаев  употребления  лексико­

грамматических структур и пр.). 

На  этапе  первичного  знакомства  с  презентуемой  конструкцией  студентам 

предлагается  выполнить  ряд  языковых  имитативных  упражнений  с  целью  включения 

языкового материала в речевую деятельность, о чем уже шла речь выше

12.  Дайте  утвердительный  ответ  на  вопрос.  /  Answer  the  question  in  the 

affirmative. 

1. 

Математика является наукой? 

2. 

Деление является арифметическим действием? 

13. Дайте ответ на вопрос. / Answer the question. 

1. 

0,5 является обыкновенной или десятичной дробью? 

2. 

3/7 – это дробь. 3 является числителем или знаменателем? 

На  следующем  этапе  студентам  предлагаются  дифференцировочные  упражнения: 

необходимо  правильно  определить  изучаемую  единицу  –  например,  выбрав  ее  из  двух 

данных форм, противопоставленных по какому­либо признаку. 



14.  Прочитайте  предложения.  Из  двух  слов,  данных  в  скобках,  выберите 

необходимую форму. / Readthesentences. Choose the appropriate form. 

1. 

Разность является ... (результат – результатом) вычитания. 

2. 

27 : 3 = 9. Тут 3 является ... (делитель – делителем). 

Более  сложное  упражнение  –  подстановочного  типа,  когда  исследуемую  единицу 

нужно  образовать  самостоятельно,  –  например,  слова,  данные  в  скобках,  употребить  в 

необходимой форме. 



15.  Напишите  предложения.  Слова,  данные  в  скобках,  поставьте  в 

необходимом падеже. / Writethesentences. Put the words given in the brackets in 

the required case. 

1. 

Минус является … (знак). 2. 5/8 является ... (дробь). 

Имитативные,  дифференцировочные  и  подстановочные  упражнения  обычно 

последовательно  вводятся  на  начальном  этапе  изучения  конструкции,  поскольку  они 

предусматривают  выполнение  однотипных  действий;  трансформационные  упражнения 



 

 

351 



 

составляют  определенные  трудности  и  предлагаются  студентам,  когда  изучаемая  модель 

уже  достаточно  хорошо  усвоена.  Трансформационные  упражнения  предполагают  замену 

одной  единицы  другой,  либо  синонимичной,  близкой  по  значению  и  функционально 

эквивалентной.  Изучение  синонимичных  конструкций  занимает  большое  место  в 

изучении  научного  стиля  речи  и  в  формировании  лингвистической  компетентности. 

Поэтому  для  лучшего  усвоения  изучаемого  материала  используются  различные  виды 

трансформационных  упражнений.  Продемонстрируем  это  на  примере  рассматриваемых 

сейчас нами конструкций что (И.п.) – это что (И.п.) и что (И.п.) является чем (Т.п.).  

1)  Прямая трансформация: 



16.  Напишите  синонимичные  предложения.  Используйте  модель.  / 

Writedownthesynonymoussentences. Usethemodel. 

Модель: Минус – это знак. → Минус является знаком. 

1. 

2/3 – это дробь. 

2. 

4/5 – это дробь. 4 – это числитель. 5 – это знаменатель. 

2)  Обратная трансформация: 



17.  Напишите  синонимичные  предложения.  Используйте  модель.  /  / 

Writedownthesynonymoussentences. Usethemodel. 

Модель: Минус является знаком. → Минус – это знак. 

1. 

Произведение является результатом умножения. 

2. 

Лекало – является инструментом для черчения. 

3)  Трансформация смешанного типа: 



18.  Напишите  синонимичные  предложения.  Используйте  конструкции  что  – 

это  что  и  что  является  чем.  /  /  Writedownthesynonymoussentences. 



Usetheconstructionsчто – это что и что является чем. 

1. 

Деление – это действие.  

2. 

2. Физика является наукой. 

4)  Наиболее сложный вид – упражнения, в которых используются все изученные к 

этому времени синонимичные конструкции (но описание подобных упражнений 

входит  в  цели  нашей  статьи,  ибо  не  используется  в  анализируемом  уроке  по 

причинам  раннего  этапа  изучения  материала,  когда  ещё  не  накоплен  большой 

запас синонимических конструкций). 

Следующий  этап  работы  студента  –  чтение  учебно­научного  текста,  содержащего 

новые лексико­грамматические структуры, во  время которого студенты могут  наблюдать 

употребление  изучаемых  лексико­грамматических  и  синтаксических  структур;  а  также 

выполнение  послетекстовых  заданий.  Результатом  работы  на  этом  этапе  должно  стать 

формирование  навыков  узнавания  и  использования  изучаемых  структур.  Формулировки 

всех заданий, как и во всем  уроке, представляются на родном языке студента или языке­

посреднике,  чтобы  студент  во  время  самостоятельной  работы  не  испытывал  трудностей 

при выполнении заданий. 

Приведем фрагмент текста. 

ДРОБИ 

Мы знаем, что 15, 13, 20 и другие – это целые числа. Разделим 1 (единицу) на равные 

части, например, на две части.  Одна вторая (½) – это дробное число, или дробь. ½ – это 

обыкновенная  дробь.  1  –  это  числитель,  а  2  –  это  знаменатель.  Числитель  находится 

вверху дроби, а знаменатель – внизу. 

½ – это правильная дробь, потому что числитель меньше, чем знаменатель. ¾, 5/9 

–  это  тоже  правильные  дроби.  Если  числитель  больше,  чем  знаменатель,  то  это 

неправильная дробь. 7/5, 21/19 – это неправильные дроби. 


 

 

352 



 

Разделим  числитель  на  знаменатель  (7/5  →  7:5).  Результат  деления  –  одна  целая, 

две пятых (1 2/5). Это смешанное число. Смешанное число имеет целую часть и дробную 

часть (обыкновенную дробь). 

… 

В математике есть обыкновенные и десятичные дроби.  



Дробные  части  читаем  так:  десятые  (один  знак),  сотые  (два  знака),  тысячные 

(три знака) и т.д. Например, 2,1 – две целых, одна десятая; 3,01 – три целых, одна сотая; 

4, 001 – четыре целых, одна тысячная. 

И  обыкновенные,  и  десятичные  дроби  можно  складывать,  вычитать,  умножать, 

делить. 

Задания  к  тексту  предполагают  умение  студента  вычленить  необходимую 

информацию  из  текста  и  закончить  предложение,  ответить  на  вопрос,  сформулировать 

вопрос  к  данному  ответу,  разделить  текст  на  смысловые  части  и  составить  план, 

пересказать текст по плану и пр. 

Итак,  мы  продемонстрировали  работу  студента  с  учебным  материалом  в  рамках 

одного  урока  дистанционного  курса.  Помимо  самостоятельной  работы  студента,  в 

процессе дистанционного обучения РКИ очень важна роль преподавателя, что включает в 

себя: 

  разработку  структуры  и  сценария  дистанционного  курса  в  целом  и  каждого  урока  в 



отдельности, 

  отбор  необходимого  для  формирования  лингвистической  компетентности  минимума 

лексических  единиц  (в  том  числе  и  терминологической  лексики,  соответствующей 

профилю обучения), лексико­грамматических и синтаксических структур; 

  перевод и озвучивание всех лексических единиц на этапе создания курса; 

  подбор иллюстративного материала; 

  наглядную и логичную презентацию изучаемых структур в схемах, таблицах, речевых 

образцах, что облегчит самостоятельное освоение изучаемого материала студентом; 

  сопровождение  изучаемых  грамматических  тем  и  структур  комментарием  на  родном 

языке студента или языке­посреднике; 

  проведение  при  необходимости  объяснения  изучаемого  материала  онлайн  в  режиме 

«Видео  конференция»,  когда  преподаватель  и  студенты  выходят  на  связь 

одновременно и могут вести диалог: студенты – задавать вопросы, а преподаватели – 

толковать  изучаемые  структуры  аналогично  объяснению  студентам  очной  формы  в 

условиях аудиторного обучения; 

  разработка  пошаговой  системы  упражнений  с  соблюдением  принципа  «от  простого  к 

сложному»  и  достаточным  количеством  упражнений,  которая  позволит  студентам 

самостоятельно освоить изучаемый материал; 

  разработка  презентации  текста  в  программе  PowerPoint,  где  на  каждом  слайде 

представлено  одно  или  два  связанных  по  смыслу  предложения  из  текста, 

сопровождаемые  переводом  и  иллюстративным  материалом,  –  такое  пошаговое 

постепенное,  предложение  за  предложением,  чтение  текста,  снабженное  переводом  и 

иллюстрациями,  предваряющее  чтение  текста  целиком,  снимает  трудности  при 

самостоятельном,  без  традиционных  комментариев  преподавателя  в  аудитории, 

знакомстве  с  новой  лексической  темой  и  способствует  быстрейшему  пониманию 

изучаемого материала. 

Описание  других  функций  преподавателя  (участие  в  работе  постоянно 

действующего  форума  с  целью  выяснения  текущих  вопросов  по  материалам  уроков  и 



 

 

353 



 

практическим заданиям  –  общение  в  режиме  оff­line,  когда  преподаватель  и  студенты  не 

находятся  в  сети  одновременно;  регулярное  проведение  оn­line  консультаций 

преподавателя  в  режиме  «Чат»  или  «Видео  конференция»,  все  участники  учебного 

процесса находятся в сети одновременно, а время консультации устанавливается в начале 

изучения курса и фиксируется в календаре курса) не входило в задачи данной статьи. 

Организованный  подобным  образом  процесс  дистанционного  образования, 

предполагающий  большую  долю  самостоятельной  работы  студента,  а  также  достаточно 

активное  участие  преподавателя,  снимет  трудности  в  обучении  и  явится  хорошей  базой 

формирования лингвистической компетентности студентов. 

 



Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   46   47   48   49   50   51   52   53   ...   98




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет