2007  ббк 74. 00 Б 12 Пiкiр жазғандар

366

жекешелендiру  принципiнің  жалпылай  қабылдануынан  –  әр 

оқушы өз жолы және қарқынымен оқу үдерісiне қосылады, өз 

мүмкіндiктерi, қажеттерi, өз балашағына керек нақты бiлiмдер 

ауқымында оқу iс-әрекетiне келедi.

1917 жылға дейiн Ресейде бiлiм бағалаудың нөлден беске 

дейiнгi алты ұпайлы жүйесi қолданымда болған. 1918 жылы “О” 

баға жойылды. Дегенмен, бiртiндеп “1” бағаның да қолданылуы 

сиректей  бердi,  ал  50-  жылдардан  бастап,  “2”  баға  да  мәнiн 

жоғалта  бастады.  Бағалаудың  бесұпайлы  жүйесi  үшұпайлы 

дәрежеге түстi, “4” пен “5” ке үлгермейтiн балалардың көпшiлiгi 

үшiн бұл жүйе ақырында екi ұпайлы шкалаға тiрелдi. Мұндай 

бағалау  жүйесi  оқу  еңбегiне  деген  тартымдылықты  әбден 

кемiтiп, “3” пен “4” арасындағы “сатыны” аттап өту оқушылардың 

басым көпшiлiгiне “қиынның қиынына” айналды.

Алайда, педагогтардың көпшiлiгi кәдiмгi бес ұпайлы шкалаға 

қосымша “плюс”, “минус” белгiлерiн пайдаланатын болды. Осы-

дан “5” бағаның үш деңгейi (бес +, бес, бес - ) тәжiрибеге ендi. 

“3”, “4” бағалары да осылайша жiктелетiн болды. Нәтижеде, он 

ұпайлы баға шкаласы тiктелдi.

Ресей  бiлiм  академиясы  өз  зерттеулерi  негiзiнде  мектеп 

тәжiрибесiне  жаңа  бағалау  шкалаларын  ұсынуда:  мысалы 

– он екi ұпайлы жүйе. Бұл жүйедегi “1” баға – оқушыға шұғыл 

жәрдем немесе ерекше назар аударудың керектiгiн, тiптi оны 

арнайы  оқу  мекемесiне  өткiзу  қажет  екенiн  бiлдiредi,  ал  “12” 

баға  оқушының  аса  дарындылығын,  осыдан  оны  арнайы 

күрделенген жеке бағдарламамен оқыту қажеттiгiн танытады.

Он  –,  он  екi  шкалалы  бағалау,  мүмкін,  жетiстiк  шығар,  де-

генмен  мектепте  қалыптасқан  бүгiнгi  селқостық  (инертность) 

жағдайдан  мұндай  бағалау  жүйесiнің  толық  тәжірибеге  енiп, 

өз  пайдасын  беруi  –  әлi  күмәндi.  Сондықтан  да,  бес  ұпайлы 

бағалау  әдісiнің  тиiмдiлiгiн  арттыру  жолдары  iздестiрiлуде. 

Олардың кейбiрi: 

1. Бағаны “+”, “–” белгiлерiмен қосымшалау. Мұғалiм сынып 

журналында бағаның өзiн қояды да, ал өз қойын дәптершесiне 

бағаны “+”, “–” қосымшаларымен бiрге белгiлейдi.

2. Бағаның сандық ұпайы сөздік (ауызша, жазба) сипаттау-

лармен толықтырылады.

367

3. Баға күнделiк дәптерге қойылып, ата-анаға бала үлгерiмi 

жөнiнде жазбаша толықтырылған мәлiмет берiледi.

4. Баға оқушыға сыныптас жолдастарының талқысынан соң 

қойылады.

5. Үлгерiм экрандарын пайдалану. Бiрақ бұл әдістің пайдасы 

да, зияны баршылық: үздiк оқушылардың менмендiгiн асырса, 

үлгерiмi төмендердi парықсыздыққа соқтырады. Кей педагогтар 

мұндай баға жәриялылығын қатерлi екенiн де ескертедi: әркiм 

өзi үшiн оқиды, әр бала өз мүмкіндiгiнше үлгередi, осыдан, қай 

баға  қойылғанында  кiмнің  қандай  iсi  бар,  әр  адамның  жеке 

жан дүниелiк iсiн жәрия еткеннен түсер пайда қаншама? Бұл 

тәрбиенің гуманистiк бағдарына үлкен нұқсан. Заман ағымына 

орай оқу-тәрбие үдерiсiнің мән, сипаттық өзгерiсiн ескерiп, қай 

әдістi де ойланып, пайдаланған жөн.

6.  Ең  тәуiр  тәсiл  –  оқушыны  “  өзiмен-өзiн  жарыстыру”:  әр 

апта  аяғында  оқушы  “тәуiр”  не  “төмен”  деген  сөздік  бағасын 

алады. Егер өткен аптадағы үлгерiмi төмендесе, оқушы, мейлi 

ол жақсы оқысын, жарыста ұтылады. Керiсiнше, жақсы оқу ни-

етiн  бiлдiрген  үлгерiмi  төмен  оқушы  жарыс  жеңiсiне  жетiседi. 

“Өзiмен-өзi”  жарыста  балалардың  бәрiне  бiрден  тең  талап 

қойылады: үлгерiмi төмен оқушы өткен аптадағыға қарағанда 

бiр  “екiлiктi”  кем  алса,  жеңген  есептеледi.  Ал  үздiк  оқушы 

күнделiктi  алып  жүрген  “5”  орнына  бiр  “төрттiк”  баға  алса, 

жеңiлiстi болып танылады. 

Байқағанымыздай,  бұл  үлгерiм  жарысы  емес,  үлгерiмдi 

өзгертуге бағытталған бәсекелестiк.

Бiлiм,  ептiлiктердi  бақылау  мен  баға  қоюда  мұғалiм 

ұстанатын ережелер:

–  бiлiм  мен  ептiлiктердi  нақтамаламай,  талдау,  бақылау 

және бағалаусыз оқу-тәрбие үдерiсiнің тиiмдi дамымайтынын 

айқын түсiну;

–  бақылау мен бағалаудың сырт формасына қызыға бер-

мей, бақылау, бағалау, баға қою және олардың оқушылар та-

рапынан  түсiнiмдi  қабылдануын  гуманизациялау  жолдарын 

тыңғылықты iздестiру;

–  оқушылардың  оқу-тәрбиелiк  iс-әрекеттерiн  тексеру  мен 

бағалауды үздiксiз, жүйелi жүргізу;

368

–  бақылау мен бағалау маңыздылығын түсiну жағдайларын 

жасау;

–  қойылған бағаның әдiл екенiн бала санасына жеткiзу;

–  баға қоюға үлкен жауапкершiлiкпен қарап, игерiлмегендi 

бағалаудан сақтану;

–  баға  тек  нәтижеге  емес,  сол  нәтижеге  жеткiзетiн  еңбек 

үдерісiне  қойылатын,  яғни  жұмыстың  қалай  орындалғанын 

оған  оқушының  қаншалықты  саналы  қатынасы  мен  оны  қай 

дербес танымдық деңгейде жүргізгенiн ескерумен бағалау;

–  тәрбиеленушi  еңбегiн  құрметтеу,  әр  оқушыға  орнымен, 

дұрыс баға беру;

–  үйге не тапсырылғанын тәптiштеп сұрап, уақытты босқа 

өткiзбеу;

–  бiлiм мен ептiлiктердi тексеру мезетiнде жағымды көңіл-

күй жағдайын жасау;

–  сұрақтарды ой толғататындай, шығармашылық жауап iз-

дестiруге жол ашатындай етiп өрнектеу;

–  оқушыға ойланып жауап беруге уақыт бөлу, қажет iркiлiс-

тер мезетiн пайдалану;

–  оқушы  жауаптарын  зейiндiлiкпен  тыңдау,  бала  сенiмiн 

мақтау-мадақтау, ым-ишарамен қолдап, қуаттау;

–  жауапты шыдамдылықпен ақырына дейiн тыңдау, талдау 

мен ескертулердi кейiнге қалдыра тұру;

–  оқушылардың  жеке  ерекшелiктерiн  (баяулығын,  темпе-

раментiн, тiл ақаулықтарын ж.т.б.) ескеру;

–  жекеленген тапсырмалар мен сұрақтарды пайдалану;

–  балаларды  сыныптағы  басқа  оқушылардың  бiлiмдерi 

мен ептiлiктерiн, жазба жұмыстарын тексеруге араластыру;

–  балаларды  өзiндiк  бақылау  техникасын  пайдалануға 

үйрету;

–  оқу,  тексеру  мезетiнде  қысылып-қымтырылмайтын 

жағдайлар жасау, оқушыға өз орнында отырып, қысқа жауап-

тар беруге рұқсат беру;

–  оқушы жауабын талдау, бiрақ тұлғасын сынамау;

–  бағаның шынайы, бiрақ жiктемелi болуы, яғни сенiмi кем 

оқушы  жауабына  оның  ынтасын  көтеру  мақсатында  бағасын 

көтеріңкiреп қою;

369

–  егер оқушы өзi орындаған жұмысының бағасын көтеруге 

ынта бiлдiрсе, тапсырмаларын бiрнеше рет қайталап тапсыруға 

мүмкіндiк беру;

–  жауап  беру,  тапсырмаларды  орындау  уақытында  тiрек 

көрнекіліктерді пайдалануға рұқсат ету;

–  бала  қандай  да  бiр  әдістен  жалығып  қалмай,  әрдайым 

тексерiс оған қызықты жаңалық пен тосын болуы үшiн бақылау 

мен бағалаудың әрқилы әдістерiн ұштастыра пайдалану;

–  тестiк бақылауды кеңiнен қолдану;

–  баға қою техникасын меңгеру, өзгерген жағдайларға орай 

бақылау мен бағалау техникасын икемдi ауыстырып бару;

–  баға –нақты да шапшаң ынталандыру тәсiлi екенiн бiрде 

естен шығармау, бiрақ оның белсендi де саналы оқуға себеп-

шi аса маңызды әрi ұзақ мерзiмдi жолдарын ығыстыруына жол 

бермеу.

Сонымен, баға қою тек мұғалiм бiлiмдiлiгiне тәуелдi болмай, 

оның  шеберлiгiн  де  қажет  етедi.  Өсiп  келе  жатқан  тұлға  үшiн 

баға – өмiрiндегi маңызды оқиға. Осы баға арқасында баланың  

өзіне болған қатынасы реттеледi, оның өз жолдастары арасын-

да  беделiнің  орынығуына  себiн  тигiзедi.  Осыдан,  оқу-тәрбие 

үдерiсiнің  мазмұндық  элементтерiн  бағалауда  мұғалiм  өте 

мұқият  болғаны  жөн.  1-сыныпта  баға  қолданылмайды,  ал 

қалған бастауыш сыныптарда сандық баға орнына конкурс, жа-

рыс, ойындарды көбiрек пайдаланып, әр оқушының басқалар 

арқасындағы өз орнын танып, өзiн-өзi бағалау қабiлетiнің да-

муына жол ашу қажет.

Жетiстiктердi тестiлеу

Кейiнгi  уақыттарда  кiшi  мектепте  кең  қолданымға  түскен 

шынайы  бақылау  әдістерiнің  бiрi  –  тестiлеу.  “Тест”  ағылшын 

сөзі, сынақ, тексеру дегендi аңдатады. Үлгерiм тестi – бұл 

бағдарламалық оқу элементтерiнің игерiлу деңгейiн анықтауға 

бағышталған тапсырмалар жиынтығы. Соңғы кездерi бұл тестi-

леу тәсiлiн жетiстiктер тестi деп атау қабылданған, себебi 

олар  шәкiрттердің  оқуы  мен  тәрбиесiндегi  оңды  жетiсiктердің 

шынайы деңгейiн көрсетедi.

370

Дұрыс  құрастырылған  жетiстiк  тестерi  бiрнеше  талаптарға 

сай болуы қажет. Олар арасында аса маңыздылары: көп уақыт 

сарп  етiлмеуi;  бiртектi  түсiндiрiлуi;  баламалы  жауаптардың 

болмауы; қысқа жауап болуы; ақпараттың мәндi әрi маңызды 

келуi; икемдi математикалық өңделуi; кең қолданымды болуы.

Мектеп  тестерi  –  тұлға  дамуы  мен  қалыптасуының  жан-

жақты қырларын нақтамалау үшiн жүргізілетін психологиялық 

–  педагогикалық  көптеген  сынақ-бақылаулардың  бiр  түрі 

ғана.  Бұл  тұрғыдан  жетiстiк  тестiлерi  келесiдей  топтарға 

ажыралады:

1. Жалпы ақыл-ой қабiлеттерi мен сол қабiлеттердің дамуын 

тексеруге арналған тестер.      

2. Арнайы қабiлеттер тестерi.

3. Сауаттылық, үлгерiм, тәрбиелiлiк, жетiстiк тестерi.

4. Жеке сапаларды (ес, ойлау, мiнез ж.т.б.) анықтау тестерi.

5.  Тәрбиелiлiк  (жалпы  адамилық,  инабаттылық,  әлеуметiк 

және т.б.) деңгейiн анықтау тестерi.

Тестер  бойынша  тиiмдi  нәтижелер  және  сенiмдi 

қорытындылар  олардың  баршасын  дұрыс  бiрлiктi  қолдана 

бiлуден туындайды. Осыдан тестiк сынақтар әрдайым кешен-

ді  сипатта  жүреді.  Мысалы,  тек  үлгерiм  тестiлерiнің  негiзiнде 

оқушылардың дамуы деңгейi жөнiнде жалпы қорытынды жасау 

үлкен бiлместiк.

Бүгiнгi  таңда  бастауыш  мектеп  үшiн  тест  жинақтары  бас-

падан  шығарылуда.  Солай  да  болса,  нақты  талаптар,  шарт-

тар  мен  жағдайларға  орайластырылған  тестердi  дайындау 

мұғалiмнің мiндетi. Тестiк бақылау материалдарын дайындау-

да мұғалiм келесiдей ережелердi ұстанғаны жөн:

–  тек  дұрыс  жауаптарды  енгiзу,  қателiгiн  тест  мезетiнде 

оқушылар түсiндiрiп бере алмайтын жауаптардан сақтану;

–  дұрыс  болмаған  жауаптарды  жиi  кездесетiн  (типтiк) 

қателiктерге негiздеп, дұрыстыққа сай сияқты етiп құрастыру;     

–  дұрыс 

жауаптарды 

басқа 

жауаптар 

арасында 

кездейсоқтық тәртiпте беру;

–  сұрақтардың 

оқулықта 

келтiрiлген 

мәтіндерін 

қайталамауы;

–  бiр сұрақтың жауабы басқа сұрақтар жауабын алға тар-

тып тұрмауы;

–  сұрақтардың жазатайым “мүдірту” ниетiмен түзiлмеуi.

371

Үлгерiм және тәрбиелiлiк, яғни жетiстiк тестерi педагогикалық 

үдерiстің  барша  кезеңдерiнде  қолданылуы  мүмкін.  Олардың 

жәрдемiмен  мұғалiм  бастапқы,  ағымды,  тақырыптық  және 

қорытындылау сынақтарын жоғары тиiмдiлiкпен өткiзе алады.

Бастапқы  бақылау.  Тақырып,  бөлiм  не  бүкiл  пән  игеру-

дегi табысты нәтиже өткен кезеңдерде меңгерiлген бiлiм, еп-

тiлiк деңгейлерiне тәуелдi болатыны белгiлi. Егер бұл жөнiнде 

мұғалiм толық ақпаратқа ие болмаса, оның бұдан былайғы оқу 

үдерісін дұрыс жалғастыруы екi – талай. Қажеттi мәлiметтердi 

педагог бастау бiлiм деңгейiн бөле тану үшiн жүргізілетін кiрiс-

пе (пропедевтикалық) тестiлеу әдісiмен жинақтайды. Осы жол-

мен нақты мерзiмге дейiнгi жетiстiктер деңгейiн де анықтайды. 

Бастау  деңгейi  мен  жетiлген  үлгерiм  деңгейiн  салыстырудан 

ептiлiк  және  дағдылардың  қалыптасу  дәрежесi,  бiлiм  “өсiмi” 

өлшестiрiледi,  үдеріс  тиiмдiлiгi  талданып,  оқушы  жетiстiгiне 

қосқан педагог “үлесi” жөнiнде қорытынды жасалады.

Ағымдағы  бақылау  –  дидактикалық  үдерiстi  нақтамалау, 

бөлектенген 

кезеңдерде 

алынған 

нақты 

нәтижелердi 

жобаланған  көрсеткiштермен  салыстыру  үшiн  жүргізіледi. 

Ағымдағы бақылау оқу еңбегiне түрткі берiп, материал игеру-

де  кезiккен  олқылықтардың  орнын  толтыруға  жәрдемдеседi. 

Әдетте,  ағымдағы  бақылау  ауызекi  сұрақ  негiзiнде  iске  асы-

рылады.  Мұндай  сұрақтар  тығыздалған,  фронтальды,  маг-

нитофонды,  т.б.  формаларда  жиi  қолданылуы  мүмкін.  Тестiк 

бақылауды  пайдалануды  да  естен  шығармаған  жөн.  Ағымды 

бақылау  тапсырмалары  (саны  6-8  ден  аспайды)  кейiнгi  2-3 

сабақтарда  игерiлген  бiлiм,  ептiлiктердің  маңызды  тұстарын 

қамтуы тиiс. Тестi орындауға бөлiнетiн уақыт 5-8 минутан ас-

пауы тиiс. Мұндай тестердi кейбiр педагогтар әр екi сабақтан 

соң өткiзгендi жөн көредi, бiрақ қайткен күнде де нақты ерек-

шелiктер  мен  қажеттiктердi  ескерген  дұрыс.  Жұмыс  соңында 

жiберiлген  қателiктер  мiндеттi  түрде  талдануы  қажет.  Тек-

серу,  талдауды  жеделдету  үшiн  жауап  үлгiлерi  берiледi.  Әр 

оқушы өз қателерiнің төркiнiн тануы аса маңызды. Егер сынақ 

автоматтасқан қондырғылар (ЭЕМ, тренажер, перфокарталар 

ж.т.б.) жәрдемiмен өткiзiлетiн болса, дұрыс жауаптарын жаттап 

алу мүмкіндiктерiн шектеу қажет. 

372

Бастауыш мектепте оқушы жеке жауаптарының көптеген ар-

найы түрлері пайдаланылады: тірек үлестірмелер, түрлі түстi 

– белгілер, сұлба бойынша жауаптар, тiрек белгілерді қолдану, 

жұптасқан  не  топтасқан  жауаптар,  бағдарламаластырылған 

бақылау,  түсiнiктемелi  басқару,  планшет,  ақпаратты  сызғыш 

және т.б.

Тақырыпты бақылау. Тақырыпты тестiк тапсырмаларды 

түзу көп әрi тыңғылықты еңбектi керек етедi, себебi бұл бақылау 

жеке элементтердi емес, ал сол элементтердi бiрiктiрушi бүкiл 

жүйенi тексеруге арналады. 

Мұнда  тақырып  ұғымдары  арасындағы  байланыстар-

ды  анықтауға  бағытталған  сұрақтарды  топтастырушы 

тапсырмаларға үлкен мән берiледi. Тақырыпты тестiк бақылау 

үшiн  педагогикалық  тестiлеу  жүйесiн  iске  асырушы  арнайы 

мекеме  мамандары  дайындаған  дайын  тест  тапсырмаларын 

пайдаланған жөн.

Қорытынды бақылау – әр тоқсан не оқу жылы соңында 

қайталау  жұмыстарымен  бiрге  орындалады.  Осы  кезеңде 

барша өтiлген оқу материалдары бiр жүйеге келтiрiледi. Мек-

теп  тәжірибесінде  үлгерiм  тестiлерiнің  әрқилы  баламалары 

қолданылуда. Оларға қойылатын жалғыз-ақ талап – мемлекет-

тiк бiлiм стандарты деңгейiне сай келуi.

Қорытынды тест сипатында жиi қолданылатын сынақ түрі – 

жазба бақылау жұмысы. Бұл жұмыс кiшi мектеп оқушыларының 

әл-қуат деңгейiне сай, көлемi және күрделiлiгi жағынан тақырып 

игеруi барысындағы оқушылар орындаған жаттығулардан ар-

тып  кетпеуi  қажет.  Бұл  бақылаудағы  маңызды  шарт  –  оқушы 

қателiктерiн  түзетудің  әртүрлі  тәсiлдерiн  пайдалануға  үлкен 

мән  берiлдi:  қате  жазылған  әрiп,  сөз  толығымен  асты  сызы-

лып  көрсетiлуi  тиiс,  жұмыс  соңында  қателердің  жалпы  саны 

шығарылып, дұрыс жазу үлгiлерi берiлуi керек, әрбiр жiберiл-

ген қате өз ерекшелiгiне сай, жiктемелi түзелгенi жөн. Бақылау 

жұмысы  қай  мақсатта  орындалмасын,  онда  орын  алған 

қателердің  бәрi  мұғалiм  басшылығында  жан-жақты  талдауға 

алынуы мiндеттi. Егер қателердi талдау жұмысы әр оқушымен 

жеке-дара жүргізiлсе, тiптi жақсы.

Үлгерiм  тестiлерi  тәжірибеге  кеңінен  енуде.  Бұл  күнде 

тест  жәрдемiмен  өткiзiлетiн  қысқа  мерзiмдi  сұрақ-жауап 

373

сынақтарын  мұғалiмдер  көптеп  пайдалануда.  Мұның  себебi 

–  тексеру  уақытында  бүкiл  сынып  толығымен  оқу  жұмысына 

тартылады,  бiрнеше  минуттың  iшiнде  барша  оқушылардың 

үлгерiмi жөнiнде толық ақпарат алуға болады. Осыдан, оқушы 

әр сабаққа мұқият дайындалып, жүйелi еңбектенуге үйренедi. 

Бұл – бiлiм игеру тиiмдiлiгi мен игерiлген бiлiмнің бекуiне кепiл. 

Тексеру барысында ең алдымен бiлiм олқылықтары ашылады, 

ал мұны сезген оқушы өз бетiнше дайындалып, оқуға тырыса-

ды. Үлгермеушiлiктің алдын алуға байланысты оқушылармен 

жүргізілетін жеке-дара және жiктемелi оқу жұмыстары да осы 

ағымды тест бақылауларының нәтижелерiне негiзделедi.

Дегенмен,  тестiлеу  әдісiмен  оқу-үлгерiмге  тиiстi  барша  си-

паттамаларды  бiрдей  ала  беру  мүмкін  емес.  Мысалы,  жау-

апты  нақты  мысалдармен  нақтылау  ептiлiгi,  деректердi  тану, 

бiлу; өз ойыңды қисынды және дәйектi өрнектей бiлу – тестiк 

нақтамаға келмедi. Сондықтан да тест бақылауларының тексе-

ру, сынаудың басқа да форма және әдістерiмен ұштастырыла 

өткiзiлгенi тиiмдi. Өз оқушыларынан жазбаша орындалған тест 

жауаптарына  ауызекi  негiздеме  талап  еткен  педагогтардың 

әрекетi өте орынды да пайдалы.

Сонымен,  бастауыш  мектеп  тәжiрибесiнде  кең  тарай 

бастаған үлгерiм тестiлерi әлемдiк педагогика таныған сенiмдi 

нақтамалау  әдісi.  Егер  елiмiзде  педагогика  дамуы  әлемдiк 

бағытта жүріп отыратын болса, бала бақшадан бастап барша 

балалар  жүйелi  тестiк  нақтамалаудан  өтетiн  болады.  Баста-

уыш мектепке арналып тест жаттығулар жинағы шығарылуда. 

Ал кей тест сұрақтарын педагогикалық талаптарды сақтаумен 

мұғалiмдердің өздерi дайындауда.

     

Тәрбиелiлiк нақтамасы

Тәрбие, бiз бiлгенiмiздей, өте қайшылықты да ұзаққа созы-

латын үдеріс. Онда көптеген қиындықтар туындап, дағдарысқа 

кезiгетiн тұстары да баршылық. Тәрбие нәтижесi бiрден көрiне 

қоймайды, оларды ескерудің өзi де қиын. Мұндай қиыншылық, 

кедергiлер  мектептен  әлдеқайда  бұрын  басталып,  бастауыш 

мектепте  жалғасып  жатады.  Бала  белгiлi  жасқа  келгенде 

тәрбие өзiндiк тәрбиемен ұштасады.

374

Ал  жалпы  тәрбие  үдерiсiнің  немесе  оның  әр  кезеңдерiнің 

көздеген  мақсатына  жету  не  жетпеуiн  қалай  айырамыз? 

Әлбетте,  ол  үшiн  алдын  ала  болжастырылған  нәтиже  мен 

соңғы,  нақты  нәтиженi  салыстыру  қажет.  Соңғы  жетiскен 

не  аралық  табыстарды  бiлмейiнше  үдерісті  жоспарлау  да, 

басқару  да  мүмкін  емес.  Тәрбие  үдерісінің  нәтижесi  –  бұл 

жетiскен  тұлға  тәрбиелiлiгiнің  деңгейi.  Ол  күнi  iлгерi 

болжастырылғанға  сай  не  одан  алшақ  та  болуы  ықтимал. 

Ал  осы  сәйкестiктi  тануға  нақтама  жәрдем  бередi.  Белгiлi 

болғандай, бұл бағамдау әрекетi болған жағдайларды анықтау 

мен  тәрбиелiлiктің  шынайы  деңгейiн  ашуға  бағытталады. 

Нақтамалық  зерттеу  деректерi  бастау  сипаттамаларымен 

салыстырылады  да,  соңғы  нәтижелердi  арқау  етiп,  тәрбие 

үдерiсiнің тиiмдiлiгiн анықтаймыз.

Тәрбиелiлiк  қалай  анықталады?  Бұл  өте  күрделi  мәселе. 

Бүгiнгi  таңда  тәрбиелiлiк  деңгейi  жөнiнде  нәтиже  айқындау 

мен талдаудың өте күрделi де көп еңбек сарп ететiн әдістерiн 

қолданумен  шамалап  пiкiр  жүргізуiмiз  мүмкін.  Алайда  бұл 

тәрбиелiлiктi  нақтамалаудың  қажет  еместiгiн  бiлдiрмейдi. 

Жетiскен нәтижелердi салыстыру үшiн өлшем белгiлер (крите-

рийлер)  қолданылады.  Тәрбиелiлiк  өлшем  белгiлерi  –  бұл 

әрқилы тұлғалық сапалардың қалыптасу деңгейiнен дәйек бе-

ретiн  ғылыми-теориялық  тұрғыдан  негiзделген  көрсеткiштер. 

Олар шкалалар түрінде өрнектеледi. Егер сапалардың көрiну 

дәрежесi  шартты  сандық  бағалармен  белгiленсе,  оларды 

салыстыруға,  есептеуге  болады,  яғни  оқудағы  табыстарды 

тестiлегендей тәрбиелiлiк деңгейiн де санмен өрнектеу мүмкін. 

Тәрбиелiлiк  деңгейi  де  тест  жолымен  анықталады,  бiрақ  

мұндағы  айырмашылық  –  тестiк  тапсырмалар  –  теориялық 

сипатта  болмай,  тәрбиеленушiнің  белгiлi  жағдайдағы, 

қажеттi  әрекеттердi  орындаудағы  мiнез-құлықтың  әрекеттерi 

тұрғысынан зерттелiп, бағаланады.

Көп түрлі тәрбиелiлiк өлшем белгiлерiнің арасынан екi топ 

белгiлердi  ажырата  көрсетуге  болады.  Олар  –  мазмұндық 

және  бағалау  белгiлерi.  Алғашқылары  –  зерттелетiн 

сапа  көрсеткiштерiне  сәйкестiктi  бiлдiредi  де,  екiншiлерi  – 

нақтамаланған  сапалардың  көрiну  қарқындылығын  өрнектеу 

375

мүмкіндiгiн бередi. Тұлға не сынып тәрбиелiлiгiне байланысты 

ақырғы  нәтиженi  нақтамалау  үшiн  жалпы  өлшем  белгiлер, 

бөлектенген  қасиет,  бiтiс  және  сапаларды  қалыптастыру  мен 

талдауға арналған жекеленген өлшем белгiлер қабылданған. 

Жалпы өлшемдер мақсатқа қарай қолданылады, ал жекелен-

ген  өлшемдер  –  тәрбие  үдерісiнің  нақты  мiндеттерiне  сәйкес 

iске асырылады. Тәрбиелiлiк өлшемдерi өз бағыт-бағдарына, 

тәсiлi мен қолданым орнына сәйкес екi топқа бөлiнедi: 1) тәрбие 

нәтижесiнің сырт көрiнiсiне, яғни пiкiрге, бағамға, тұлға мiнез-

құлығына,  әрекетiне  байланысты  және  2)  тәрбиешi  көзінен 

таса құбылыстармен – сеп-түрткілермен, наным-сенiмдермен, 

жоспарлаумен, бағыт – көзқарастармен орайлас.

Нақтамалаудың 

тәжірибелік 

әдістерiнің 

жәрдемiмен 

тәрбиеленушiлердің  мiнез-құлық  қалыптары  мен  ережелерi 

жөнiндегi  бiлiктерi,  тәрбиешiнi  қызықтырған  басқа  да 

мәселелер  бойынша  пiкiр,  түсiнiктерi,  бағамдары  зерттеледi. 

Көбiне  тәжiрибеде  келесiдей  тiке,  нақты  сұрақтар  қойылып, 

бала  пайымы  анықталып  жүр:  “Адалдық  деген  не?”, 

“Қайырымдылықтың қандай қажетi бар?”, “Қызғаншақтық зияны 

қаншама?”, “Сараңның аты озбас, – деп неге айтылады”, “Қорқу 

ұнамды  қасиет  пе?”.  Осы  сұрақтарға  берiлген  жауаптардан 

тәрбиешi де, тәрбиеленушiнің өзi де көптеген сапа-қасиеттердi 

танып, олардың мәнiн аңғаруына болады. Тәрбиеленушiлердің 

қандай да оқиғаларға, деректерге мiнездiк бiтiстер мен қылық-

әрекеттерге болған қатынасын ауызекi не жазба формасында 

келтiрген  арнайы  сұрақтар  арқылы  байқау  мүмкін,  мысалы 

“Мейiрбандық  не  қатыгездiктің  қайсысын  қалар  едің?”, 

“Батылдық  пен  өжеттiктi  айыра  бiлесің  бе?”,  т.с.с.  Мұндай 

сұрақтар  еркiн,  дәйектi  жауаптарға  негiзделген  ашық  немесе 

баламалы  жауаптар  iшiнен  таңдауға  негiзделген  –  жабық 

болуы  мүмкін.  Бағамдау  пiкiрлерiн  нақтамалау  үшiн  белгiлi 

тақырыптарға  арналған  шығармалар  жаздыруға    болады: 

“Менің  түсiнiгiмде  тәртiптiлiк…”,  “Кiшiпейiлдiлiк  әрi  мен”, 

т.с.с  Осыларға  сәйкес  жұмыстарды  3-4  сынып  оқушыларына 

тапсырған  жөн.  Бұл  сынды  тапсырмаларды  орындау  арқылы 

балалардың  iшкi  жан  дүниесiн,  күмәндарын,  толғаныстары 

мен ой-талғамдарын танып, бiлу мүмкін.

376

Тұлғаның    iшкi  жан  сезiмi  оның  мiнезiнде,    күнделiктi 

қылығында 

көрiнедi. 

Қазіргі 

күнде 

мiнез-құлықты 

нақтамалаудың  өте  тиiмдi  жолы  –  тәрбиелiлiк  шарт-

жағдайлар  әдісi.  Бұл  әдіспен  екi  бiрдей  мiндеттi  атқаруға 

болады: 1) көзделген сапалардың даму деңгейiн нақтамалау; 

2)  сол  сапаларды  тәрбиелеу.  Тәрбиелiк  шарт-жағдайлар 

– бұл табиғи не арнайы түзiлген жағдай. Осы жағдайға түскен 

тәрбиеленушi талапқа сәйкес әрекетке келуге мәжбүр болады 

да  өз  қылығында  белгiлi  сапалардың  қалыптасып  жатқанын, 

не қалыптаспағанын байқайды. Күнделiктi өмiр, соның iшiнде 

сабақтағы,  көшедегi,  қоғамдық  автокөлiктердегi  ж.т.б.  бәрi  де 

–  баланың  араласып  жүрген  табиғи  жағдайлары.  Ал  арнайы 

түзiлген шарттар тәрбиеленушi өмiрiнің аса маңызды тарапта-

рына орайлас ұйымдастырылады, мысалы, мiндеттердi, тапсы-

рыстарды, сыйлықтар мен наградаларды бөлiстiру, жеке және 

қоғамдық  мүдделер  арасында  таңдау  жасау  ж.т.б.  Мұндайда 

адамның  жан  сезiмдiк  бағыт-бағдары  ерiксiз  көрiнiс  бере-

тiнi  белгiлi  психологиялық  фактор.  Жасанды  педагогикалық 

жағдайлардың  кей  кездерi  дау-даймалы  болатынын  естен 

шығармаған  жөн,  сондықтан  да  осы  сынды  нақтамалауды 

басқарымды қолдан жiберiп алмай, өте мұқият педагогикалық 

қадамдар жасауға үйрену қажет.

Соңғы  он  жылдықтарда  педагогикалық  тәжiрибе  мәселелi 

тәрбиелiк жағдайларын көптеп қолдануда. Оның мәнi: жасан-

ды шарттар түзiледi, оқушы оны шешудің жолдарын iздестiредi, 

шәкiрттің шешiм табудағы әрекеттерiн сынай отырып, тәрбиешi 

оның  тәрбиелiлiк  деңгейiн  анықтайды,  себебi  шешiм  жолы 

баланың қай деңгейде екенiнен ақпарат бередi. Жағдайлардың 

келесiдей түрлері ажыратылған: 1) тексеру; 2) тәрбиелеушi; 3) 

бақылау; 4) бекiту; 5) тәрбиешi болжастырмаған, бiрақ жәрдемi 

бар; 6) тәрбиешi болжастырмаған кедергiлi не зиянды.

Мәселелi  жағдай  бүкiл  сынып  үшiн  де,  жеке  оқушы  үшiн 

де  түзiлуi  ықтимал.  Бiрақ  қай  жағдайда  да  одан  келер 

ұнамды нәтиже шешiлуi қажет мiндеттердің тәрбиеленушiлер 

мүдделерiне сәйкес келсе ғана нәтиже бередi.

Нақтама  нәтижелерiнің  хаттамасы  әртүрлі  формада 

жүргізіледi. Бұл үшiн көбiне алты ұпайлы шкала қолданылады. 

Онда  үш  ұнамды  баға  (+1,  +2,  +3)  моральды  тәрбиелiк 

377

дәрежесiн  танытса,  үш  керi  баға  (-1,  -2,  -3)  моральдық 

тәрбиесiздiк  деңгейiн  көрсетедi.  Нақтамалау  барысында 

мұғалiм моральға сай тәрбиелiлiктi келесiдей бағалайды:

+3 

(моральға 

сәйкес 

әрекет 

жасауға 

дайындық 

тұрақтылығы);

+2 (оң әрекет-қылық жасауға ұмтылыс);

+1 (оң әрекет - қылық жасау қажеттiгiн түсiну);

0-  бейтараптық;

– 1 (болымсыз әрекеттерге дайын тұру);

–  2 (келеңсiз әрекеттер жасауға ұмтылыс);

–  3 (қоғамдық моральға қарсы мiнез-құлық).

Еске  алатын  жәйт,  тәрбиелiлiктi  бағалау  негiзiне  баланың 

жеке сапалары емес, оның жалпы тұлғалық бағыт-бағдары 

алынуы  тиiс.  Баланың  жеке  қасиет-сапалары  олардың  ас-

тарында  жатқан  сеп-түрткілерге  байланысты  келедi.  Сеп-

түрткілерiнен  бөлектенген  қылық  не  әрекет  тәрбиелiк  таныта 

алмайды.  Инабатты  көрiнген  әрекет-қылықтардың  өздерi  де 

кейде жағдайға орай жақсы ниеттен болып жатпайды. Басқаша 

бiр  шарттар,  жағдайларға  орай  балалардың  мiнез-құллығы 

өзгеше де болуы мүмкін.

Сонымен,  мақсатты  бағытталған  тәрбиелiк  жұмыстар  мiн-

деттi түрде нақтамалауды қажет етедi. Тәрбиелiлiк нақтамасы- 

бүкiл  бiр  сыныптың  не  әр  жеке  оқушының  тәрбиелiгi  жөнiнде 

ақпарат жинақтау үшiн жүргізілетін мұғалiм қызметi. Тәрбиенi 

нақтамалаудағы басты мiндет – оқушылардың нақты моральдық 

және әлеуметтiк қалпын анықтау, сонымен бiрге тәрбие үдерісi 

дамуындағы сындарлы да дағдарысты кезеңдердi ашып, бiлiп 

отыру.  Нақтамалық  мәлеметтер  негiзiнде  тәрбие  үдерісін 

басқарудың стратегиясы мен тактикасы нақтыланып, тәрбиелiк 

iстер  бағдарламасы  жасалады.  Нақтамалау  арқылы  мұғалiм 

белгiлi  сапа-қасиеттердің  көзделген  деңгейiне  жету  үшiн 

қаншама уақыт және күш-қуат қажет болатынын шамалайды.

378

Өзіңiздi тексеріңiз

1.  Нелiктен  гуманистiк  педагогикада  көбiне  бақылау  (конт-

роль)  жөнiнде  емес,  ал  нақтама  туралы  әңгіме  көтерiлiп 

жатады?

2.  Бiлiм, ептiлiк бақылау деген не?

3.  Бақылау қандай қызметтердi атқарады?

4.  Бiлiм, ептiлiк тексеру деген не?

5.  Бағалау, баға деген не?

6.  Нақтамалау,  бақылау  және  тексеру  қандай  принциптерге 

негiзделедi?

7.  Бақылауды гуманизациялау деген не?

8.  Сауаттылықты (обученность) нақтамалау деген не?

9.  Бiлiм, ептiлiк тексеру қадамдары қандай?

10.  Бақылау, тексеру iстерiндегi жалпы кемшiлiктер қандай?

11.  Бiлiмдi бақылау мен тексеру саласындағы жаңалықтардан 

не хабарыңыз бар?

12.  Сауаттылық  (обученность),  жетiстiк  деңгейi  және  даму 

дәрежесiн тестiлеу деген не?

13.  Нақтамалық тестерге қойылатын талаптар қандай?

14.  Тестiлеудің қандай форма, түрлерін бiлесiз?

15.  Тест түзу ережелерi қандай?

16.  Жазба жұмыстар қалай бағаланады?

17.  Баға қоюда мұғалiм қандай принциптердi қару етедi?

18.  1-сыныпта,  жалпы  мектепте  баға  қою  дегенге  пiкiріңiз 

қалай?

19.  Баға қойылмайтын мектеп оқуы мүмкін бе?

20.  Бастауыш мектеп үшiн қандай тестер ұсынар едіңiз?

                            

379

жүктеу/скачать 2,04 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: